Ma questo sia detto qui di passaggio: in conformità del concetto che noi abbiamo della pedagogia, è chiaro che la pe- dagogia non può avere altro valore nella preparazione degl'in- segnanti che quello spettante a ogni altra materia filosofica. E (1) Vedi Chiappelli, SulVinsegn, della filosofia nelle nostre universitàj in Eivista di filosofia e scienze affini di Bolo^a del 1901.
300 LA PBKPAK AZIONE in rerità, in forza a[)punto dell'unità inscindibile di cui vivono, come in un circolo, tutte le cosiddette parti della filosofia, qua- lunque delle discipline filosofiche è atta a queir educazione spi- lituale superiore che dovrebbe richiedersi dagl'insegnanti delle scuole secondarie: perchè non c'è disciplina filosofica, anzi non c'è libro classico di filosofia, che non tragga, per dir così, den- tro di sé, direttamente o indirettamente, tutti i problemi fon- damentali della filosofia, e non rappresenti perciò tutta la filo- sofia. Quello che importa è, non che il futuro insegnante abbia studiato la pedagogia o la storia della filosofia, ma che abbia studiato davvero filosofia, e abbia inteso, abbia preso interesse, al)bia sentito, abbia insomma respirato l'aria che è propria della filosofia. Perchè? e come f Il perchè credo riesca chiaro da tutto quello che si è avuto occasione di notare innanzi, e da quello che si avrà ancora oc- casione di notare in questo volume. I problemi fondamentali dell'educazione e dell'insegnamento sono problemi filosofici: di quei x)roblemi che non si risolvono una volta per sempre, e da uno per tutti; ma per cui si può bene imparare l'arte di risol- verli, che valga per sempre e per tutti. Questi problemi se li trova innanzi, più o meno chiaramente, ogni uomo che rifletta e si sforzi di penetrare nell'in timo delle cose e degli uomini, che 1' attorniano, a ogni passo; e sono sempre nuovi, perchè il irumdo si vien sempre mutando; e quelle stesse cose di ieri oggi son cambiate, e quegli stessi uomini ci sfuggono se li conti- nuiamo a ritenerlo quali ci apparvero prima. C è chi si con- tenta di questa superficie sempre cangiante, e si abbandona al flusso del tutto, e va innanzi alla meglio, o alla peggio, senza aver mai un concetto di nulla, spettatore passivo d'un caleido- scopio misterioso. kSc è maestro, non è lui che regge la scuola, ma è la stessa scuola, col suo stesso andazzo spontaneo, che trascina lui. Ma c'è chi non vede la superficie se non come velo da levar su, per veder davvero la realtà, e dall'apparenza pas- sare alle cose, e intender quindi anche le apparenze; e del can- giamento incessante scoprire le cagioni, che sono sempre ra- gioni; e così, agendo, inserirsi con la x>ropria attività, che è ragione, atta a farsi cagione (mi si perdoni il bisticcio); nello stesso processo del reale. E il maestro che intende allora (1) Vedi sopra pagg. 1 e seg.
la natura dello scolaro e di quel tale scolaro, penetra con la sua nell'anima di lui, e si fa parola che interpreta e illumina un sentimento, si fa sentimento che determina e rafforza un'e- nergia, si fa energia che è processo mentale, riflessione, studio serio, intimo, vitale: si fa pensiero e si fa insomma, egli stes; so, lo scolaro, con opera sapiente, che è amore perchè profonda intelligenza; sincero intelletto d'amore.
