194 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS IV LES MÉMOIRES PARTIELLES Nous arrivons à une question ta laquelle on a attaché, il y a une vingtaine d'années, une impor- tance peut-être exagérée. C'était l'époque où le pro- fesseur (^liarcot faisait ses belles leçons sur l'aphasie, ses leçons si claires, et doit-on ajouter, si schéma- tiques. Le grand neurologiste français exerçait sur tous ceux qui l'écoulaient une influence impression- nante; il insistait sur la pluralité des mémoires et sui- leur indépendance chez les malades aphasiques. Il prononçait, non ])as le premier sans doute, mais avec plus d'autorité que ses devanciers ces mots de txjpe visuel, type auditifs type moteur^ qui ont eu dei»uis lors un succès si retentissant dans le monde I>hiloso[thique. Les leçons de Charcot mirent donc à l'ordre du jour des études qui avaient été faites un peu antérieurement, surtout ])ar Galton [Inquiries into human mind, Londres, 1883), par Taine {L'irUel- ligence) et par Ribot {Maladies de la mémoire, Paris, Alcan). Si on ajoute à ces ouvrages une thèse de Saint-Paul sur Le langage intérieur et les livres de Sti'icker et d'Egger sur La parole intérieure, on aura réuni ainsi, croyons-nous, la i)rincii)ale littérature d'un sujet fort intéressant i.
Bien que des études de ce genre aient surtout été faites sur des malades, on a cherché à les transporter dans le domaine de l'éducation. On a proposé de distin- guer les écoliers en visuels, auditifs, moteurs; on a ' 1. J'en ai parlé dans mes livres, La Psychologie du raison- nement, Les Grands Calculateurs, et Étude expérimentale de l'intelligence. Le nombre d'articles publiés à ce propos est in- croyable. Je citerai, comme principale indication des sources, le Manuel de psychologie de Titchener, au claapitre de l'idéation.
I LA MEMOIRE même proposé de les grouper, suivant ces aptitudes, en classes différentes. Mais il semble que peu à peu cet engouement a diminué, et on est arrivé aujourd'hui à une appréciation plus pondérée. Il nous reste maintenant à exposer ce qui paraît être raisonnable dans cet ordre d'idées et surtout ce qui peut être directement utilisé par l'éducation. C'est une étude de mise au point que nous entreprenons.
Tout d'abord, il doit être admis comme absolument exact que la mémoire n'est point une faculté unique; il n'existe pas une mémoire, mais des mémoires; c'est-à-dire toute une série de mémoires spéciales, locales. L'importance de cette distinction n'est pas seulement dans les mots; elle résulte aussi de cette observation que les mémoires spéciales sont indépendantes les unes des autres au point de vue de leur développement et de leur puissance; telle per- sonne a une meilleure mémoire pour a, telle autre pour b. Mais la question est de savoir quels sont les points de vue les plus importants auxquels il faut se placerpour distinguer ces diverses sortes de mémoires. Nous estimons qu'il y a lieu de distinguer jtrincipa- lement: 1° des mémoires différentes par leur objet; 2" des jirocédés différents de mémorisation, et 3° des )rocédés différents d'idéation.
1° Depuis bien longtemps, il est d'observation courante que les individus ne se rappellent j>as tous avec la même exactitude les mêmes genres d'objets. 11 y en a qui observent beaucoup ce qui existe autour d'eux et se rappellent bien tout ce qu'ils ont vu; d'autres se souviennent mieux des idées, des conver- sations, des théories. Dans ce qu'on voit, l'un retient mieux la couleur, un autre la forme. D'autres se rap- pellent surtout les raisonnements mathématiques; d'autres, les leçons de physique et de chimie. Il est connu que la mémoire de la musique est une mé- moire à j)art: on l'a ou on ne l'a pas. Les exemples 196 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS de grande mémoire musicale sont célèbres, et chacun se rappelle le cas si souvent cité de Mozart. J'ai connu autrefois une jeune femme qui au sortir de la représentation d'un opéra peut chanter de mémoire plusieurs airs qu'elle n'a entendus qu'une seule fois; son frère et sa mère ont le même don. Mais cette personne ne peut pas raconter aussi exactement qu'une autre les scènes d'une comédie. Je connais aussi une dame qui est extraordinaire pour se rap- peler les dates, les anniversaires, les numéros des adresses; parfois elle oublie le nom de la rue, mais elle se rappelle le numéro, ce qui est tout juste le contraire de la règle commune.
