UNIVERSITYOF TORONTO LIBRARY The Jason A.Hannah Collection in the History of Médical and Related Sciences ^ r^-f in 2010 witii funding from University of Ottawa (M),S^MOjT' Bibliothèque de Philosophie scientifique ALFRED BINET Directeur de laboratoire à la Sorbonne.
LiES dée^ ii)odeFi)e§ saF les eDfants PARIS ERNEST FLAMMARION, ÉDITEUR H Les Idées modepûes saF les enfants DU MiEMB AUTEUR L'Année Psychologique, fondée par MM. Beaunis et Binet, dirigée depuis 1897 par M. Binet. Massonet C'% éditeurs, Paris. Quinze volumes parus.
La Psychologie du raisonnement, 1 vol. iu-12 de la Bibliothèque de phi- losophie conlcmporaine. Paris, Alcan.
La Perception extérieure. Mémoire inédit, couronné par l'Académie des Sciences Morales et Politiques.
Le Magnétisme animal (en collaboration avec M. Ch. Féré), 1 vol. in-S" de la Bibliothèque scienlifiqiie internationale. F. Alcan, éditeur, Paris.
Études de Psychologie expëiiîm6ntale, 1, vol. in-'l8, Doin^ éditeur, Paj-is.
Double CoDsciOQsness. Chieago.
Les Altérations de la personnalité, 1 vol. in-8° de la Bibliothèque scienti- fique internationale, F..\lcan, éditeur, Paris. — Ouvrage couronné pAr l'Académie des' Sciences. ' i>. '.
Introduction à la Psychologre expérimentale, 1 vol. in-12 de la Biblio- thèque de philosophie contemporaine, F..Mcan, éditeur, Paris.
Contribution à l'étude du système nerveux des Insectes.
Psychologie des grands calculateurs et joueurs d'échecs. 1 vol. in-18, Hachette, éditeur, Paris.
Bulletins du Laboratoire de Psychologie physiologique (1892 et 1893).
La Fatigue intellectuelle {en collaboration avec V. Henri). 1 vol. in-8° de la Bibliothèque de Pédagogie et de Psychologie. Schleicber frères, éditeurs, Paris.
La Suggestibilité, 1 vol. in-8°, de la Bibliothèque de Pédagogie et de Psijchotogie. Schleicher frères, éditeurs, Paris.
L'Étude expérimentale de l'Intelligence. 1 vol. in-8°, de la Bibliothèque de Pédaijogie et de Psijehologie, Schleicher frères, éditeurs, Paris.
Les Enfants anormaux, 1 vol. in-18 (en collaboration avec Th. Simon). Collin, éditeur.
L'Ame et le Corps, 1 vol. in-18, E. Flammarion, éditeur.
Bibliothèque de Philosophie scientifique LES PAR ALFRED BINET DIRECTEUR DE LABORATOIRE A LA SORBO.WE 'Hautes Études.)
PARIS ERNEST FLAMMARION, ÉDITEUR Droits de uaduciion et de reproduction réservés pour tous les pays y compris la Suède et la Norvège.
Published, Paris, 6 octobre 1909.
Privilège of Copyright in the United States reserved imder tlie Act approved 3 march, 19(fô, By Ernest Flammarion, Paris.
Publié à Paris, le six octobre rail neuf cent neuf. Privilège du droit d'auteur aux États-Unis, réservé en vertu de la loi sanctionnée le 3 mars 1905, par Ermest Flammarion, éditeur à Paris.
Les Idées modernes sur les Enfants CHAPITRE I But de ce Livre.
Ce livre est un bilan. Je l'ai écrit pour exprimer aussi sincèrement qu'il m'a été possible ce que trente ans de recherches expérimentales, poursuivies princi- palement en Amérique et en Allemagne, et un peu en France, nous ont appris sur les choses de l'éducation. On trouvera donc ici les résumés et les conclusions de ces études, qui ont été désignées, quelquefois avec enthousiasme, quelquefois aussi avec dédain, en ajoutant au mot de pédagogie les qualificatifs de scientifique, moderne, expérimentale, pkijsiologique, psychologique, ou même en forgeant le mot nouveau de pédologie. J'ai cherché à juger quels sont, parmi tant de travaux publiés, ceux qui méritent d'être introduits dans la pratique de l'enseignement, ceux qu'on doit en rejeter, et dans quelle mesure les méthodes nouvelles doivent faire progresser la pédagogie. C'est là une des questions les plus importantes qui se posent de notre temps. J'ai essayé de l'examiner avec un grand effort d'impartialité.
