point nécessités, bien entendu, par le sens ou par la ponctuation; la lecture courante, enfin, qui ne com- porte pas d'autre arrêt que celui des signes de ponc- tuation, et qui constitue une lecture tout à fait correcte. On comprend, en analysant ces expressions, et en y réfléchissant un peu, qu'elles visent le mécanisme intime de la lecture. La lecture ne consiste pas sim- plement à percevoir des signes écrits et à faire certai- nes articulations appropriées à mesure qu'on perçoit les signes: l'opération est plus compliquée, et exige un automatisme plus grand. On ne lit pas à haute voix ce qu'on perçoit, mais on articule ce qu'on vient de percevoir, et, pendant qu'on l'articule, on prépare déjà l'articulation suivante en faisant une perception en avant-coureur. C'est ce qui permet de lire sans inter- ruption. Pour que les deux actes de perception d'un mot et d'articulation d'un autre mot puissent ainsi se faire simultanément, il faut que l'habitude les ait rendus faciles, et qu'on puisse les exécuter avec un minimum d'attention. C'est précisément cette habitude qui manque aux commençants; plus ou moins, ils sont obligés de percevoir un premier mot, puis de l'articuler, et ce n'est que lorsque l'articulation du premier mot est finie qu'ils perçoivent le second mot, puis l'articulent et ainsi de suite. En appelant sylla- bique, hésitant ou courant, ces degrés différents de lecture, on met donc très justement en lumière les étapes nécessaires de l'apprentissage, et l'étape où l'écolier se trouve précisément arrêté.
Les besoins du diagnostic ont obligé à faire d'au- tres distinctions, caries précédentes ne sont pas suffi- santes pour rendre compte de tous les cas qui se présentent et qu'il est nécessaire de noter. Aujourd'hui, avec les méthodes dont on se sert, il faut environ un an pour amener un enfant de six ans à syllaber correctement. Avant cette période de temjjs, l'enfant sait ses lettres, il sait même épeler, mais il ne syllabe pas; ou bien, s'il syllabe, c'est en commettant beau- coup de fautes. On rencontre, du reste, des entants qui commettent continuellement des fautes de lec- ture, quand ils ont une lecture hésitante, et môme courante; ce sont des élèves qui manquent d'atten- tion ou qui, dès le début, ont été mal enseignés; on en rencontre beaucoup dans ce cas; il est presque impossible de comprendre ce qu'ils lisent à haute voix. Pour exprimer qu'un sujet (juelconque ne fait pas encore une lecture syllabique correcte, il fallait un terme spécial; nous avons proposé celui de lecture sous-syllabique, terme très général qui englobe, par conséquent, beaucoup de cas divers et disparates, où la syllabation n'est pas satisfaisante.
De même, la lecture courante n'est pas la forme la plus parfaite qu'on puisse atteindre. Lire à haute voix est tout un art, dont des maîtres, comme Legouvé, ont montré les nuances infinies; on ne lit pas seule- ment, on dit, et, quand on sait dire, on ne, se contente pas de faire des pauses aux bons endroits de la ponc- tuation et du sens, mais on change sa voix, on prend des intonations qui sont en rapport avec l'idée et avec le sentiment de la lecture. C'est ce qu'on appelle la lec- ture expressive. Elle est bien supérieure à la lecture courante, qui, par définition, reste monotone et indif- férente au sens des phrases. Nous avons marqué sur notre tableau qu'à partir de dix ans, les enfants doivent savoir mettre de l'expression dans leur lecture; mais c'est une règle qui souffre de très nombreuses excep- tions. Bien que l'expression soit un art qui s'enseigne, comme la lecture courante, beaucoup d'enfants l'ap- prennent plus facilement que d'autres. On en rencontre qui mettent de l'expression même dans une lecture hésitante; certains, au contraire, n'en donneront jamais. C'est pour la même raison qu'on rencontre dans la vie des gens qui ont en parlant des intona- tions justes, personnelles et fines, tandis que d'autres 3 30 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS )aiionl sans inlonation ou avec des intonations lour- des, ou même fausses.