Cette prédominance d'une mémoire sur les autres est quelquefois un phénomène tout naturel, qui s'ex- ])lique par l'effet de l'intérêt. On fait surtout attention îi ce qui intéresse, et par conséquent on s'en souvient mieux que d'autre chose. Un jeune sportsman con- naît par cœur les noms, l'ascendance, les perfor- mances d'un grand nombre de chevaux de course; mais il ne pourrait pas réciter une seule formule de chimie ou de physique; ce n'est pas qu'il ait tout spécialement la mémoire de ce qui concerne le che- val; c'est qu'il s'intéresse aux courses plus qu'aux sciences. Même explication pour la mémoire du politi- cien qui se rappelle les votes, 'les discours de tant de ses collègues. Mais, souvent, l'intérêt qu'on porte à certaine classe de souvenirs est la preuve d'une apti- tude spéciale, témoin les musiciens; souvent aussi, il n'y a ni intérêt ni aptitude, mais simplement une mémoire spéciale d'une force exceptionnelle. La dame que je citais tout à l'heure pour la mémoire des chif- fres, me disait qu'elle ne trouvait aux chiffres aucun intérêt, et que c'était malgré elle qu'ils s'imposaient à sa mémoire. Elle trouvait cela « très bête ». Il faut donc supposer que la division des mémoires, leur indépendance, la supériorité des unes sur les autres LA MÉMOIRE 197 LA MÉMOIRE 197 peut être tantôt une conséquence d'autres faits men- taux, comme l'attention et l'intérêt, tantôt au contraire un fait primitif, un fait qui psychologiquement est inexplicable, et doit tenir à quelque structure incon- nue des centres nerveux.
2° Nous venons de voir une pluralité de mémoires qui dé])end d'une pluralité d'objets diiTérents sur les- quels la mémoire s'exerce. Nous allons maintenant décrire une pluralité de mémoires qui dépend d'une pluralité d'images. Il est remarquable en effet que. pour un même genre de faits ou d'idées ou d'objets à se rappeler, nous pouvons employer, cumulativement ou alternativement, plusieurs moyens différents; ce sont comme autant de chemins qui conduisent au même but. comme autant d'instruments qui per- mettent de faire le même travail.
Considérons d'abord qu'étant doués de langage, nous savons exprimer en mots tout ce que nous ressen- tons; la parole est un premier duplicata de tous nos ]ihénomènes psychologiques. Si je regarde un pay- sage, j'ai la perception par la vue, et par d'autres sensations que la vue évoque, de tous les détails de forme, de couleur, de position des objets que je re- garde; outre cette perception sensorielle, qui résulte d'un contact avec la nature, je puis [irendre con- science de ce même paysage, en m'en faisant une des- cription verbale attentive; et lorsque je me trouverai loin de l'endroit que j'ai regardé, je suis capable de m'en souvenir sous ces deux formes: la forme senso- rielle, où me-s sensations pei'çues revivent dans un tableau intérieur: u je crois voir, dirai-je à la manière des romanciers, c'est comme si j'y étais encore »; et la forme verbale, la description en mots, par une parol.e que je prononcerai effectivement, ou qui retentira dans mon audition intérieure, et que j'écouterai. Pre- nons un autre exemple, celui des mouvements et des gestes qui composent une danse nouvelle. Cette danse, 198 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS je puis l'apprendre musculairement ou verbalement. L'apprendre musculairement, c'est la danser, c'est-à- dire exécuter en série les mouvements qui la com- posent, et retenir cette série de mouvements, de telle manière que si mon corps commence à en exécuter un, il ait une tendance naturelle à exécuter les sui- vants. Je saurai cette danse lorsque le déroulement des actes d'exécution se fera en moi automatique- ment, par la mémoire motrice. Apprendre verbale- ment, c'est connaître la description de cette danse, telle qu'elle est contenue dans un livre, et pouvoir réciter cette description verbale, en prononçant les mots l'un après l'autre, textuellement, ou en se bor- nant à en reproduire le sens. On remarquera dans ces exemples que ces deux procédés de rei)résentation des choses sont cumulatifs; le langage est le double de toutes les sensations et émotions que nous sommes capables d'éprouver, et par conséquent nous pouvons faire revivre en nous toute notre vie psychique sous deux formes, l'une sensorielle, l'autre verbale. Telle est, à notre avis, la première des distinctions à éta- blir entre les mémoires; c'est la plus importante de toutes, celle qui donne lieu aux deux types men- taux les plus différents, le type sensoriel et le type verbal.