Malheureusement, il m'a été impossible de faire 1 C LES IDEES MODERNES SLR LES E.NFANTS tenir dans le cadre étroit de ce livre le domaine très vaste de l'éducation. Il a fallu restreindre le sujet pour l'exposer avec précision et détail. J'en ai pris ce qui m'a paru présenter l'intérêt le i)lus vif et le plus pressant. Il doit donc être bien entendu, dès à pré- sent, entre mes lecteurs et moi, que ce livre ne saurait répondre à toutes les questions que l'on jiourrait se poser quand on envisage, en tant que père, ou que maître, ou que sociologue, l'éducation des enfants et des jeunes gens. Ces questions sont bien nombreuses; elles se ramènent à trois j)rincipales: 1° Les programmes; 2° Les méthodes d'enseignement; 3° Les aptitudes des enfants.
Disons un mot de ces trois grandes divisions, afin de nous orienter.
1" On appelle programme la liste détaillée des en- seignements donnés à l'école. Ce sont les programmes qui préoccupent surtout l'opinion; ils sont l'œuvre des pouvoirs publics, et c'est sur eux que se porte constamment l'attention toutes les fois (jue pour des raisons politiques, ou économiques, ou autres, il se déclare dans notre pays ce qu'on ap])elle d'un mot curieux et bien tendancieux: une crise de renseigne- ment; aussitôt la même pensée vient à tous, il n'y a qu'une ressource, qu'un remède, changer les pro- grammes!
Cette préoccupation ne doit être critiquée que dans la proportion où elle est exclusive, car évidemment il faut reconnaître que Iç contenu de ce qu'on enseigne offre toujours une influence énorme sur l'éducation des intelligences et sur l'utilité de l'instruction. L'es- pi'it dans lequel les programmes ont été conçus — dans le cas du moins oîi ils expriment un esprit quel- conque — nous révèle partiellement (juel est le but, l'idéal qu'on s'est proposé d'atteindre, el c'est à ce BIT DE CE LIVRE ô BIT DE CE LIVRE ô propos que se posent de très graves questions sur la valeur de cet idéal, sa valeur absolue et surtout sa valeur relative au temps, à la race. On peut se deman- der, par exemple: Doit-on développer, chez les enfants, surtout l'instruction ou bien l'intelligence, surtout l'intelligence ou bien aussi la volonté, surtout la volonté ou bien aussi la force physique? Doit-on, en d'autres termes, prendre comme idéal le type de l'intellectuel réfléchi et sédentaire, qui se déve- loppe par la culture des humanités et qui tend sans cesse à devenir un fonctionnaire, et plus tard un retraité? Ou bien le type de l'homme d'action, du commerçant, de l'industriel, de l'agronome, et même du colon, l'homme plein d'initiative, qui ne compte que sur lui. et qui fait passer les résultats matériels de son activité avant les soucis de sa culture intel- lectuelle?
Autre question, qui rentre dans la même catégorie, car elle met aussi en discussion un idéal d'éducation: Doit-on viser à développer surtout, chez l'enfant, les aptitudes sociales, comme l'habitude de la discipline, la recherche du gi'oupement, la solidarité, le dévoue- ment à des intérêts généraux, et une foule d'autres qualités excellentes qui sont du même genre, qui sont hautement sociales, ou bien doit-on, au contraire, favoriser tout ce qui donne l'essor à l'individu, à sa personnalité, à sa vie intérieure, c'est-à-dire le juge- ment personnel, le sens critique, l'esprit d'indépen- dance?
