13 170 LES IDÉES- MODERNES SUR LES ENFANTS du sens critique. A l'examen, un prolesscur aurait dû lui proposer une discussion de questions d'espèces; là, on est bien obligé de raisonner, pour chercher quel est l'article de loi qui s'applique, i)0ur prendre l'essentiel d'une situation ou trouver son chemin à travers des intérêts opposés. J'ai constaté bien sou- vent que la discussion des espèces le déroute complè- tement. Mais ses professeurs de droit ne s'en sont pas aperçus; ils ont commis la même erreur que les examinateurs du baccalauréat et les professeurs de -i lycée. Maintenant, il vient d'être reçu avocat; il est en pleine carrière libérale. Il ne plaidera pas, je le: suppose, car la parole est indiscrète et peut montrer le fond des gens. Je le vois plus volontiers dans la magistrature assise. N'est-ce pas dommage? Dans son intérêt, comme dans le nôtre, il aurait iidlniment mieux valu le diriger vers des emplois plus modestes, où il aurait pu rendre des services.
De tout ceci résulte que notre conclusion sur l'uti- lité d'une mémoire grapde a besoin d'être nuancée. Il n'est i)as juste de décrier la mémoire; il n'est pas juste non plus d'en dire trop de bien. Son mérite déj)end de l'usage qu'on en fait; comme les langues, dont parle Esope, elle peut servir au meilleur ou au pire; ou pour voir les choses d'un ceil plus philosophique, il est à souhaiter que la mémoire suive le dévelop- pement de l'intelligence et s'y proportionne.
A quel moment la mémoire atteint-elle son maxi- mum de jiuissance? Il est incontestable que l'éduca- teur doit attendre qu'une fonction soit dans le meil- leur état possible pour lui demander le maximum de travail. Or, d'après une opinion courante, les enlanis ont une bien meilleure mémoire que les adultes; et d'après des expériences nombreuses qui ont été faites dans les laboratoires, c'est l'adulte qui a montré la meilleure mémoire, constamment; de même, si on LA MEMOIRE LA MEMOIRE lonipare entre eux à ce point de vue plusieurs enfants. on trouvera dans les expériences que le plus âgé a la meilleure mémoire, ce qui revient à faire la même constatation. Ainsi, pour prendre un exemple, dans l'expérience jiourtant si simple en apparence qui con- siste à reconnaître de mémoire la longueur d'une petite ligne, quand après l'avoir un peu -regardée, on doit la retrouver au milieu d'autres lignes de longueur dif- férente, les enfants d'un cours élémentaire (âgés de six à neuf ans) font 73 "/„ d'erreur; ceux d'un cours moyen font 69 °/o; ceux plus âgés, d'un cours supé- rieur, âgés de onze à treize ans, font 50 7o^- D'où vient donc la contradiction entre l'opinion po- pulaire et la recherche scientifique? Elle vient de l'existence d'un très grand nombre de causes d'erreur auxquelles on ne prend pas garde. Rien n'est simple dans ce domaine; et il n'est nullement facile de me- surer une mémoire. Ceux qui se l'imaginent ne l'ont pas essayé, ou bien l'ont fait sans esprit critique. Je suppose le cas suivant: je suis avec un enfant de dix ans. et j'essaye, en concurrence avec lui, d'ap- prendre une pièce de dix vers. Lequel de nous deux réussira le mieux et le plus vite à savoir la leçon? Il est possible que ce soit moi. Mais ce n'est pas la preuve que ma mémoire est supérieure à celle de mon jeune émule; car, en me décernant la victoire je ne tiens pas cojnpte de deux éléments d'appréciation qui sont très importants: la durée de conservation des souvenirs, et les adjuvants de la mémoire qu'un adulte sait employer bien mieux qu'un enfant. Il se peut en effet que huit jours après. l'enfant se rappelle mieux que moi le morceau appris; et en outre, si sur le mo- ment même il a moins bien réussi, c'est (ju'il n'a jjas eu les mêmes secours que moi pour aider sa mémoire.