I problemi fondamentali della scuola sono due: quello del fine, e quello dei mezzi. Qual è il fine della scuola, in cui devo insegnare f Cioè: qual è il concetto di questa scuola! Rispon- dere è facile, e infatti, per ogni scuola, han tutti pronta una risposta, se questa deve consistere in una mera espressione ver- bale: ma se le parole han da rispondere a concetti, e questi, per esser tali, devono stare d'accordo con gii altri concetti con cui sono di lor natura legati, la risposta inchiude, nientemeno, un sistema filosofico. Non credo che occorra dimostrarlo. Giova piuttosto avv^ertire che in realtà tutti coloro — e son migliaia — r che discorrono a orecchio del fine di questa o di quella scuola, protestando magari di non sapersi che fare della filosofìa, ado- perano tutti concetti (sfigurati e irriconoscibili, quanto si vo- glia) schiettamente filosofici: e sono come i bambini che giuo- cano con le armi da fuoco e inesperti si feriscono da se stessi, e s'uccidono. Uno vuole dalla scuola il vUtadino, un altro Vuo- mOy un terzo la cultura,, un quarto lo sviluppo delle facoltà, un quinto la preparazione alla vita ecc. ecc. Ma che è il cittadino, senza lo Stato i E che è lo Stato, senza lo s[)irito che lo crea? E che è lo spirito? — Oh bella, ci vuole un sistema filosofico per rispondere.^- E così sempre: e quelli che non s' accorgono <5he, per render ragione di quello che affermano come sacrosanta verità ci voglia un sistema filosofico, è — e' è bisogno di dirlo? — è perchè non capiscono che dovrebbero render ragione, almeno a se stessi, di quello che aitermano.
L'insegnante modesto e onesto, che non parla di cose che non sa, mette da parte ogni disquisizione intorno al fine della scuola, in cui è messo a insegnare, e si chiude nella sua di- sciplina particolare, tranquillo nella propria coscienza circa la finalità di questa, poiché questa è nel programma della scuola: e per quanto è da lui, cerca nella propria disciplina il fine dell'opera propria. Onde accade che il mezzo gli si tramuti in iscopo; e la vita che è grande ed ha grandi interessi, si rin- ohiada per lui, nella sua scuola, nel breve giro di quella disci- plina, che, per quanto vasta e importante, non è la vita, no» 308 LA PREPABAZIONE è lo spirito umano, che della scuola dovrebbe sempre poter uscire nella sua sacra integrità.
La scuola, ogni scuola, è la formazione dello spirito: e richiede in chi la regge una coscienza speculativa, che de- termini a sé e quindi alla scuola la meta degna, la norma adeguata. Questa coscienza dovrebbe esserci anche nel mae- stro elementare, oggi cattivo educatore, in generale, perchè senza religione e senza filosofia: dico senza religione che sia religione, e senza filosofia meritevole comunque di questo nome. Ma dev' esserci soprattutto nel professore secondario date le finalità liberatrici, di cultura umana, che s'è ormai tutti d'ac- cordo ad assegnare alla scuola media.
È anche richiesta la cultura filosofica dal bisogno iii cui l'insegnante viene a trovarsi di precisare i mezzi opportuni al raggiungimento del proprio fine educativo. I mezzi sono il me- todo: ma non sono la metodologia, né generale né speciale. L'ho detto già: il metodo nasce o deve nascere giorno per giorno in ogni scuola per ogni maestro, se anche la materia insegnata re- sti sempre, una, poiché il problema si rinnova incessantemente, e la formula una volta a])presa, e tenuta presente come legge infallibile, fa il pedante, a cui la realtà scappa da tutte le parti, non fa il maestro che ha in pugno, si può dire, la sua scuola. A problema nuovo, soluzione nuova. E il maestro deve portare con sé, non le soluzioni, ma quello spirito che sia pronto, al momento opportuno, a trovarle da sé: che è lo spirito illumi- nato dalla consapevolezza della natura eterna dello spirito^uma- no, materia costante di tutti i problemi di cui si tratta.