Et à ce propos, nous pouvons faire une remarque qui a un grand intérêt psychologique. Il faut, lors- qu'on veut graver un souvenir dans un esprit d'enfant, montrer l'objet plutôt que de se servir de noms, car l'enfant est bien plus sensoriel que verbal, surtout quand il est jeune. Il est incroyable de voir combien la perception d'objets se conserve plus lontgemps chez lui que le mot. Ainsi, montrez dix objets à une classe d'enfants, ou bien montrez dix mots, puis faites reproduire tout cela à vos élèves, et arrangez-vous pour que ces présentations durent le même temps; vous serez étonné de la différence. Sur le moment LA MÉMOIRE 199 même, ils pourront peut-être reproduire un nombre équivalent de mots et de noms d'objets, mais trois jours après, presque tous les mots seront oubliés et presque tous les objets pourront encore être rappelés*. A cette première division entre la mémoire sen- sorielle et la mémoire verbale s'en ajoute une autre, qui est une subdivision. Tout ce que nous ressen- tons peut s'exprimer à nous par cinq ou six formes différentes, la forme visuelle, l'auditive, la tactile, la motrice, l'intellectuelle et la sentimentale. Voici, par exemple, quelques chiffres que je cherche à rete- nir. Je puis, ou bien en retenir la silhouette, visible, ou bien m'en représenter le son, ou enfin me repré- senter le mouvement nécessaire pour les écrire; dans le premier cas, je me sers de la mémoire visuelle; dans le second cas, de la mémoire auditive; dans le troisième, de la mémoire motrice. La diffé- rence sera encore plus frappante s'il s'agit pour moi de retenir un air de musique. Visuellement, je i)uis le retenir par la représentation de la portée musi- cale; ce sera une mémoire de lecture [)ar les yeux; auditivement, par la représentation sonore de l'air; ce sera une mémoire d'auditeur; musculairement enlln, par la représentation des mouvements du larynx, ce sera une mémoire de chanteur. Même distinction encore, pour la manière de retenir une pièce de théâtre qu'on a vu jouer; les uns se représentent par la vue la mise en scène, les décors, les jeux des acteurs; d'autres entendent de nouveau les paroles, les voix, les timbres. Par leur nature même, semble-t-il. cer- taines choses font un appei direct à certaines mé- moires plus qu'à d'autres; le choix nous est en quel- que sorte imposé du dehors; mais notre tempérament y ajoute une correction. Ainsi, la notion et le souvenir d'un dessin nous seront sans doute fournis de la ma- 200 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS nière la plus naturelle par la ufiémoire visuelle: après avoir vu. on visualise; et la visualisation est la consé- quence logique, le prolongement de la vision; cepen- dant on rencontre des artistes qui, lorsqu'ils veulent se raj)peler une forme, ne se contentent pas de la regarder; ils en suivent le contour attentivement avec le doigt; de sorte que pour la reproduire, ils ont la double action de la mémoire des yeux, et de la mé- moire du mouvement. De même, un objet matériel, comme un arbre, vit presque complètement dans le monde visuel; c'est avant tout un langage pour la vue; il est un tronc gris ou jaune, rugueux, pelé, surmonté de petites taches vertes, claires, grises, sombres qui s'agitent; mais au lieu du tableau visuel, nous pouvons avoir l'image auditive d'un quelque chose qui fait un bruit léger quand le vent passe à travers; et il est possible qu'un vrai musicien, si attentif à la voix de toute chose, s'absorbe dans ce bruit délicat, en per- çoive les nuances, les harmoniques, et y découvre un monde d'idées qui nous est complètement inconnu, et fasse avec ce bniit la personnalité de l'arbre. Néan- moins, la mémoire qui s'exerce le plus naturellement pour retenir les objets matériels est la mémoire de la vue. Sur ce point, les témoignages et les expériences abondent*.