D'ordinaire, lorsqu'on entend un enfant lire avec expression, on est tout disposé à le croire intelligent, on s'aperçoit qu'il comprend et sent ce qu'il lit; mais on peut s'y tromper. L'expression est plutôt un don artistique; et il est inné, quoiqu'on puisse l'acquérir; c'est un don qui prouve plutôt un talent d'expression qu'une faculté d'intelligence, bien qu'on le rencontre chez les intelligents plus souvent que chez les sots.
2° Calcul. — Les connaissances en calcul s'apprécient au moyen de problèmes courts, dont notre tableau ne contient qu'un seul échantillon par âge. Si on exa- mine ces problèmes, on va objecter sans doute qu'ils sont trop succincts, trop fragmentaires pour être repré- sentatifs de l'ensemble de nos connaissances en calcul.
D'abord, nous dira-t-on. pourquoi demander tou- jours des problèmes, et jamais des opérations? Ensuite pourquoi s'être réduit à faire des problêmes de sous- traction pour les deux premières années scolaires? Est-ce que pendant ces années-là les élèves n'appren- nent pas l'addition et la multiplication? Plus tard, ne leur enseigne-t-on pas le système métrique, les frac- tions? D'où vient que le tableau ne donne aucun échantillon de tout cela?
Une sélection aussi sévère n'a été faite qu'après une longue étude, et je me rappelle que. tout au début, M. Vaney avait imaginé pour chaque âge scolaire une très longue série de problèmes et d'opérations. Puis, on a sacrilié les opérations, pour deux raisons: d'abord, parce qu'elles sont impliquées dans les pro- blèmes et feraient, par conséquent, double emploi; ensuite, parce que les opérations peuvent être apprises et exécutées automatiquement par des élèves incapa- bles d'en comprendre le sens et de les utiliser. J'ai vu des enfants qui font correctement une multiplication énorme, de quatre chiffres par quatre chiffres, et qui ratent un problème aussi simple que celui dit de « la caisse d'oranges «. C'est de l'instruction sans intel- ligence, c'est-à-dire une instruction conçue d'après un idéal déplorable, et nous devons chercher à dépister et à éliminer cette instruction de pur automatisme toutes les fois que nous la rencontrons.
Voilà donc pour la première objection. Arrivons à la seconde. Pourquoi ne cherche-t-on i)as à constater pour chaque élève ses connaissances dans tout le do- maine du calcul? Pourquoi n'explore-t-on pas son degré d'habileté pour les additions, les multiplications, les divisions, le système métrique, les fractions? C'est qu'un examen doit être court; il se borne à un petit nombre d'épreuves, choisies de telle sorte qu'elles .soient représentatives de l'ensemble. Or, il a paru, après recherche attentive, que les oitérations qui con- sistent à augmenter, comme l'addition, la multiplica- tion, s'apprennent plus facilement et sont mieux sues ({ue les opérations qui consistent à diminuer, comme le sont la soustraction, la division; c'est dans ces der- nières surtout que le jeune écolier donne des signes de lenteur, d'embarras et de faiblesse. Dès qu'un élève fait correctement une division, il est inutile d'explorer sa manière de multiplier, elle doit être bonne; elle est impliquée, du reste, dans la division.
Pendant que l'enfant fait ses opérations de calcul, la surveillance discrète qu'on exerce sur lui ne manque [las de révéler d'intéressants petits faits. On voit à la manière dont l'énoncé est écrit si l'élève a reçu de bonnes habitudes. L'étourderie. le manque d'attention ont souvent l'occasion de se manifester dans les cal- culs; non seulement ils se trahissent dans l'oubli des retenues, mais parfois dans les incorrections commises en écrivant l'énoncé; tel élève à qui l'on dicte 604 écrira 608. Dans les problèmes, on peut souvent faire très nettement la part de l'intelligence etde l'instruction.