Diciamo piuttosto come dovrebbe provvedersi a questa cul- tura filosofica degl'insegnanti. Si dirà: — Ma non ci sono oggi gl'insegnamenti filosofici nelle Facoltà di lettere! E intanto, sono forse gl'insegnanti di lettere, che hanno avuto questi insegnamen- ti, migliori insegnanti di quelli di scienze, che non li hanno avuti f o quelli di filosofia, che ne hanno avuto di più, migliori di quelli di lettere che ne hanno avuto di meno? — Gl'insegnamenti filo- sofici, che le nostre facoltà posseggono già, sono e non sono quello che io vorrei che fosse la i)reparazione filosofica degl'in- segnanti. Senza entrare in argomenti incresciosi, che sarebbero poi estranei allo scopo di questo scritto, noto soltanto un fatto: che in generale per lo studente di lettere, e talvolta anche i)er quello di filosofia il corso filosofico non è se non un esame da sostenere; spesso perciò un certo numero di dispense da man- dare comunque a memoria. Ora, questa non è la filosofia, ma la negazione della filosofia. Ogni forma di sapere, in generale, ma la filosofia, in particolare, in quanto è appunto il sapere per 'eccellenza, è lavoro autonomo, attivo dello spirito. Questa filo- £iofia nel nostro insegnamento superiore non c'è, principalmente per il difetto del seminario scientifico, e vi sarebbe se questo se- «ninario s'instituisse, come è in votisj e vi fossero richiamati, per qualche corso filosofico, tutti i futuri insegnanti; e se, a garanzia pratica degl'interessi dello Stato nella pubblica istru- zione, come prova della preparazione degli aspiranti all' inse- gnamento, si stabilisse o nell' esame di stato per i concorsi di aggregazione o in un esame speciale universitario prima o dopo la laurea in lettere o in filosofia, o in scienze, un esperi- mento analogo a quello richiesto in Prussia per gli esami di abilitazione all'insegnamento (1); un esperimento, in cui il can- didato dimostrasse seriamente di aver letto e compreso una delle opere classiche della filosofia antica o moderna.
E a questo esperimento si dovrebbe assegnare un voto spe- ciale, da valere in prima linea per 1' ammissione nel pubblico insegnamento. Chi s'è messo in grado di render piena ragione d'una sola opera come la Bepuhblica di Platone o la Metafisica di Aristotele, o 1' Etica di Spinoza o una delle Critiche di Kant (l'elenco degli autori dovrebbe bene esser fissato per regola- mento, udito il parere di tutti i professori di filosofia delle uni- versità), di filosofia ne saprebbe certamente tanto da non po- terle piti dare un addio, appena superato 1' esame; e avrebbe insomma il viatico necessario per la sua futura carriera d'inse- gnante, ossia di artefice di quell' opera divina, che è l' incre- mento della umana spiritualità, in tutta la sua eccellente e ricca natura.
III.
Queste due idee della trasformazione delle scuole di magi- stero in seminarii scientifici e della piti seria cultura filosofica degl'insegnanti sono, secondo me, i due punti su cui si dovreb- bero concentrare gli sforzi di quanti desiderano migliorata la preparazione di essi. Ad altro certamente è da badare per la (1) Vedi L. Cr£darO; Gli esami di abilitazione aW insegnamento seoon- MHo in Prussiay nella Cultura del Bonghi^ N. S. a. I (1891) pp. 12-17.
310 LA PKEP A RAZIONE DEOL* INSEGNANTI MEDI formazione del corpo insegnante: ma il resto mi pare che ri- guardi non piii la preparazione di esso, quanto piuttosto la scel- ta, o rome sì dice, il reclutamento. Così, anche a me sembra desiderabile che venga adottato in Italia il sistema tedesco del Probejahr col Seminatjahr^ propugnato dal prof. Baulich (1); isti- tuzione per l'appunto che non prepara, ma inizia l'insegnante da una parte, e dall'altra garentisce lo Stato per la nomina de- finitiva del suo personale. Ohe se in questo tirocinio si volesse vedere la preparazione immediata all' insegnamento, vorrei far notare che una tale preparazione, ossia un tal tirocinio, durerà jM)i tutta la vita, perchè nulla dies sine linea, anche nel progresso individuale del maestro rispetto alla sua capacità e abilità di- dattica; e i cosiddetti esperimenti in anima vili o nobili sono inevitabili sempre. Quel che importa è che il novizio abbia l'aiuto, il consiglio de' più provetti, messo subito in faccia, per opera di costoro, dei problemi immediati della scuola, in modo che sorga in lui il diretto interesse pedagogico; e poi che, nel- l'interesse pubblico, ci sia un periodo di prova sincera e rigida, come può essere dato dal Prohtjahr, delle attitudini personali, che non sono solo intellettuali, ma soprattutto morali, degl'in- segnanti, prima che essi divengano impiegati dello Stato e acqui- stino il diritto di star nella scuola finche abbiano flato in corpo, a dispetto di tutti i giudi zi i severi di presidi e d'ispettori. Perciò dicevo che la questione si riferisce piuttosto alla scelta, anzi che alla j>ossibile preparazione degl' insegnanti; ed esce quindi dall'ambito dell'argomento preso qui a trattare.