Ces belles questions, qui ont à diverses reprises préoccupé l'opinion, ne font pas partie de notre pro- gramme, mais nous y ferons mainte allusion et, dès à présent, nous pouvons en dire ceci: si on veut qu'elles ne restent pas à l'état de formules vagues et banales, qu'on entoure de dissertations littéraires et d'homélies, il est nécessaire de réaliser deux condi- tions: il faut d'abord juger la valeur relative de ces 4 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS vues idéales d'éducation, en examinant le milieu, le temps, la race, les besoins et les aspirations de la société dont on veut faire l'éducation. Ce qui est bon pour les Anglo-Saxons peut être détestable pour des Latins; ce qui est bon pour tel groupe, telle classe, tel enfant, peut ne pas convenir à d'autres. Il y a là une longue discussion à faire, discussion de psychologie, de pédagogie, et surtout de sociologie.
Il faut, en second lieu, se préoccuper de savoir comment une éducation doit être conçue pour satis- faire pleinement l'idéal éducatif qu'on aura choisi, et cet ajustement n'est nullement chose aisée. Il ne suffit pas de faire une déclaration de principe. Il ne suffît pas de donner des directions morales. Il ne suffit pas de faire des appels éloquents à la bonne volonté de tous; il faut que l'œuvre d'enseignement soit organisée de telle manière que l'idée éducative influe mécaniquement sur les procédés d'éducation.
2° Après les programmes, les méthodes. Nous pre- nons le terme de méthodes dans le sens le plus large possible, de manière à y comprendre tous les actes, tous les procédés, toutes les organisations (jui contri- buent de loin, comme de près, à faire de l'enseigne- ment. En ce sens, le choix des maîtres, leur éducation préalable, leur mode de recrutement rentrent déjà dans l'affaire des méthodes; plus directement peut-être en font partie les réglementations de la durée des études et de la distribution des leçons; pour la durée, on étudiera les nombres d'heures de classe et de journées de vacances, la date et la longueur des vacances, qui sont un repos, sans doute, mais qui peuvent devenir, en se prolongeant trop, une perte d'entraînement. On examinera comment il faut répartir les leçons suivant leur difficulté et l'aridité qu'elles présentent, si, par exemple, ce qu'il y a de plus abstrait dans le programme ne doit pas être enseigné BUT DE CE LIVRE Ù BUT DE CE LIVRE Ù aux premières de la journée, quand l'esprit est vivilié par le repos de la nuit; on veillera aussi â l'alter- nance, si utile quand elle est bien comprise, du travail intellectuel et du travail physique, en cher- chant le renouvellement d'intérêt que produit cette alternance, en évitant les dangers de l'éparpillement, en évitant encore plus l'erreur qui consiste à se reposer d'une fatigue par un exercice d'un autre genre poussé au point de devenir une seconde fatigue s'ajoutant à la première; rien n'est plus mauvais, en effet, que de vouloir corriger un excès de travail intellectuel par un excès de travail musculaire. Toutes ces questions sont dominées par la considération si importante de la fatigue intellectuelle des écoliers et de leur surme- nage, et, sur ce point, on est heureux de penser que la psychologie expérimentale a obtenu déjà des résul- tats appréciables.
Si on ignore encore le moyen de diagnostiquer la fatigue commençante d'un élève pris en particulier, si surtout on ne fait que pressentir les règles si graves de l'hygiènedu travail intellectuel, du moins dès à présent on possède les moyens d'étudier, d'enregistrer la fati- gue collective de toute une classe; et, par conséquent, quand on le voudra, on pourra régler en conséquence de ce qu'on sait une répartition rationnelle des heures de classe, suivant l'âge des enfants et le degré des études.
Mais tout ceci n'est qu'accessoire, comparativement à une autre question qui constitue le nœud vital des méthodes d'enseignement, je veux dire la forme même de cet enseignement. 11 y a bien des manières de faire pénétrer une idée, ou de forger une habitude; ou peut impressionner les organes des sens, la vue, l'ouïe, le toucher, ou bien on peut faire de l'enseignement par la parole. Certaines méthodes sont bonnes, d'au- tres sont détestables.
Depuis longtemps on reproche à notre Université 1.
6 LES IDEES MODERNES SLR LES ENFANTS un abus de la méthoile orale, qui consiste à s'adresser uniquement à la fonction verbale, qui transforme toute leçon en exercices de langage, qui pose comme but à tout enseignement une leçon bien apprise et pouvant être récitée. Il est évident qu'on a commis là une erreur capitale; l'enseignement a pour but de former des manières d'agir et de penser, et de fortifier ces manières en habitudes, afin de réaliser une meil- leure adaptation de l'individu à son mileu; l'école ne vaut que comme préparation à la vie; tout enseigne- ment est vain qui reste verbal, car le verbalisme n'est que du symbolisme, et la vie n'est pas une parole.