32 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS Il y a des enfants qui comprennent le sens du pro- blème mais ignorent la manière de faire les opéra- lions. Pour le problème de « la robe », par exemple, qui exige une division, comme ils ne savent pas faire cette division, ils s'avisent d'ajouter 7 à lui- même autant de fois que c'est nécessaire pour arriver à 89, et ils comptent le nombre de fois qu'ils ont fait ces additions; ils additionnent au lieu de diviser, et cela revient au même. D'autres élèves au contraire, qui savent bien faire les opérations, manquent du sens des problèmes; ne pouvant se rendre compte s'il faut multiplier ou diviser, ils font à tout hasard une multiplication; pour le problème de « la robe », ils multiplieront 7 par 89. ce qui leur donne un résultat fantastique qui ne les étonnera pas. L'épreuve de calcul permet donc, quelquefois, d'entrevoir l'intelli- gence du candidat, en même temjis que son pouvoir d'attention et son esprit de méthode.
3" Orthographe — Notre examen se termine par une épreuve d'orthographe, une dictée. On sait qu'il est aujourd'hui démontré que la dictée ne vaut rien pour apprendre l'orthographe, mais elle est excellente comme moyen de contrôle. On dicte de petites phrases, aussi courtes que possible, dans lesquelles on a d'avance entassé avec art un grand nombre de diffi- cultés grammaticales; la règle fondamentale de l'ac- cord du participe. — si difficile à comprendre pour les enfants, — n'y est jamais oubliée. Par des épreuves préalables, faites sur des milliers d'écoliers, on a ap- pris combien de fautes l'enfant de chaque âge commet pour chacune de ces phrases. On a laborieusement cal- culé les moyennes de fautes. Les chiffres de notre ta- bleau expriment le résultat obtenu par le procédé de calcul le plus simple: toute erreur de règle compte pour un point, toute faute d'usage pour un point aussi, et on ne marque jamais plus de deux points L ENFAXT A L ECOLE 33 pour un seul mot. Nous donnons un échantillon de nos dictées; il est entendu que ce n'est qu'un échan- tillon; celui-ci est un peu court. Si on ^^;ut arriver à une véritahle mesure du savoir en orthographe, il est prudent de faire au moins trois dictées. On peut du reste en dire autant pour les problèmes.
L'examen terminé, on comprend, sans qu'il soit besoin pour nous d'insister beaucoup, qu'en utilisant les résultats, on arrive à fixer le degré d'instruction du candidat; ce degré est exprimé soit en retard, soit en avance, d'une ou plusieurs années; un eniant de neuf ans par exemple est jugé comme possédant l'instruc- tion d'un enfant de huit ans, ou de dix ans; dans le premier cas, il est en retard d'un an, dans le second cas, il est en avance d'un an. Tout cela est simple, clair, logique; et, remarquons-le expressément, la con- clusion s'obtient au moyen d'épreuves qui ne sont point longues. L'examen ne prend pas plus de dix mi- nutes par enfant. C'est un peu plus long que les exa- mens ordinaires du baccalauréat, qui sont expédiés en cinq minutes, quand la session est chargée; mais vrai- ment la constatation du degré d'instruction me parait plus sérieuse avec notre procédé.
III QUELS SERVICES RENDRA LA MESURE EXACTE DU DEGRÉ D'INSTRUCTION.
Entre les mains de mes collaborateurs et entre les miennes, ce procédé de mesure de l'instruction a fait ses preuves. Nous nous en sommes déjà servis des centaines de fois, soit sur toute une classe, jtour les épreuves qui. comme la dictée et le calcul, peuvent se faire en commun, soit sur l'enfant isolé, pour les épreuves de lecture. Nous avions besoin de ce pro- cédé surtout, comme nous l'avons indiqué jilus haut, pour reconnaître les enfants anormaux <pii existent 34 LES IDLES MODERNES SLR LES ENFANTS dans les écoles ]»rimaires. et y sont confondus avec des normaux; il s'agissait de recruter ces anormaux ]iour les classes spéciales. On avait d'abord essayé simplement d'en donner une détînition; on avait cru que cela suffirait aux directeurs pour reconnaître parmi leurs élèves ceux qui semblaient anormaux. Mais notre définition était très vaifue. et l'usage qu'on en lit nous étonna. Tandis que le directeur d'une école nous répondait: « Je n'ai pas un seul anormal chez moi ». celui d'une école voisine en signalait cinquante. Afin de couper court cà ces fantaisies, nous eûmes l'idée de reprendre la notion de l'anormal telle qu'elle a cours en Belgique, et d'établir la règle suivante: est anormal tout enfant qui présente un retard de trois ans au moins dans ses études, à la ^condition toute- fois que ce retard ne s'excuse pas par une grande insuffisance de fréquentation scolaire. Pour mesurer le retard d'instruction, le procédé que nous venons de décrire nous a rendu, par sa rapidité et sa précision. des services incontestables.