a) Art. rit. n.'i Nuori Dortri dei lo die. 1907.
XIII.
SCUOLA LAICA.
Di questi tre scritti il primo, che fa presentato come Relazione al VI Congresso nazionale della Federazione fra gli insegnanti delle scuole medie, tonatosi a Napoli dal 24 al 27 settembre 1907, fu prima pubblicato, a cnra della Federazione stessa, in un opuscolo a parte, e poi negli Atti del Con- gresso (Assisi, 1908) pp. 171-92; oltre che nel numero speciale dei Nuovi Doveri (15 sett. - 15 ott. 1907) uscito in occasione dello stesso congresso; il secondo fu anche pubblicato giii nei Naovi Doveri del 1 novembre 1907, e più completamente negli Atti del Congresso, pj». 277-283.
I.
I.
SOMMAKIO. — 1. Carattere negativo del concetto corrente di scuola laica* —^ 2. Religiosità immanente alla laicità^ e critica del concetto di separa- zione dello Stato dalla Chiesa. — 3. Laicità immanente alla religiosità, e critica del concetto di scuola confessionale. — 4. La religione, le con- fessioni religiose e la filosofìa. — 5. L'intolleranza della scuola, confes- sionale. — 6. L'intolleranza religiosa e TintoUeranza filosofica. — 7. Ten- denza stazionaria ed eteronoma della scuola confessionale. — 8. Il pre- gio della scuola confessionale. — 9. La scuola liberale o laica italiana. — 10. La fede nella scuola. — 11. La Twutralità della scuola e suo as- surdo. — 12. Il contenuto della laicità ideale della scuola e la libertà d'insegnamento. — 13. La pretesa libertà di coscienza degli alunni. —^ 14. La scuola e la vita, e la politica della scuola. — 15. La scuola laica come criterio d'orientamento, e i suoi postulati. — 16. La laicità della scuola primaria. — 17. Le scuole private. — 18. Il reclutamento del personale insegnante e dirigente.
— Vada presto, disse Minerva; e i ir quel spacio succeda l'Indu- stria, rEsercizio bellico e Arte militare; ]>er cui si mantenga la pa- tria pace e autoritade..., si annulleno gli culti, religioni, »acrifioii e leggi inumane...; perchè ad eUfettnar questo, tal volta, per la molti- tudine de' vili ignoranti e scelerati, 1a quale prevale a* nobili sapienti e veramente buoni, che son pochi, non basta la mia sapienza senza la punta de la mia Uncia, per quanto cotali ribaldarle son radicate, germogliate e moltiplicate id mondo. — A cui rispose Giove: — Ba- sta, basta, figlia mia, la sapienza centra queste ultime cose, ohe da per sé invecchiano, cascano, son vorate e digerite dal tempo, come cose di fragilissimo fondamento.
Cr. Bruno, Op. t«., ed. Gentile, II, 106.
1. Il bisogno di una discussione larga, aperta, serena in- torno a questo tema nasce dal fatto, da tutti oscuramente o chiaramente sentito, che il nostro concetto della scuola laica è un concetto meramente negativo. Scuola laica diciamo quella che non è confessionale; ma non abbiamo pensato quale dev'es- — 313 — ' 314 SCUOLA LAM^A sere poi una scuola ii<m confessionale. Diciamo appunto che ha da essere neutrale; cioè, in verità, non ne determiniamo in nes- sun mollo il carattere, la forma positiva, limitandoci ad esclu- derne r adesione alle varie forme di confessione religiosa.