En est -il autrement pour le langage? On a cru longtemps que comme le langage s'adresse naturelle- ment à l'oreille, il doit être retenu surtout par la mé- moire auditive. On s'est imaginé que lorsqu'on cherche à se rappeler une leçon entendue, une conversation, 1. Je citerai seulement: H. Hoffding, Esquisse d'une psycho- logie fondée sur l'expérience, Paris, Alcan, 1900, p. 194, et les articles de Lemaître, Netschaeff, Kulilmann, etc. Tous ces arti- cles, qui résument des recherches expérimentales, et le dernier surtout (paru dans The American Journal of Psychologij, oct. 1907,^ p. 389, et avril 1909, p. 194), ont abouti à montrer, comme nous le disons dans le texte, l'importance primordiale des images visuelles et des images motrices d'articulation.
LA MEMOIRE LA MEMOIRE un discuurs. ou même une page de livre, on fait vivre des images de sons, une voix intérieure. On a remar- qué aussi que cette voix intérieure accompagne toutes les opérations de notre pensée, et les rend claires et conscientes, et en efTet on ne saurait exagérer l'im- portance de ce langage interne pour la constitution des pensées abstraites. Lorsque par exemple j'arrête cette résolution: « j'irai demain à mon laboratoire », il se produit en moi une prononciation de cette phrase. Lorsque je me rappelle qu'un collègue m'a dit: « la théorie philosophique du parallélisme est une absurdité », je puis bien revoir sa figure et le geste de sa main, mais quant à sa parole, elle revit en moi, comme parole.
On a donc supposé que les images auditives jouent un rôle très important dans l'idéation qui concerne le langage. Mais des analyses plus exactes, et surtout de nombreuses expériences ont montré l'erreur de cette interprétation. L'analyse prouve que lorsque nous croyons entendre, dans notre audition intérieure, une voix qui prononce des phrases, nous n'avons pas atïaire à une image auditive pure, mais plutôt à une image motrice, à une articulation faible et commençante, qui s'accompagne de quelques frag- ments d'images auditives. La vraie mémoire du lan- gage serait donc une mémoire d'articulation, ou, si l'on préfère, elle résulterait de l'acquisition d'une habitude motrice. Apprendre un morceau par cœur, c'est ac(|uérir un mécanisme tel qu'on puisse le réci- ter à volonté: il y a très peu d'images auditives dans cette récitation; il n'y en a pas plus que dans le cas où prenant part à une conversation nous pronon- çons une phrase; nous la prononçons sans avoir besoin de nous la représenter audit ivement. Ce qui a produit la confusion, c'est que la dilTérence n'est pas très grande entre la mémoire motrice et IMmage auditive; elle est même assez petite, et on est quel- 202 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS quefois embarrassé pour les distinguer; disons simple- ment que dans la parole intérieure, on a moins que dans l'audition intérieure le sentiment du timbre d'une voix étrangère, et qu'on a en plus des sensa- tions de la gorge et le sentiment de conduire la parole; en outre, on voit souvent les organes moteurs s'agiter.
Plus rarement, le langage intérieur s'exprime par une visualisation; le cas est singulier; on se rappelle et on se représente les mots sous la l'orme visuelle; si on pense à un chien, on voit le mot chien écrit, par exemple en imprimé.
Enfm, il arrive fréquemment qu'on no voit rien, qu'on n'entend rien, qu'on ne prononce rien de la phrase à laquelle on pense; mais on en a le senti- ment, on a conscience de son sens, on sait ce qu'elle veut dire et ce que soi-même on veut l'aire; c'est un mystérieux langage sans paroles. Malgré ces nuances de tempéraments, il reste établi que la mémoire du langage est principalement une mémoire motrice d'articulation.
En résumé, si pour se rappeler les objets matériels, on emploie le plus communément la mémoire visuelle, on emploie d'ordinaire pour se rappeler mots et phrases la mémoire motrice; mais ces règles subis- sent de nombreuses exceptions qui ])rouvent'que les mémoires de certains sens sont beaucou[> plus déve- loppées chez tels et tels individus que les mémoires des autres sens. Pour tenir compte de ces observa- lions, on a distingué les types visuel, auditif, moteur et indifférent; ce dernier représente un juste équi- libre entre toutes les espèces de mémoire.