Nous l'avons éprouvé dans tant de circonstances, et il s'est montré si fidèle, que nous n'hésitons pas à le recommander à tous ceux qui veulent savoir exacte- ment si un enfant est régulier dans ses études, et s'il progresse avec une allure normale.
Mais il doit être entendu que la précision de cet examen est celle seulement que comportent et tolèrent lés phénomènes moraux; un degré d'instruction ne se mesure pas exactement comme une taille ou un poids. L'attention d'un enfant, sa mémoire, sa présence d'esprit sont des qualités fragiles qui ne se présentent pas toujours dans le même état; un jour, il fera dix fautes dans une dictée; le jour suivant il en fera vingt dans une dictée équivalente. Un jour, il trouvera comme par enchantement la solution d'un problème, qui lui échappait la veille. Ne sommes-nous pas tous sujets, nous les adultes, à ces fluctuations, à ces méprises? A plus forte raison doil-on s'y attendre chez des êtres jeunes, dont l'organisation psychique est encore si instable. L'examen n'a donc pas, et ne peut pas avoir pour effet de cristalliser un enfant; celui-ci reste variable, comme le veut sa nature. Mais au moins on supprime une autre variable, qu'il était bien inutile de conserver, celle provenant de l'exa- minateur, et des questions si différentes qu'il ]»eut avoir le caprice de poser.
Je pense aussi, avec M. Vaney, que ce même pro- cédé pourrait être utilisé largement dans les épreuves du certificat d'études. Cet examen, qui clôt l'instruc- tion primaire, a le aéfaut de tous les examens oîi les questions sont laissées à l'arbitraire du juge; il varie de difficulté selon des circonstances futiles dont ou ne devrait pas tenir compte, et qui produisent autant d'erreurs. J'ai vu dans les journaux pédagogi(iues les dictées et les problèmes qui ont été proposés à des séances diverses des certificats d'études. Les diffi- cultés n'en sont point dosées avec rigueur; il n'y a là aucune méthode. C'est au jugé, c'est-à-dire d'une ma- nière très défectueuse et très approximative, qu'on a choisi telle dictée ou tel problème. vSi on veut faire cesser cet arbitraire, qui est bien inutile, et qui même est une injustice, il faut coter la difficulté des éjireuves en recourant à un procédé analogue à celui ([ue nous venons d'indiquer. Et pourquoi le bacca- lauréat, ce célèbre examen dont on a dit ([u'il est le scandale de l'Université — jugement ]iorté par un des professeurs qui ont fait le plus de bacheliers — pour- (|uoi le baccalauréat ne profiterait-il pas du même travail de régularisation? Ce qui est bon pour le pri- maire ne peut i)as être mauvais jtour le secondaire.
Il y a une autre api)lication à laquelle je pense.
On s'inquiète actuellement beaucoup (bi nombre immense d'illettrés dont on constate l'existence parmi les conscrits. Ce nombre ne serait pas inférieur à 36 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS 6 %: il étonne; on ne s'attendait pas à ce que les lois sur l'oblif;;ation scolaire fussent si mal observées. C'est qu'elles manquent de sanction sérieuse. Actuel- lement, on cherche à réagir; on veut constater exac- tement le degré d'instruction des conscrits au moment de leur incorporation. Il me paraît tout indiqué d'em- ployer. j)Our cet examen, un procédé analogue au nôtre. Ce sera le seul moyen de donner des garanties au candidat, et de faire une sélection sérieuse. El même, après la sélection, il serait bon de songer à la sanction. A notre avis, et pour le dire en passant, si l'on prolongeait de quelques mois le service militaire des illettrés, le nombre des conscrits illettrés dimi- nuerait comme par enchantement. Et si cette pro- longation de service semblait trop onéreuse pour le budget de la guerre, il serait facile d'en allé- ger la dépense en accordant par compensation des congés et des diminutions de temps de service aux conscrits qui feraient leurs preuves d'instruction mi- litaire.