Ma bisogna forse riconoscere che la laicità si risolve pro- prio e «consiste in questa mera negazione della confessiona- lità! C'è qualcheduno, infatti, che ha questa convinzione; e non attribuisce alla laicità nessun contenuto proprio; per modo che, se non ci fosse stata mai una scuola confessionale, mai ci sa- rebbe stato luogo a parlare di una scuola laica. Il che però è falso; e la scuola laica, se non fosse altro che una scuola riu- scita a liberarsi del contenuto religioso-confessionale, non sa- rebbe certo un progresso risi>etto alla scuola, di cui dovrebbe prendere il posto. Perchè non e' è progresso che faccia tabul4i rasa del passato, anche quando il passato sia l'errore ed il ma- le, a cui convenga al più presto stìttrarsi. Il negativo, per diri» in termini di logica, non è reale negativo, se non contiene (ne- gativamente, s' intende) il positivo corrispondente. La scuola laica rappresenterà il progresso da noi vagheggiato e propu- gnato rispetto alla scuola religiosa e confessionale non dive- nendo quello che la scuola sarebbe stata già, se la religione non vi fosse mai penetrata (che sarebbe, come ognun vede, un tornare indietro); ma quello che è giusto e possibile che sia, dopo che e perchè c'è stata dentro e v'ha dominato la religione. Così il regime socialista suppone il pieno e completo sviluppo del regime industriale borghese; e può aftrettare, secondo pen- sano i marxisti intelligenti, il proprio avvento, favorendo e promovendo appunto quel regime a cui intende sostituirsi. Il di- fetto, secondo me, del nostro concetto di scuola laica si riduce, insomma, a un difetto del nostro concetto di scuola confessio- nale, o religiosa (che, come dirò, per me, tornano lo stesso). La negatività della laicità è mera negatività vuota, perchè non ab- biamo riflettuto abbastanza sul concetto antitetico di scuola re- ligiosa, che con la laicità ci proponiamo di correggere.
Infatti, a determinare il contenuto positivo della laicità, in generale, se anche si voglia metter da parte per un momento la religiosità, e affrontare quella direttamente, si è condotti ne- cessariamente a scoprire in fondo al concetto dello spirito laico qualche cosa di ciò che è essenziale allo spirito religioso.
2. Co&ì si afferma che lo stato oggi ha da essere laico; che è come dire, al solito, non legato a una forma di religione: se- SCUOLA LAICA 315 jparato dalla religione. Orbene, in che modo si può concepire uno stato separato dalla religione? In quanto separato, evidente- mente, esso non riconosce nessuna religione; perchè, se la ri- conoscesse, riconoscendo ad essa in quanto stato il valore di religione, le si legherebbe e subordinerebbe.
Per separarsi veiamente, deve comportarsi verso la relìgio- ne^ come se questa non fosse: cioè come se non ci tosse il va- lore, che è rappresentato dalla religione, fuori dello stato. Ora la religione è sì chiesa e culto, istituzione sociale e persone; ma è tutto questo, in quanto è prima di tutto religione; perchè la chiesa e il culto e i sacerdoti suppongono un credo religioso, ossia un insegnamento, o meglio un' affermazione del divino. Onde, non riconoscere e negare fuori di sé la. religione, è in- nanzi tutto non affermare fuori di sé il divino (non consentire in un'affermazione del divino, che si faccia fuori dello stato). Il divino, per chi giunge ad affermarlo, come realtà o còme esi- genza o ideale, che voglia dirsi (se pure la realtà e 1' ideale fanno due), è l'assoluto o incondizionato, è la verità che non tramonta mai, e lega e piega ineluttabilmente gli spiriti; è il dovere, che s'impone in forma perentoria e categorica, chiudendo tutte le scappatoie della casistica, vietando tutte le mollezze del sentimento; è la legge del pensiero e della vita, che devono già avere anch'essi la loro legge, se non c'è niente nò nella vita né nel pensiero che non abbia la sua. Il divino è, dunque, quii che ha da essere, quel che vale, il valore.