Un autre défaut de l'enseignement universitaire est de laisser le sujet passif, d'en faire un récepteur, comme une urne dans laquelle on verse de l'instruc- tion; il faut que l'écolier soit actif, que l'enseigne- ment soit un excitant auquel il réponde par des actes, qui seront une modification, un perfectionnement de sa conduite, et qui attesteront qu'il s'est développé comme intelligence et caractère.
Et par-dessus tout, la dernière, la plus grave des questions que soulève l'examen des méthodes, consiste à mettre en balance le nombre d'heures, de jours, d'années qu'un enfant passe à l'école, assis sur up banc, et le j>roftt qu'il en retire; et il faut se demander si raiîaire est bonne pour lui. et si la quantité d'ins- truction et d'éducation qu'il a acquise compense le temps et la peine qui ont été dépensés. Évidemment, il y aurait là-dessus beaucoup à dire, et à critiquer.
Avec regret, nous sommes obligés de nous défendre ce domaine, car ce n'est pas le nôtre. Notre livre ne traite point des méthodes d'enseignement, du moins en général; mais, de temps en temps, nous serons obligés, par suite de notre sujet, de faire des incur- sions dans l'analyse des méthodes, car il est difficile d'établir des frontières entre des questions qui sont bien solidaires les unes des autres.
BIT DE CE LIVRE 7 3° Parlons donc enfin, après toutes ces distinctions et limitations, du thème que nous avons choisi. Nous avons dit que la dernière des trois questions entre lesquelles se partage la pédagogie porte le titre sui- vant: les aptitudes des enfants.
Et. en effet, théoriquement, un exposé complet de l'enseignement comprend trois subdivisions: ce qu'on enseigne — ce sont les programmes; comment on enseigne — ce sont les méthodes; qui on enseigne — ce sont les enfants. Nous examinerons donc la pédago- gie dans ses rapports immédiats avec les enfants et les écoliers; — et particulièrement avec les garçons, écoliers de six à quatorze ans; — nous chercherons à savoir ce qu'ils sont, en quoi consiste l'art de les con- naître; nous montrerons que cet art n'a pas pour but de nous donner le plaisir charmant de pénétrer dans leur âme. de nous jouer leurs idées et leurs émotions, mais qu'il s'agit de dégager leurs aptitudes réelles, afin de couper à leur mesure l'enseignement qu'ils reçoivent. C'est là une des parties les plus négligées de l'éducation, et je ne crains pas de dire qu'on surprendrait beaucoup de pédagogues en leur apprenant qu'elle existe.
Dans la centaine de livres d'éducation qui se publie annuellement, on ne trouve souvent pas une seule page, oii l'auteur se soit inquiété des aptitudes dif- férentes des enfants. L'enfant, pour ces pédagogues peu avertis, est une quantité négligeable. On semble admettre a priori que l'enfant n'est pas autre chose qu'un homme en miniature, homunculus. avec des atténuations en degré de toutes les facultés de l'adulte; on admet encore qu'il existe un enfant type, et auquel tous ressemblent plus ou moins; et on méconnaît ainsi toutes les différences qui existent, non seule- ment entre leurs caractères, leurs manières de sentir, mais aussi entre leurs manières de penser, et leurs aptitudes intellectuelles. Beaucoup de maîtres sont 8 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS dans celte erreur; ils ont devant eux une classe com- posée de 40 à 60 élèves, et quelquefois davantage; au moment où ils répandent l'enseignement sur cette petite foule enfantine, ils fixent leur attention sur la valeur de l'enseignement en lui-même, considéré in abstracto, dans l'absolu, et non sur les qualités de réceptivité des enfants, sur leurs caractères et leurs aptitudes, et sur la nécessité de s'adapter à leurs besoins et à leurs capacités.