Allons plus loin. Remarquons qu'en introduisant un i)eu de méthode dans un examen d'instruction, nous avons fait de cet examen un procédé qui dans une certaine mesure devient précis; or. la précision, ([uand elle est liée à l'exactitude, a des conséquences intinies (ju'on ne peut pas prévoir, et qui sur- prennent quand elles se produisent. C'est en somme le contrôle introduit brusquement dans des domaines où l'on n'y [)ensait guère. Et veut-on des exemples de son utilité? Chaque jour quelque maître imagine une méthode originale pour enseigner le calcul, l'ortho- graphe, les langues; s'il a de l'autorité, des appuis, surtout des appuis politiques, il arrive à faire essayer publi(iuement sa méthode. Mais comment lajuge-t-on? Comment en apprécie-t-on les résultats? Toujours d'une façon approximative, suivant l'optimisme des uns. ou l'esprit de dénigrement des autres. Si la mode îs'en mêle, elle est comme le flot, elle soulève, elle porte aux nues le procédé nouveau; mais peu après la vague se retire, et ce qui paraît merveille tombe dans un profond oubli. Qu'est devenue la méthode Jacottot, et tant d'autres?
La mesure du degré d'instruction donnerait à la pédagogie le contrôle qui lui manque, le contrôle sans lequel on ne peut pas voir clair, en ne se rend compte de rien, et on fait le même succès aux mau- vaises méthodes qu'aux bonnes. Tout l'avenir de la pédagogie, comme science i)récise et vraiment utile, est suspendu à l'introduction de cette réforme.
Autre exemple d'application. A l'heure actuelle, l'esprit de nos contemporains n'incline guère vers la discipline; les maîtres n'acceptent plus avec une déférence exagérée les observations de leurs supé- rieurs; ils les discutent; et on les y a ])resque encou- ragés, puisque les règlements nouveaux confèrent au maître le droit de prendre connaissance de l'appré- ciation qui a été inscrite dans son dossier par l'ins- l)ecteur. Si le maître n'accepte pas l'appréciation et la croit injuste, l'inspecteur sera probablement d'un avis opposé; comment va-t-on apaiser le différend? Comment savoir qui a raison, de l'inspecteur ou de son subordonné? On ne peut plus admettre aujour- d'hui que la supériorité hiérarchique soit un argu- ment sans réplique. La valeur d'un maître se mesure, entre autres choses, par le profit que ses élèves trouvent dans sa classe. Le maître, auquel on refuse toute qualité pédagogique, peut répondre: « Voyez mes élèves; rendez-vous compte de leur instruction, mesurez cette instruction, et si vous trouvez qu'elle est inférieure en degré à la moyenne obtenue dans des classes équivalentes, alors seulement j'accepterai votre blâme ». Le maître qui tiendrait un pareil lan- gage aurait cent fois raison; et on ne l'encourage pas à l'indiscipline en le poussant dans cette voie.
38 LES IDÉES MODERNES SIR LES EXFANTS J'ai coiislalé moi-même à plusieurs reprises com- bien il est lacile de se rendre compte des qualités pro- fessionnelles d'un maître par cette méthode-là. Il m'est arrivé un jour de faire dicter dans les douze classes d'une école primaire une simple phrase; j'em- portai chez moi les copies, je les corrii,"^eai. je lis le pourcentajL'e des erreurs par classe, puis je revins voir le directeur de l'école.
— Monsieur le directeur, lui dis-je à brûle-pour- point, est-ce que vous êtes content de tous vos maîtres?
— Ah! monsieur, s'écria le directeur en levant les bras au ciel, que me dites-vous là! Il y a un de mes maîtres qui fait mon désespoir. Depuis trois ans. je demande qu'on le change d'école. Il n'y a pas moyen. Personne n'en veut. C'est une injustice, car je trouve que cela devrait être chacun son tour, et...—: N'est-ce pas le maître de la septième?