Orbene: lo stato che nega fuori di sé il divino, può egli negarlo fuori e de:itro di sé, da per tutto? A parole, certo: ma lo stato non è, non è stato mai una parola. Lo stato è una real- tà, una reale attività etica, che non discorre di se stessa, ma si afferma, si realizza perennemente. E se si realizza, non può realizzarsi altrimenti che come qualche cosa <5he deve realizzarsi (come valore); come qualche cosa che rappresenta una leg^e, come un che d'assoluto, di divino. Esso non ha bisogno di pro- fessare con dottrine meditate e scritto la propria assolutezza^ la sua professione consiste nel fatto della sua realtà.
In conclusione, dunque, lo stato laico, — anche a non peu; sare che laico può essere solo lo stato che prima sia stato re-, ligiosp, e laico, quindi non può diventare senza che qu^.lche cosa della sua religiosità gli rimanga, per dir così, appiccicato— lo st^to laico, che, separandosi dalla religione, nega la religione, non riesce ^ vuotarsi d'una sua internaj religiosità, la pui coscienza soltanto,.
316 SCUOLA LAICA 316 SCUOLA LAICA chiara o oscura cbe sia, è motivo di quella negazione e ripul- sioae della religiosità estranea, posticcia e però, non solo su- perflua, ma ingombrante, imbarazzante e dannosa. Perchè a questo punto bisogna bene por mente, se si vuol penetrare ai fondo della questione. La negazione d'una religiosità trascen dente non è possibile (se anche vi sia chi la creda non pure possibile, ma realmente avvenuta in altri o in se stesso) senza una implicita affermazione d'una religiosità ininianente: né («i afterma perchè si sia negato; anzi si nega, perchè s'è aftermato.
Senza l'affermazione, mancherebbe, per dir così, il sostegno alla leva per negare. Chi si rialza, e raddirizza le ginocchia già a lungo piegate, deve sentire in sé un vigor nuovo, una forza interiore, che per lo spirito umano non può essere mai il con trario di ciò che lo stesso spirito è — legge di verità e di virto.
Lo stato si laicizza diventando fine a se stesso, e peròsot traendosi alla soggezione di un che di estraneo a cui abbia a servire. E fine a se stesso non può diventare negando o^ni fine. anzi affermando sé fine; sé, ripeto, assoluto; sé, valore; sé, di- vino: divinizzandosi in qualche modo, e però non potendo più riconoscere un'istituzione che non essendo esso, lo stato, tutta- via professi di rappresentare il divino.
3. Questa laicizzazione dello stato, che i politici empirica mente han detto separazione (quasi fuori lo stato restasse qual- che cosa che esistesse, avesse cioè valore per lo stato), è legge essenziale di esso, destinata a essere tutta e pienamente realiz zata, perchè lo stato è essenzialmente laico; e però, a rigore, nen può essere né fu mai non laico. Se esso infatti è essenzial- mente laico, uno stato non- laico sarebbe uno stato non-stato. E in vero uno stato, detto non-laico o confessionale, non subi- sce una confessione, ma la fa sua: perchè, già, se non la fa- cesse sua imponendola, come definizione intrinseca della propria natura di stato, ai membri che ne fanno parte, non sarebbe uno stato confessionale. Ma se é esso, lo stato medesimo, che defi- nisce la propria religiosità, esso é andato perciò stesso al di là della confessionalità, e s'è fatto laico, affermando la propria au- tonomia religiosa col creare a sé la religione sua. La differenza tra stato laico e non -laico è differenza empiricamente consta- tabile, in quanto quest'affermazione della propria autonomia re- ligiosa nell'empirico suo accadere viene assumendo via via for- me diverse, sempre progressivamente più congrue al concetto teorico si>ecnlativo della libertà religiosa. Si ha là storia dello SCUOLA LAICA 317 stato che viene diventando sempre piti stato; ma stato essendo fin da principio.