Leur classe est un troupeau dont ils ne discernent pas les unités. Ils donnent donc le même enseigne- ment à tous, ils les traitent tous de la même manière, par exemple, ceux qui ont de la mémoire et ceux qui n'en ont pas; ils se préoccupent si peu de toutes ces existences individuelles que souventj'ai été surpris de constater qu'ils ignorent l'âge de leurs élèves ou qu'ils n'en tiennent aucun compte. Si, sur le même banc, le hasard a rapproché un enfant de neuf ans et un autre de douze ans, ils demanderont à ces deux écoliers le même effort, et les puniront de la même peine pour la même faute, ce qui est une application vraiment injuste de la règle qui veut que la justice soit égale pour tous.
Je me rappelle, à ce propos, le fait suivant, qui m'est resté dans la mémoire, parce qu'il m'a prouvé qu'un maitre, qui est professeur excellent, peut n'être qu'un observateur médiocre. Je demandais un jour à ce maitre de me désigner l'enfant le plus intelligent de sa classe; et il me nomma un élève de douze ans. Dans sa classe, l'âge moyen et normal des enfants était de dix ans; celui qu'il me désignait n'aurait donc pas dû, s'il avait été régulier dans son développement intellectuel, rester dans cette classe-là; il aurait dû être monté bien plus haut; il avait un retard d'ins- truction, et probablement d'intelligence, qui était égal à deux ans. Quelle étrange erreur de ne pas tenir compte de son âge, et de présenter cet arriéré — car BLT DE CE LIVRE » c'en était un — comme le plus intelligent de quarante enfants!
Je citerai un autre exemple de la tendance des maîtres à ne pas tenir compte des facultés de leurs élèves; c'est un exemple très simple, très facile à comprendre, et on s'étonnera peut-être qu'une pareille erreur puisse être commise. Beaucoup d'écoliers ont une faiblesse de la vue et de l'audition, et ils profi- tent mal. on le comprend, d'un enseignement qu'ils ne perçoivent pas. J'ai fait avec le D"" Simon une enquête dans les écoles de Paris-, j'ai examiné un grand nombre d'enfants, au point de vue vision, j'en ai trouvé plusieurs, plus de 5 °/o- Q"i avaient une vision défectueuse. Le croirait-on? Dans la plupart des cas, les maîtres ne se doutaient de rien; l'enfant était placé trop loin de la chaire ou du tableau noir, pour entendre et pour voir; mais comme d'ordinaire les enfants ne se plaignent pas. le maître n'avait pas songé un seul instant à les rapprocher de lui et de son tableau. J'ai pu intervenir utilement, et. grâce au bienveillant appui de M. Liard, obtenir des maîtres du primaire, dans toute l'académie de Paris, qu'ils fassent annuellement un examen pédagogique de la vision.
Je terminerai par un autre exemple, relatif à la psychologie de ce qu'on peut appeler les « queues de classes ». Il y a dans toute classe nombreuse un cer- tain nombre de cancres qui sont invariablement les derniers dans les compositions, et qui ne profitent pour ainsi dire jamais de l'enseignement donné en classe; ils y restent aussi étrangers que les mendiants qui vont l'hiver se chauffer dans notre musée du Lou- vre restent indifférents à la beauté des Rembrandt. Rien n'est plus intéressant que de connaître la psycho- logie de ces cancres; il faut les examiner l'un après l'autre, savoir pour quelle raison ils occupent ce rang inférieur, si c'est par défaut d'intelligence ou de 10 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS caractère, et si leur état peut être amendé. C'est une question qui a une grande importance sociale; et on doit se préoccuper constamment de diminuer le nom- bre de ces déchets, alin qu'ils ne deviennent pas délinitils. Mais, je le demande, combien y a-t-il de maîtres (|ui aient fait une étude attentive de ces can- cres, qui aient cherché à les secourir, et qui se soient dit: « si ces élèves réussissent si mal dans leurs études, c'est peut-être ma faute autant que la leur? » Je suis persuadé que plusieurs maîtres excellents s'en sont préoccupés; mais je sais par expérience que beaucoup aussi ne se doutent même pas qu'il y a là une question à étudier, un devoir professionnel à ac- complir; ils semblent admettre implicitement que dans une classe où il y a des premiers, il doit y avoir aussi des derniers, que c'est là un phénomène naturel, inévitable, dont un maître ne doit pas se préoccuper, comme l'existence de riches et de pauvres dans une société. Quelle erreur encore!...