Le directeur me regarda avec surprise: j'avais deviné juste. Le pourcentage des fautes d'orthographe dans cette septième classe était bien supérieur à celui de la sixième qui était une classe parallèle; il était supérieur n^ême à celui de la huitième, qui était composée d'enfants plus jeunes. Cela m'avait sufli pour mon diagnostic. Je ne connaissais pas ce maître, je ne l'ai jamais vu. La preuve était là, indiscutable, inscrite dans les devoirs de ses élèves. Et il est d'autant plus important de pouvoir faire ces dia- gnostics, que le tort causé par un mauvais maître aux élèves de sa classe est bien plus grand qu'on ne pense. Il ne fait pas tort à un enfant ou deux, mais à quarante, cinquante; il ne leur fait pas perdre un jour, une semaine, mais toute une année; ils peuvent, pendant cette année-là. non seulement ne pas avancer comme instruction, mais prendre de mauvaises habi- tudes de paresse, qui se prolongent pendant plusieurs années successives; cela est incroyable, et cependant cela est. J'ai fait une fuis cette constatation vraiment pénible dans un irraphique que le directeur d'une école avait bien voulu construire sur ma demande, pour me montrer quel est le retentissement prolongé d'une classe mal faite: grâce au système des clas.ses parallèles, on pouvait suivre la trace de Tinfluence des mauvais maîtres pendant plusieurs années successives. KésuuKuis; la méthode qui consiste à mesurer le degré d'instruction des écoliers a trois avantages jirincipaux: elle fait connaître l'instruction relie de chaque écolier, en le mettant à l'abri des hasards de l'examen; elle permet de contrôler la valeur profes- sionnelle des maîtres, si celle-ci est contestée par un supérieur; elle donne le moyen de connaître la valeur des méthodes de pédairogie. qu'on expérimente et ({u'on introduit le plus souvent dans Tf^nseignement. sans leur avoir demandé de faire leurs preuves. Ces avantages-là ne sont-ils pas considérables?
IV IV Je suppose maintenant qu'il soit bien établi qu'un élève est en retard pour l'instruction. (X^tto consta- tation doit être le point de départ d'une étude nou- velle. Nous ne faisons pas ici de la mesure stérile ou de la description inutile; nous voulons avant tout être pratiques et rendre service aux enfants. Il ne suflit pas de constater le mal. il faut, aussitôt après l'avoir constaté, chercher le remède. Comme la méde- cine, la pédagogie implique à la fois un diagnostic et un traitement. Le diagnostic est établi, il s'agit • loue de traiter l'écolier.
Ici. point de constatation d'ensemble à faire; ce n'est plus le moment de faire des expériences collec- tives, mais bien des recherches individuelles. Ouand il a été établi qu'un enfant est en retard, il faut 40 LES IDEES MODERNES SLR LES ENFANTS ])rendre cet enfant à part, analyser son cas, examiner comment il est possible d'expliquer par exemple qu'il fasse peu de progrès ou qu'il commette toujours un certain genre de faute; et lorsqu'on aura saisi ce qui paraît être une cause, on cherchera les moyens qui sont les i)lus propres à la combattre.
C'est à ce propos que nous allons dresser le plan de ce livre; car il faut être très clair, c'est un devoir de conscience quand on fait de la pédagogie; et un des meilleurs moyens d'être clair, c'est d'expli- (juer d'avance ses intentions. Nous allons, pour fixer les idées, nous supposer en présence d'un enfant qui occupe continuellement les derniers rangs de la classe; sur une classe de trente-cinq élèves, il est souvent le dernier, parfois l'avant-dernier; il ne s'élève jamais au-dessus. C'est ce qu'on appelle un cancre. Dans ce livre, nous ne nous consacrerons pas seulement aux cancres: bien d'autres enfants ont besoin de secours pédagogique, même les plus intelligents, et nous le verrons plus loin en détail; car quoi que fasse un élève, on peut presque tou- jours lui faire faire mieux, en étudiant sa nature de plus près. Le cancre n'est pour nous qu'un exemple, mais un exemple typique.