Lo stesso è da dire — e gioverà a schiarimento maggiore del mio pensiero — della famosa soggezione del pensiero scien- tifico ai domini religiosi, che sarebbe avvenuta p. e. nel medio evo e persisti'vebbe nelL« cosiddetta scienza cattolica anche odier- na. Anche nel medio evo, quando si diceva la filosofia serva della teologia, la filosofia, a rigore, era serva davvero? Io os- servo che una filosofia si sottomette alla fede, in quanto la fede è la conclusione filosofica del suo svolgimento; quando perciò essa stessa, come filosofia, mette capo alla fede. E allora la fede non è un dato, ma un prodotto del pensiero filosofico, non è un'imposizione, ma un postulato, cioè appunto una creazione. Una creazione imperfetta, perchè in se stessa contradittoria (come tante altre creazioni, del resto, della filosofia); ma non una limitazione dall'estrinseco di quest' attività piti elevata e sostanziale dello spirito; la quale può concepire più o meno im- perfettamente (o perfettamente) la propria libertà; ma non li- bera non potrà essere mai, perchè intanto essa dev'essere libe- ra, in quanto tale essa è già essenzialmente (1).
È così è da dire di tutto. La scuola dev' essere laica, per- chè di sua natura essa è laica; e a rigore non può dirsi che sia stata mai o possa esser mai non laica. Né faccia specie la for- ma paradossale, in cui mi piace d' esprimermi per fermare me- glio l'attenzione su quello che mi preme qui di notare. Del re- sto, si può anche dire altrimenti, che, posta la natura essenzial- mente laica della scuola, il voto odierno di laicizzare la scuola sta a significare l'esigenza d' una laicità maggiore, più piena, più logicamente congruente col concetto ideale della scuola, che, più o meno, laica è stata sempre. Laica è stata, perchè la scuo- la, è stata sempre comunque esercizio e sviluppo di mentalità umana, alla quale si può bensì essere prefisso un fine trascen- dente la mentalità stessa, ma non tanto trascendente che non vi operasse dentro realmente, — se vi operò, — come fine di quella mentalità, e cioè termine suo, e sua propria forma; cui naturalmente, sempre (checché si sia creduto e pensato d' in- flussi estrinseci) l'uomo ha dovuto conquistare adeguandovisi.
(1) [Cfr. quello che ne ho detto nella Critica (1905) III, 209-10; e lo scritto Fììobofiay religione e arie nella « Divina Commedia^, ivi (1908) VI, 52 ss].
318 SCUOLA LAICA e faeeiitlone la conseguenza e il prodotto supremo del proprie lavorio realmente autonomo. Ubi sjnrUus, ibi libertas.
Non vorrei essere frainteso. Io non nego ogni differenza tra la scuola confessionale e la scuola laica; tutt'altro. La dif ferenza c'è, come vedremo; ma io dico che la stessa scuola con fessionaìe è intrinsecamente laica in quanto e scuola; e che non sia scuola aifatto e che ne escano uomini, che non siano proprio in nulla uomini, nessuno vorrà affermarlo. Soltanto, essa none scuola abbastanza, perchè non è abbastanza laica; e deve fiirsi I)iù laica, o come si dice semplicemente, laica, per diventare più scuola che sia possibile; o se, si vuole, per essere scuola per davvero. Intorno a questo punto non credo che possa cader club bio: api)Uuto i>ercliè la scuola è essenzialmente laica, perchè essa è stata sempre, come ha jiotuto, laica, quand'anche pare sia stata la negazione della laicità, — noi possiamo e dobbiamo affermare la necessità della sua sempre maggiore laicizzazione. Se la scuola non fosse stata eia, e non fosse, per natura, quale noi la vo gliamo, noi vorremmo l'irrazionale; vorremmo nella scuola qua! che cosa di cui essa potrebbe benissimo fare a meno, restando scuola; e i>er(), in conclusione, qualche cosa di estraneo, di ar tificioso e arl:)itrario rispetto alla natura della scuola. La laiciti» dev'essere una nota o un momento necessario dello stesso coi» cetto della se u ohi.