Et puisqu'il est bon de toujours procéder par des exemples réels, concrets, vivants, je relaterai ici ce que j'ai observé un jour dans une école normale d'ins- tituteurs de province. Il y a de cela une dizaine d'an- nées. Je faisais alors des expériences, avec mon cher ami et collaborateur Victor Henri, sur une promotion d'élèves-maîtres. Cette promotion n'était pas composée uniquement de sujets brillants; les premiers ne man- quaient pas de finesse d'esprit; mais ceux que le di- recteur d'école avait classés derniers étaient véritable- ment des natures très lourdes, qui auraient été à leur place derrière la charrue beaucoup mieux que dans une chaire de professeur. L'inspecteur d'Académie m'avait expliqué la raison déplorable de cette infério- rité; le département était riche, peuplé de châteaux, et les jeunes gens intelligents qui voulaient gagner beaucoup [(référaient entrer dans la grande domesti- cité de ces châtelains; on avait beaucoup de peine à BIT DE CE LIVRE 11 11 recruter des instituteurs, et on n'était pas trop difficile, on prenait ce qu'on trouvait. C'est sur celte série qui se composait de seize sujets, que je fis une foule d'ex- périences, pendant tout un hiver; et c'est ainsi que je m'aperçus d'un fait qui fut pour moi une révélation; le classement donné par le directeur était vérifié par toutes celles de mes épreuves qui ressemblaient à des exercices scolaires, qui exifjeaient un sens littéraire ou le maniement d'idées générales; mais certaines épreu- ves demandaient des facultés tout autres, une vision dans l'espace, par exemple, une certaine adresse ma- nuelle, ou un discernement de petites différences de sensation; bref, dans ces derniers exercices, on ne fai- sait pas de la haute culture, mais on se rapprochait un peu des travaux manuels et des actes de la vie pra- tique. 0 surprise! Les derniers de la série, ces esprits si lourds, si peu intelligents, réussissaient aussi bien et même mieux que certains premiers pour ces travaux empiriques, qui présentaient cependant d'assez grandes difficultés. Et je compris alors quelle erreur on com- mettait en les jugeant d'après des épreuves qui n'étaient pas faites pour leur nature d'esprit, et surtout en leur donnant un genre d'instruction qui était con- traire à leur type intellectuel.
J'espère en avoir assez dit. non pas pour convaincre mes lecteurs, mais au moins pour leur donner cette idée qu'il y a peut-être là une question dont on ne se préoccupe pas assez. Quant à moi. après une expé- l'ience déjà longue, — il y a vingt-cinq ans que je fais des recherches dans les écoles, — je crois que la dé- termination des aptitudes des enfants est la plus grosse affaire de l'enseignement et de l'éducation; c'est d'après leurs aptitudes qu'on doit les instruire, et aussi les diriger vers une profession. La pédagogie doit avoir comme préliminaire une étude de jisycho- loifie individuelle.
Bien entendu, si on exagère une idée jusle, on la 12 LliS IULES MOUIiKXES SLR LES E.NFANTS fausse; iin cnsei.ïnenieiit ne doit pas être approprié uniqiieinent aux aptitudes de chacun, car nous ne sommes pas seuls au monde; nous vivons dans un temps, dans un milieu, parmi des individus et une nature auxquels nous sommes obligés de nous adap- ter; l'adaptation est la loi souveraine de la vie. L'ins- truction et l'éducation, qui ont pour but de faciliter cette adaptation, doivent nécessairement tenir compte h la fois de ces deux données: le milieu avec ses exigences, l'être humain avec ses ressources.
Il peut arriver que ces deux données s'harmonisent mal. et qu'on soit obligé à un compromis; la question n'est pas simple. Quelques enfants, par exemple. — ce sont à la vérité des anormaux, — ont beaucoup de peine pour apprendre à lire; c'est un supplice pour eux; leurs tendances d'esprit les attireraient dans un do- maine tout différent; et si on ne consultait que leur psychologie, on leur apprendrait plutôt à manier le marteau que le syllabaire. Ce serait faire peut-être de la bonne psychologie, ce serait faire aussi de la bien mauvaise sociologie. Dans notre société moderne, où le nombre des illettrés devient infime, la lecture et l'écriture jouent un rôle si important, surtout dans les grandes agglomérations, que l'illettré s'y trouve dans un état grave d'infériorité; il faut donc imposer aux arriérés, toutes les fois que c'est possible. l'elTort de l'apprentissage de la lecture, en raison du milieu où ils doivent vivre.