Pour peu qu'on étende ses recherches, on s'aper- çoit que la cause des insuccès scolaires varie énormé- ment d'un enfant à l'autre. Il est donc nécessaire d'examiner une centaine de cancres pour se rendre compte de toutes les directions où une explication peut être cherchée. Voici quelques-unes des direc- tions principales que nous indiquons par avance: 1" L'état de développement physique, qui pèche soit par excès, soit par défaut; 2° Un état pathologique, produit par exemple par des végétations adénoïdes du fond de la gorge, par de l'anémie, de la tuberculose, de la neurasthénie, ou une affection mentale à ses débuts, etc.; 3° Une altération des organes des sens, en parti- culier de la vision et de l'audition; 4° Une insuffisance de développement intellectuel: l'enfant ne comprend i)as. il manque d'intelligence-, 5° Une faiblesse de mémoire: l'enfant comprend, mais il ne retient pas; 6° Une difficulté à comprendre l'aridité des idées abstraites et générales, avec bonne intelligence pour la vie pratique et les travaux manuels; 7° Une désorientation momentanée, produite par quelque cause accidentelle: par exemple l'enfant a changé d'école et de maître; ou bien il a été placé dans une classe trop forte pour lui; ou enfin, la relation de sympathie ne s'est pas produite entre le maître et lui; 8° Une apathie accentuée, ce qui constitue à pro- prement parler la paresse. C'est de l'inertie ou un défaut de goût pour le travail intellectuel, une insen- sibilité aux stimulants ordinaires de l'activité; 9° De l'instabilité de caractère sous ses différentes formes; 10° De l'indiscipline, c'est-à-dire une instabilité aggravée par un sentiment d'hostilité vis-à-vis du maître; 11° En dernier lieu, notons l'infiuence souvent si grande de la famille, qui devrait collaborer à l'œuvre de l'école, et y collaborer à la fois matériel- lement, intellectuellement, moralement. Elle manque trop souvent à ce devoir, surtout dans les classes pauvres.
Cette série de faits concrets, qui nous est révélée par l'expérience, peut être résumée de la manière suivante: il faut, lorsque l'on cherche l'explication de quelque défaut chez un enfant, examiner tour à tour son état physique, ses organes des sens, son intelligence, sa mémoire, ses aptitudes et son caractère.
Ce seront là nos têtes de chapitre.
4.
CHAPITRE III Le corps de TEnfant.
POURQUOI LE DÉVELOPPEMENT CORPOREL D'UN ENFANT EST UTILE A CONNAITRE.
Le problème de la recherche des causes, que nous avons posé dans le chapitre précédent, nons amène à parler d'abord de l'état physiologique des enfants, de leur santé et de leur développement cori)orel. Lorsque l'un d'eux ne réussit pas dans ses études, qu'il se laisse devancer par ses camarades de même âge, qu'il ne lait pas d'efforts intellectuels, qu'il parait ne pas comprendre les leçons, ou qu'enlin il montre à un certain âge un changement très prononcé de caractère, qu'il devient présomptueux, fat. indisci- pliné, insupportable, ou bien triste, taciturne, négli- gent, c'est une (juestion de savoir si l'explication de son état ne peut pas être donnée par un examen phy- siologique de son individu, et si, notamment, ses insuccès scolaires ne tiennent pas à une incapacité physique de travailler.
Cherchons d'abord à acquérir quelques idées nettes sur cette incapacité physique, car, sous ce terme on confond souvent beaucoup de choses très ditVérentes, par exemple l'état de santé et la force musculaire; LE CORPS DE L ENFANT 43 (jiiand une per.-^onne est musclée comme un athlète, on s'imagine qu'elle a. par là même, un bon état de santé; et quoique en général il existe une relation entre les deux, il est bon de se rendre compte que la santé correspond à tout un ensemble de qualités phy- siques qui ne se ramènent pas à la force musculaire ni au développement corporel, qui en sont distinctes théoriquement et qui peuvent en être indépendantes pratiquement.
Par l'état de santé, nous proposons <ju'on entende la synthèse de quatre qualités principales: i° L'absence de prédispositions morbides, telles que la prédisposition au cancer, à la tuberculose, pour ne parler ({ue des plus dangereuses; 2° L'absence d'un état actuel de maladie, airection aiguë, atïection chronique, ou séquelles d'une atfec- tion chronique antérieure; le seul exemple qu'il convient de donner ])0ur éclaircir ce commentaire est celui de séquelles; citons les paralysies infantiles, qui succèdent aux convulsions, ou encore les défor- mations osseuses qui sont le résultat d'une diathèse -iTofuleuse;