4. Che cosa è dunque questa laicità? () meglio, ])oicliè il nostro concetto presente della laicità è T antitetico della con fessiouulità, che cosa è una scuola confessionale?
Osservo in primo luogo che confessionalità, nel senso sto rico, equivale a religiosità. Perchè storicauiente, la religi^'n^* (' qnesta o quella confessione. La confessione è superata con!« religione naturale, col deismo, con la ]>ura religiosità, in gene rale, della tìlosofla: nella quale aUora la religione non è più"» grado o una forma concreta e storica dello si)irito; ma un o'^' mento ideale, e cioè il carattere di una forma superiore, o, oo niumiue, diversa. Perciò noi diremo confessionale una scuoia, in cui la religione s' insegni, o governi V insegnamento, come una forma storicamente determinata, come una religione \^^^' ti va; ma non negheremo ogni forma di religiosità alle scuole a cui manchi nn tale insegnamento o governo; se è vero che I^ religiosità può sussistere in uno spirito che non aderisca a nes suna religione positiva, e a nessuna specie di religione vera ^ propria.
SCUOLA LAK^A 31 9 Per intendere, dunque, il carattere specifico della reli{2:i(i- «ità confessionale, bisogna intendersi, alla meglio, intorno al <;oiicetto generale delia religione, senza addentrarci in discus- BÌoni che qui sarebbero fuor di luogo. La religione e quella ])ar- ticolare forma di conoscenza o affermazione dell'assoluto (Esse- re, Pensiero, Verità, Bene, ecc.), la quale, postulando l'assoluto come opposto ed esterno al soggetto che lo conosce e l'afferma, impedisce ogni mediazione razionale tra l'uno è l'altro; e finisce con l'abbandonare la soluzione di una tale o])posizione (solu- zione necessaria alla vita morale e speculativa dello spirito) al- l'arbitrio del termine opposto al soggetto, che è immediatamente ragione. Pertanto, la religione è conoscenza irrazionale, mitica, dell'assoluto: irrazionale, perchè V assoluto si concepisce, nel- l'atto che si afferma., come posto al di là del i)ensiero, e quindi inconoscibile: Deus absconditus. Senza agnosticismo non c'è re- ligione; perchè, quando tutto l'oggetto della conoscenza asso- luta si risolve in termini di conoscenza logica, la religione cede il luogo alla filosofia. La quale allora veramente super?: e as- sorbe in se la religione, quando Tessere, che era fuori del pen- siero, giunge a intrinsecarlo col pensiero stesso, facendo del ])rocesso di quello lo stesso processo riizionale dello spirito. Af- fermazione dell'assoluto, e affermazione dell'inconoscibilità dell'assoluto, o imjmssibilità deiruuilicazione dell' assoluto e dello spirito umano: ecco il contenuto della religione propriamente detta.
Quest'affermazione, si badi, non è una tra le altre nella vita del pensiero: essa è centrale e fondamentale, perchè V as- soluto — diciamo noi di conoscerlo o no — è centro e fonda- mento del ijensiero. Quindi uno dei caratteri più importanti del- l'attività religiosa; la quale è attività dominante, accentratrice, unificatrice; quindi selettiva, valutatrice, critica. Quindi l' in- tolleranza dello spirito religioso, che è il suo difetto e il suo pregio.
L'assoluto è uno, per definizione. Due assoluti si condizio- nerebbero, e ciascuno di essi cesserebbe di essere assoluto. Per- tanto, un'affermazione deirassoluto esclude affatto ogni altra affermazione, che dia l'assoluto in una forma anche leggermente diversa. Ora, se l'assoluto è l'incondizionato, esso è il condi- zionante o la condizione di tutti i condizionati.
Se un solo oggetto del pensiero è assoluto, se gli oggetti <lel pensiero, nel suo continuo svolgimento intellettuale e mo- 320 SCUOLA LAICA rale, sou tanti, tutti questi oggetti, salvo quell'uno, sono con- dizionati da quell'uno.