1. A. BixET et V. Hexri. Le développemejit de la mémoire visuelle chez les enfants. Rev. générale des Sciences, 15 mars 172 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS Ceux qui se sont donné la peine d'expérimenter savent seuls combien il est difficile de travailler sur une fonc- tion mentale isolée. Tout exercice de mémoire, fait vo- lontairement, suppose la mise enjeu de beaucoup d'au- tres facultés; il implique au moins de l'attention et de la compréhension, et suivant les cas, suivant la forme donnée à l'épreuve, ce sera tantôt à la mémoire, tantôt à l'attention, tantôt à la compréhension qu'on fera l'appel le plus énergique. S'il s'agit de mots vides de sens, de chiffres, de phrases écrites en langue incon- nue, et si le travail consiste à retenir tout cela en très peu de temps, c'est surtout l'attention qui est en cause. Si ce qu'on veut retenir se compose de phrases ayant un sens, et quand même ce sens serait facilement intelligible, alors, pour retenir on commence par comprendre, c'est-à-dire par assimiler ce qu'on ap- prend avec ce qu'on sait déjà, et le pouvoir d'intelli- gence entre grandement en jeu. De là vient que les enfants les plus intelligents ont l'air de posséder une meilleure mémoire que leurs camarades moins fortu- nés; de là aussi la supériorité apparente des plus âgés. Pour mettre à nu la mémoire et rien que la mé- moire, il faut s'arranger de telle sorte^qu'on n'ait besoin ni de grande attention ni de grande compréhension; ainsi, retenir des mots détachés, ou mieux encore retenir un récit intéressant, et le retenir longtemps, voilà la pierre de touche de la mémoire.
Conformément à cette distinction, on verra que les enfants les plus jeunes répètent moins bien que leurs aînés une série de chiffres, — car ils ont moins d'at- tention volontaire; ils apprennent moins bien aussi, et moins vite un morceau par cœur, — car ils ont moins de compréhension; mais en revanche ils re- tiennent tout aussi bien une série de mots, surtout si la série est assez longue pour qu'on ne puisse pas la répéter par le son. On peut montrer cela de bien des façons. Un psychologue américain, Kirkpatrick, fai- LA MEMOIRE sait reproduire par des classes d'élèves des mots lus ou entendus; c'étaient les enfants les plus âgés qui en répétaient le plus grand nombre, environ deux de plus. Mais trois jours après, si on cherchait ce que la mémoire avait retenu, on trouvait une égalisation i. Un autre procédé m'a servi, celui de la reconnaissance. J'ai fait lire à haute voix par le maître dans chaque classe d'une école une liste de cent mots détachés; et les enfants devaient reproduire par écrit tout ce qu'ils se rappelaient. Or, le nombre de ces mots n'a guère varié avec l'âge; de huit à treize ans, il a présenté la série de valeur moyenne que voici: 15, 11, 14, 14, 18 et 16 mots; c'est à peine si on voit un léger accroisse- ment. On a ensuite essayé de leur faire reconnaître ces mots, après les avoir confondus avec d'autres que les enfants n'avaient pas entendus; et la mémoire de re- connaissance chez les plus jeunes est restée équiva- lente à celle des plus âgés. De huit à treize ans, la série moyenne de mots reconnus, sur 100, a été de 64, 58, 63, 50, 61, 57; aucune indication de progrès ne s'aper- çoit; et il faut en conclure que si les résultats sont équivalents, c'est plutôt la preuve que la mémoire, entre huit et treize ans, non seulement n'augmente pas, mais encore s'affaiblit, car si elle restait station- naire, les plus âgés ont une telle supériorité au point de vue de l'attention et du jugement qu'ils tireraient certainement de leur mémoire des produits meilleurs. Concluons donc que puisque la mémoire est à son apogée dans l'enfance, il faut surtout la cultiver dans l'enfance, et profiter de sa plasticité pour y imprimer les souvenirs les plus importants, les souvenirs décisifs dont on aura le plus besoin plus tard dans la vie.
k 174 LES IDÉES ilODERXES SLR LES ENFANTS II MESURE DE LA MÉMOIRE DES ÉCOLIERS Tous les éducateurs savent que la mémoire est un don que la nature n'a pas distribué équitablement. et en quantités égales à tous les élèves. Quelques-uns ont beaucoup de difficulté à apprendre et à retenir, soit qu'ils présentent une faiblesse originelle de la mé- moire, soit qu'ils aient été atteints dans leurs facultés par une maladie antérieure. D'autres apprennent vite, facilement, presque sans efl'ort, en se jouant. Il y en a qui gardent le souvenir d'une leçon longtemps, avec ténacité; il y en a d'autres qui ont besoin de repasser souvent la leçon apprise, sinon ils en perdent totale- ment le souvenir. Les maîtres ont beaucoup de rai- sons très importantes et très sérieuses pour chei1!;her à connaître avec autant d'exactitude que possible la capacité de mémoire de leurs élèves; la première rai- son est de valeur morale. D'ordinaire, quand un en- fant a mal su sa leçon, on lui marque une mauvaise note ou une ]iunition. On fait cela presque automati- quement, sans réfléchir. Il est cependant d'une justice élémentaire de chercher d'abord si le jeune délinquant a bien réellement manqué d'application, car ce n'est pas sa mémoire qu'on doit punir, c'est sa paresse. Quand un enfant est incapable de réciter sa leçon, cela ne prouve rien, ce n'est qu'un fait, un résultat, et ce.