3" De l'étude de la mémoire on passe tout naturel- lement à celle des ty[)es d'idéation; les deux ques- tions se confondent presque. D'après ce qui })récède, on prévoit ce qui se passe dans l'esprit d'une per- sonne qui pense, réfléchit, combine, se rappelle, ima- LA MEMOIRE gine, conjecture. Ces opérations varient d'un individu à l'autre par la nature des images mises en jeu et il en résulte que chacun a sa manière propre de penser, même quand il jiense à la même chose que d'autres individus. Il y aura donc pour l'idéation comme pour la mémoire des visuels, des auditifs, des mo- teurs et des verbaux. Mais ici s'ajoute une com- plication: les différences individuelles d'éducation sont produites non seulement par la qualité person- nelle des images, mais encore par leur intensité et leur caractère plus ou moins complet. Si l'on fait une comparaison entre plusieurs personnes, si on demande aux unes et aux autres de se représenter un objet connu, puis de dire si cette représentation ressemble ou non à ce que serait la perception réelle du même objet, dans le cas où cet objet serait présent, on ob- tient des réponses très variées. Beaucoup de per- sonnes. — presque la moitié, si elles sont encore jeunes, — répondent que leurs représentations ont une force, une netteté, une vivacité qui les rend égales ou presque égales à la vision directe *; d'autres trou- vent que leurs images sont faibles, pâles, ternes, éteintes, fuyantes, imprécises, lointaines, toutes pe- tites ou fragmentaires, décolorées comme des photo- graphies 2. Ces dernières formes apparaissent souvent chez les enfants les plus âgés et les plus intelligents, chez les adultes et surtout chez ceux qui s'adonnent à la spéculation abstraite. Ces formes spéciales jalon- nent en quelque sorte le développement mental des individus et indiquent à quel niveau supérieur ceux-ci sont parvenus.
Rien n'est plus instructif à cet égard que les com- 2. Dans l'Élude expérimcnlale de i Intelligence, j'ai piiblif- deux obsenations de lype didéation entre lesquelles ce contraste est biin marqué.
LES IDEES MODERNES SLR LES ENFANTS j)araisons qu'on a pu faire entre la pensée intérieure de l'enfant et celle d'un homme adulte.
Les jeunes enfants ont l'esprit plein d'imajr,res qui répètent des sensations éprouvées antérieurement; ils se représentent les objets absents avec une vivacité qui confine au rêve et à l'hallucination; puis, à mesure que l'on grandit et que l'intelligence se déve- loppe, on se sert davantage d'abstractions; le langage prend plus d'importance, il gagne du terrain sur les images sensorielles; un adulte pense plus que l'en- fant avec des mots; et. en revanche, il se représente moins bien qu'un enfant la forme pittoresque des choses. Si on va jusqu'à interroger un savant, il vous dira, comme plusieurs des confrères, de Galton l'avaient ré])ondu à son questionnaire, qu'il ne voit rien de ce qu'il pense, que lorsqu'il songe à un de ses amis absents il ne se le représente pas comme s'il le voyait, il n'entend à aucun degré sa voix, mais il pense à lui sous une forme abstraite, déliée et subtile. Les images sensorielles, si elles sont encore évoquées, ne le sont que par fragments; ou bien elles ])rennent une valeur de schémas, de symboles, ne correspon- dant plus à l'objet exact auquel on pense; enfin elles perdent la netteté, le relief, à tel point qu'on ne peut plus reconnaître en elles des sensations renaissantes. Un degré de plus, elles disparaissent com])lètement.
Il ne reste que le mot. Celui-ci peut aussi jouer un rôle secondaire, fragmentaire, et se voh^tiliser en quelque sorte. La pensée devient toute nue. réduite à une direction, à un choix, à un sentiment, à une atti- tude, à un phénomène intellectuel qui est peut-être ce qu'il y a au monde de plus difficile à expliquer et à comprendre.
Passons aux applications pédagogiques. La connais- sance approfondie du type mental d'un indivichi est ex- trêmement utile à celui qui veut lui donner des conseils.