Quelques pédagogues et psychologues se sont préoc- cupés, dans ces derniers temps, de l'importance des aptitudes individuelles; et. par suite d'une réaction violente contre la routine actuelle, quelques-uns des plus zélés sont allés jusqu'à demander ou à poser comme idéal « l'école sur mesure ». C'est une école doit l'enseignement serait individualisé au point qu'on tiendrait compte de la personnalité physique, intel- lectuelle et morale de chaque élève. Si on en de- BUT DE CE LIVBE 13 mande lanl, ou n'obtiendra rien. Un enseignement public ne peut être que collectif, donné par un maî- tre à i)lusieurs élèves à la fois: collectif, c'est le contraire d'individuel c'est du vêtement tout fait, et non du vêtement sur mesure. L'enseignement col- lectif ne doit pas être rejeté complètement, il a des avantages nombreux, dont on ne peut pas se passer, car sans lui, il n'y a ni imitation, ni émulation, ni esprit de corps, ces excitants si puissants du progrès. Nous préférons quelques solutions moins radicales, parmi lesquelles nous recommandons les suivantes. On pourrait, dans les écoles nombreuses, oîi la loi impose l'organisation de classes parallèles, étu- dier une répartition des élèves dans ces classes selon leurs aptitudes; dans certaines on ferait plus de littérature, dans d'autres plus de sciences, dans d'au- tres plus de pratique et plus de travail d'atelier. Nous ne donnons que des exemples, mais ces exem- ples, bien entendu, devraient être ]»rofondément étudiés. C'est bien là du reste ce qui a été réalisé dans notre enseignement secondaire par le régime des cycles. On j)Ourrait en essayer l'introduction dans l'enseignement primaire. On pourrait veiller à ce que la répartition des élèves dans ces classes ne se fit pas au hasard, c'est-à-dire uniquement selon le désir souvent bien aveugle des familles et des élèves. Sans entreprendre contre la volonté de personne, je crois qu'un maître averti serait capable de donner des conseils utiles, surtout s'il prenait la peine d'étudier de près les qualités d'un enfant. En effet, mou opinion mûrement réfléchie est que nous n'avons pas tellement besoin d'une nouvelle réglementation minis- térielle: ce qui est infiniment plus utile, c'est que les maîtres de tous ordres ne continuent pas à rester dans une ignorance systématique de ces questions de psychologie individuelle, c'est qu'ils ne s'en méfient pas, c'est qu'ils s'y intéressent, et surtout qu'ils les pra- 14 LES IDÉES MODER^ES SUR LES ENFANTS tiquent. Il faut un esprit nouveau dans nos écoles, et cet esprit doit résulter d'un rap])rochement entre le maître et les élèves. L'administration peut faire quelque chose pour ce rapprochement, en diminuant le nombre des classes trop nombreuses: car il est évident que si un professeur doit enseigner à soixante enfants, il n'a pas le temps de les connaître indivi- duellement, et il perd le goût de pénétrer leur psychologie. Faciliter le travail, ne pas l'entraver, ne pas le rendre impossible, c'est tout ce qu'on peut demander à une administration intelligente. Le reste appartient à l'initiative du maître. Nous voudrions que l'usage s'établît des causeries après la classe; nous voudrions que le maître assistât à quelques récréa- tions, qu'il fût un entraîneur, un organisateur de jeux; que son caractère, la sympathie qu'il ins[»ire le fissent prendre souvent comme arbitre; que surtout il inspirât confiance, et qu'au besoin les enfants fussent encouragés à lui faire des confidences. C'est un usage pratiqué par les prêtres et par les professeurs d'Outre-Manche. D'autre part, il est à désirer que le maître s'instruise des questions de psychologie indi- viduelle, en connaisse les méthodes, apprenne l'art d'interroger sans faire de suggestion, et s'imprime