résultat a besoin d'être expliqué. Est-ce la faute de l'enfant s'il ne sait pas sa leçon? Quel est le temps qu'il a mis à l'apprendre? Quels sont les efforts qu'il a. dépensés? Quelles sont les causes de distraction qui l'ont troublé? Voilà ce qu'on ne sait pas. Dans le cas où l'enfant a une mémoire rebelle, lui marquer une mau- vaise note, c'est commettre Line injustice; c'est aussi le décourager, c'est même le démoraliser. Il vaudrait LA MEMOIRE bien mieux rétudier de près, constater l'étendue de la faiblesse de mémoire qu'il [irésente, se montrer heureux de ses moindres efïorts. Et même, ce n'est pas assez dire. Si le maître est tout à fait bienveillant, il cher- chera à donner des conseils à l'enfant, il lui indiquera des exei'cices pour entraîner et fortifier sa mémoire. Je voudrais aussi que l'on proportionnât l'étendue des leçons à la capacité de chacun. D'ordinaire, le nombre de lignes à apprendre est fixé pour toute la classe, sans distinction, })ar une sorte de législation inva- riable, qui ne tient aucun compte des individualités. Ceux que la nature a doués d'une mémoire ingrate en souffrent beaucoup; ils sont sans cesse inquiets de la leçon qui n'est pas sue, et de la punition qui les menace. Un magistrat de mes amis me disait que son défaut de mémoire, dont aucun maître ne s'était avisé, avait été la torture de ses années de lycée. Il est vraiment antihygiénique, antiéducatif, de traiter tous les enfants de la même manière. Voici par exemple deux élèves, Gende...et Bar..., âgés tous deux de douze ans, et qui sont dans la même classe. Leur mémoire est tellement inégale que [)endant le temps où l'un apprend soixante et un vers, — dans une expé- rience que je dirai tout à l'heure, — l'autre ne peut pas en apprendre un seul. N'est-il pas ridicule de leur im- poser des leçons de même longueur? Ce serait comme si on imposait la même ration alimentaire à deux enfants dont l'un aurait un estomac d'autruche, et dont l'autre serait dyspeptique.
La surcharge des leçons de mémoire chez un enfant dont la mémoire est débile ne peut avoir qu'un effet très fâcheux; il en résulte des souvenirs confus, mal liés et inutilisables Ne serait-il pas préférable pour lui. pour son instruction, pour le dévelopjiement de son intelligence, de tenir compte de finlirmité de sa mé- moire, et de lui faire apprendre \)cu et bien? Sans doute, un maître avisé ne déclarera pas ouvertement l'Ô LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS que tels élèves doivent apprendre tant de vers, et tels autres moins; il passerait pour avoir deux poids et deux mesures, et cela choquerait les enfants qui ont des instincts faussement égalitaires. Mais avec un peu de tact et d'adresse, on s'arrangera pour faire com- prendre à l'enfant dont la mémoire est rebelle qu'on lui tiendra compte même d'un petit effort, et que s'il sait bien quatre vers sur douze on se déclarera satis- fait.