LA MEMOIRE car les aptitudes en dérivent en partie, comme nous le montrerons un peu plus loin. Il est évident qu'un visuel est porté à l'observation des choses de la na- ture; il sera bien plus observateur, toutes choses égales d'ailleurs, qu'un auditif et trouvera plus d'inté- rêt au dessin, à la géographie et à l'histoire natu- relle; il fera plus facilement que s'il était auditif un , naturaliste ou un peintre. Mais nous réservons pour le chapitre suivant cette question des aptitudes qui est très vaste et encore très mal connue. Nous nous res- treignons ici à examiner un point très particulier. Nous nous occupons de la mémoire. Nous avons vu qu'il y .^ a des mémoires spéciales différant soit jtar le verba- ' lisme. soit par la qualité des images sensorielles. N'est- il pas utile de savoir reconnaître, chez un enfant, s'il a plus de mémoire visuelle ou plus de mémoire mo- trice d'articulation? Ne devra-t-on pas, selon les cas, le mettre en situation de se servir de sa mémoire la meilleure? Voilà ce qui a paru une question [iratique au premier chef.
Je ne pense pas qu'il soit prudent d'interroger les f'iifants sur leur idéation, car ils ne comprennent pas le plus souvent ce qu'on leur demande là, et puis i ils sont très suggestibles, et enfin ils n'ont pas le talent de s'analyser. Supposons qu'on leur demande, comme on le fait habituellement avec un adulte: (< Représentez-vous une rose coupée, enfermée dans une boite, sur un lit de fougères: est-ce que vous en voyez nettement la couleur, la forme? Percevez- vous en imagination son odeur, etc., etc.?» Ou bien, qu'on leur demande encore: « Imaginez votre dernier déjeu- ner. Voyez-vous l'ensemble de la table, la bouteille, les plats avec leur couleur habituelle, etc., etc.?» — J'ai remarqué que dans ce cas très souvent les enfants comprennent qu'on veut leur faire dire s'ils connaissent la couleur de la rose ou s'ils se rappellent les parti- cularités dé leur déjeuner; ils confondent savoir et se 18 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS représoiilcr. Très souvent aussi, si l'on insiste sur une question, ils pensent vous faire plaisir en répondant oui, et on obtient facilement, en changeant de ton, que quelque temps après ils répondent non. Il faut donc, à mon avis, ne pas faire grand fonds sur ces analyses d'introspection. Au lieu d'un témoignage suspect, on doit plutôt recourir à une ex|)érience. Mais à laquelle?
Les expériences recommandées par les auteurs pour démontrer les types de mémoire sont très nom- breuses, parce qu'aucune n'est bien commode, ni bien sûre; d'ordinaire on les recommande parce que, a priori^ elles paraissent raisonnables, et le motif n'est pas sui'iisaiit. 11 en est une pourtant qui nous parait meilleure, plus logique, plus directe que les autres: elle consiste à éprouver la rapidité et la sûreté avec lesquelles un écolier enregistre les mêmes faits sui- vant qu'il se sert de la mémoire visuelle, ou auditive on motrice. Cette constatation répond en effet très exactement à la préoccupation de la pédagogie. Voici le procédé qui a été souvent proposé, notamment par Biervliet. Le maître lira à deux ou trois reprises vingt- cinq mots à toute une classe et les élèves écriront aussitôt après de souvenir tout ce qu'ils se rappellent. Ensuite le maître leur présentera vingt-cinq autres mots, imprimés ou écrits sur le tableau noir; les élèves auront un temps sensiblement égal au précédent pour les apprendre par cœur et de nouveau ils écri- ront tout ce qu'ils se rappellent. Après avoir fait alterner quatre ou cinq fois ces deux modes de pré- sentation, on verra en corrigeant les copies si certains élèves retiennent mieux ce qu'ils ont vu et si d'autres élèves ont une préférence pour ce qu'ils ont entendu. Les premiers présenteraient vraisemblablement une prédominance de la mémoire visuelle, et les seconds une prédominance de la mémoire auditive. Il faudrait cependant, ajoutons-nous, qu'il fût reconnu que ces LA MEMOIRE conclusions ne sont pas entachées d'erreurs et qu'au- cune cause étrangère n'est intervenue; ainsi on a pu remarquer que lorsque le maître prononce les mots, il dirige l'attention des enfants, tandis que lorsque les mots sont écrits" au tableau noir, les enfants sont obligés de diriger eux-mêmes leur travail, ce qui est moins commode pour eux et ce qui les embarrasse, surtout s'ils sont jeunes, de sorte que, toute chose égale d'ailleurs, ils retiendront moins de mots qu'a- près une présentation visuelle*.