Il est donc évident qu'un maître qui s'intéresse à la psychologie individuelle trouvera un grand intérêt à mesurer la mémoire de ses écoliers, de quelques-uns d'entre eux tout au moins. Mais les maîtres qui nous lisent vont sans doute nous faire bien des objections. La plus fréquente de toutes, je la connais, on me l'a déjà présentée; elle consiste à affirmer l'impossibilité de mesurer une mémoire; nous qui venons démontrer qu'il est possible de mesurer même une intelligence, nous ne pensons pas qu'il soit bien utile de répondre à cette objection toute théorique, car qui peut faire le plus peut faire le moins. Une autre objection, c'est qu'une mensuration, pour être bien faite, prend beaucoup de temps. Les classes sont nombreuses, le programme est chargé; si pendant les heures de classe, on se livre à des expériences de psychologie, que va deve- nir l'enseignement de la grammaire et du calcul? Quand la classe est terminée, le loisir commence, mais le maître a besoin de repos, ou bien il donne des répétitions; par conséquent, il ne tient pas beaucoup à consacrer du temps à des expériences. Nous répon- drons bien vite à cette seconde objection, en montrant qu'on peut faire la mesure de la mémoire des écoliers sous une forme collective pendant la classe, et que cette expérience est bien moins longue et moins pé- nible qu'elle n'en a l'air: elle ne prendra pas plus d'une heure, même si on la répète trois fois. Nous possédons, pour mesurer la mémoire, plusieurs LA MEMOIRE procédés qui sont excellents: nous ne les citerons pas tous, mais trois seulement: 1° Le procédé qui con- siste à faire apprendre par cœur pendant un temps déterminé d'avance, et à faire reproduire ensuite par l'élève tout ce qu'il se rappelle avoir appris pendant le temps d'étude. Ce procédé, remarquons-le bien, repose sur l'évocation volontaire des souvenirs; l'élève évoque ce qu'il a appris, et c'est d'après la puissance de l'évocation qu'on juge le degré de la mémoire; 2° Un autre procédé est dû à Ebbinghaus. dont il faut toujours citer le nom quand on parle de l'expérimen- tation sur la mémoire ^ Ebbinghaus a montré qu'une leçon dont on ne peut plus évoquer un mot laisse cependant, quelquefois, une trace dans la mémoire; et la preuve, c'est que pour l'apprendre à nouveau, on a moins besoin de temps que la première fois; la diffé- rence de temps, ou économie de temps, donne le nom à cette méthode; on l'appelle méthode d'économie] et elle sert à se rendre compte de l'état des souvenirs et à les mesurer; 3° Un dernier procédé consiste à faire re- connaître des souvenirs. Soit cent mots détachés, qu'on a lus publiquement dans une classe; les élèves, après audition, ne peuvent en écrire de mémoire que dix à vingt; si on leur montre les autres, confondus avec des mots différents, bien souvent ils les reconnais- sent. La faculté de reconnaissance est bien plus large que celle de l'évocation. Le pouvoir de reconnaître est. a-t-on dit, le double du pouvoir de rappel. C'est rester encore au-dessous de la vérité.
Nous emploierons, pour la mesure pédagogique de la mémoire, le procédé de l'évocation volontaire, car c'est le plus complet de tous et le plus employé dans la vie.
Puisque nous nous proposons, par exemple, de 1. Ueber (las Gedâchtniss, 1885, Leipzig. Voir aussi les deux importants mémoires de G.-L. Millier et F. Sclmmann, Zeitschrift fur Psych. und Physiol. der Sinnesorgane, 1893, vol. YI.
LES IDKI.S.MODERNES SUR LES ENFANTS savoir l'elî'ort nécessaire à un enfant pour apprendre sa leçon, il est tout indiqué de faire l'expérience avec une leçon, qu'on lui donnera à apprendre. Au point de vue de la psychologie pure, cette expé- rience serait sujette à critique; dès qu'il s'agit d'ap- ])rendre le mot à mot d'un texte, et d'un texte qui intéresse médiocrement l'enfant, ce n'est pas seule- ment sa mémoire qui entre en jeu. c'est aussi sa force d'attention; TaLtention représente la résistance à l'en- nui, aux distractions de toutes sortes, l'etfort contre les difficultés; dans toute épre^ive difficile, qu'elle porte sur la mémoire, l'imagination, l'observation ou toute autre chose, il y a une part d'attention si consi- dérable que le résultat dépend de cette dernière faculté autant que des autres; et c'est là une règle constante pour les expériences de laboratoire. Si l'on voulait à toute force éliminer l'attention, il faudrait raconter à des enfants quelque histoire extrêmement attachante, qu'ils écouteraient sans efl'ort; il faudrait ensuite leur demander le récit de l'histoire, sans exi- ger le mot à mot. Bref, en excitant l'intérêt, on sup- primerait l'effort d'attention, et il ne resterait plus que de la mémoire. Est-il nécessaire de faire ici une telle analyse? Nullement, et si on la faisait, ce serait une erreur; car nous nous préoccupons de juger la capacité d'apprendre à l'école, c'est-à-dire cette sorte de mémoire qu'on peut appeler scolaire; or, cette mémoire-là porte sur des choses qui sont générale- ment peu attrayantes pour l'écolier, et qui ne s'assi- milent qu'à coups d'attention.
On choisira donc comme morceau à étudier une fable, ou un morceau de vers ou de prose; on évitera toute obscurité de texte, et tout ce qui pourrait dé- passer la faculté de compréhension de l'enfant. On réglera d'avance le temps nécessaire pour apprendre, et on le dira à l'enfant, après une explication du genre de celle-ci: «Voici un morceau, que vous apprendrez LA MEMOIRE LA MEMOIRE par cœur, pendant dix minutes; il tant le mot à mot; apprenez-en le plus possible, mais sui'tout apprenez I xactement. Au bout de dix minutes, on vous enlè- vera le livre, et vous aurez à écrire de mémoire exac- tement ce que vous vous rappelez. » On répète cette explication deux ou trois lois, pour la faire bien pénétrer; on ajoute quelques mots afin d'exciter l'émulation, puis on donne le signal; l'expérience se l'ait pendant qu'on la surveille discrètement, sans rien dire à haute voix. Cette épreuve peut être exécutée collectivement sur trente élèves et davantage; seule- ment, il est nécessaire dans ce cas de tout préparer avec le plus grand soin, d'im[joser à la classe une dis- cipline très sévère, d'éviter les tricheries d'élèves qui copient sur les camarades, d'empêcher que le silence soit troublé par la visite d'un étranger dans la classe ou par une question d'élève posée à haute voix d'une manière inopportune.
Le test de mémoire que nous venons de décrire ne peut pas donner de renseignements importants s'il est tait une seule fois; dans ce cas. il vaut comme vérité moyenne, il ne peut pas servir à un diagnostic indivi- duel. Un enfant ne donne pas en une fois sa mesure. La mémoire, comme les autres facultés mentales du reste, est une force extrêmement variable; il suffit d'être distrait ou mal disposé, ou d'avoir compris de travers rex])lication pour se montrer bien inférieur à soi-même. Ainsi, il y a plusieurs élèves qui. si on veut leur faire apprendre un morceau par cœur, sont sur- tout saisis par l'idée que c'est un concours, et ils veu- [^lent en apprendre le plus possible. Il leur arrive alors ïa mésaventure suivante. Ils ont un peu appris tout le lorceau et sont incapables d'en écrire de souvenir ^une ligne correcte; si. en réalité, ils ont emmagasiné [uelque chose, le résultat qu'ils jicuvent montrer est il à zéro. Il faut les faire recommencer un autre four, après leur avoir adressé quelques observations. Un LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS test de mémoire n'a de signification que si on y re- court trois fois au minimum.
Pour pouvoir éclairer ce qui précède par un exemple précis, j'ai fait apprendre des vers pendant dix minutes dans une classe de cours supérieur à Paris; selon les règles que j'ai indiquées, les élèves devaient repro- duire de mémoire par écrit ce qu'ils se rappelaient, aussitôt que les dix minutes étaient écoulées. On ra- massa ensuite les copies, sans rien dire. Huit jours après, on recommençait l'expérience, avec une autre pièce de vers. Cinq jours après, nouvelle épreuve; quatre jours après, quatrième et dernière épreuve. Les pièces de vers employées étaient: La lune, de Stop; La chute d'un gland, de Viennet; Les deux save- tiers, de Jautïret; L'enfant et les bottes de son père. de Lachambeaudie. On s'était assuré qu'aucun élève ne connaissait ces poésies. Chacun reçut un livre où la poésie était imprimée. Les exercices terminés, on releva le nombre total de vers absolument exacts qui avaient été reproduits par élève. Le nombre moyen de vers appris n'était pas grand, car les enfants avaient appris les vers comme si c'était de la prose, et la plu- part des vers étaient faux. Ce serait à croire qu'on ne leur a jamais donné aucune idée de la mesure. Si on ■ ne l'a pas fait, c'est un tort; pourquoi les laisser étrangers à ce qui est une des beautés du vers? D'au-, tant plus que la notion du rythme est un puissant secours pour la mémoire. Mais passons. Un premier coup d'œil jeté sur les copies montre que les diffé- rences individuelles, comme capacité de mémoire, sont énormes; un enfant a reproduit le nombre extra- ordinairement élevé de cinquante-quatre vers de mé- moire, tandis que plusieurs autres n'en ont reproduit que dix; et même un des élèves n'en a reproduit que quatre.