Se, adunque, ho male inteso, non è a-venuto per negligenza nel leggere il libro del professor Masci, da me anzi studiato con amore.
Del resto, non scrive égli ancora nell'articolo, in cui vuol precisare il suo pensiero contro le mie osservazioni — quando com- batte il concetto che 1' esercizio e non la teoria conferisca ài perfezionamento della pratica, anche nell' arte del ragionare — non scrive egli ancora che « siffatta teoria verrebbe a contrad- dire un assioma pratico, di senso comune, che è migliore in cia- scuna arte colui che meglio la conosce 9 ». Non spunta anche in queste parole la convinzione che la logica sia quasi un'arte, nella quale si divenga più franchi, più sicuri, più esperti con lo studio della teoria!
Mi perdoni il chiaro professore: ma l'assioma del senso co* mune non fa al caso nostro. Appunto perchè è migliore in cia- scun'arte chi meglio la conosco, è certamente migliore educa- tore colui, che è vissuto nella scuòla e conta, poniamo, tren- t'anni di esperienza didattica, che gli han fatto via via cono^o^re meglio l'arte sua, che non il giovane imberbe appena uscito dalla università còri la testa piena di teorie pedagogiche. L' arte la conosce meglio (almeno, di quella conoscenza a cui quell'assioma si riferisce) il pratico che il teorico. Questi la conosce meglio poi in un senso, da cui il senso comune è lon- tano taiile miglia, e che ora non è il caso di impiegare. Il pro- vetto educatore fa usò di un inètòdò, dòride ricava risultati ec- 56 INSEGNAMl^NTO celienti, ma egli non saprebbe distendere un trattato di me- todica. Ora, come l'arte dell'educare è un presupx)08to della pe- dagogia, cosi quella del ragionare è an presupposto della logica, e il fatto morale dell'etica; per la quale E. Kant e il Beinhold come già il Rousseau arrivavano a credere, non senza esagera- zione, che in molti casi il giudizio morale dell'uomo rozzo è pia sicuro e piti delicato che non quello del più profondo mora- lista.
n.
n.
Infine il prof. Masci impugna con alcune gravi osservazioni lo stesso concetto fondamentale della difesa da me tentata del- l'insegnamento filosofico nella scuola secondaria. E questo è il punto che ho maggiore interesse di dichiarare; perchè non vedo che sia stato inteso sufficientemente dalla maggior parte di quelli che han letto il mio libro, badando forse più alla parte pole- mica (di cui, pur troppo, non ei*a possibile fare a meno) che alla dottrinale.
Ufiicio della scuola secondaria, io ho detto, è una pecetta formazione dello spirito: questo è il principio indiscusso e in- discutibile, da cui bisogna rifarsi. Ora io credo che, dato que- sto punto di partenza, la ricerca degli insegnamenti necessari! od opportuni in detta scuola non possa procedere, senza fissare prima di tutto che cosa è lo spirito, che si deve formare. La que- stione è tutta filosofica; e però già mi permisi di pregare con bel garbo i non filosofi, che pur fanno la voce cosi grossa, di avere un po' di pazienza e rimettersi, almeno in questo, agli spregiati cul- tori della filosofia (1). Non l'avessi mai fatto I Come se l'esser filo- sofi fosse un privilegio, e non potessero tutti, quando volessero,stu- diare e intendere la natura dello spirito; come se accadesse per mia colpa che taluni mostrino d'ignorare cotesta natura. Spirito vuol dire, oltre il resto: Io, riflessione, coscienza; cioè conoscenza di sé. Dunque, formiamo lo spirito. Voi volete perfezionare la logica umana, addestrare l'intelletto con l'apprendimento delle scienze matematiche e delle fisiche e naturali; volete svolgere e raffl- (1) [Si badi alla data di questo aeritto. Ora le disposizioni della cultura italiana rispetto alla filosofia sono notevolmente mutate].
Tmxà^fXmiGA 57 naare tutte le forze e le potenze dell' anima; volete formare il vo- lere bnonoy plasmare la cosèienza morale^ Ebbène, ricordatevi «he lo spiritonon 'è quello ohe è, senza il possesso e la consa- pevolezza di sé medesimo; perchè questa coscienza è appunto la natura sua. Se volete dunque per davvero formare lo spirito, badate che vi resta ancora da farlo conscio di tutte le energie che avete risvegliate o sviluppate e aftbrzate in lui; vi resta infine da farlo riflettere' su di sé; ossia vi resta da insegnargli ancora la filosofia dello spirito, e però almelio la psicologia, la logica e l'etica. Mi pare, o io mi illudo, un ragionamento sem- plice ed evidente.
Ora il prof. Masci pensa che « quel valore formativo dello spirito, che soltanto io apprezzo, nello studio della logica e della filosofia in generale^ quello appunto è dubbio, che si possa at- tribuire solo o principalmente ad esso ». Dichiara bensì di es- sére alieno dal negare Vimportanza del eoniributo} ma, «infine, ^gli dice, lo spirito è una formazione naturale e sopratutto sto- rica. E se la teoria può essere le oauronnement de Védifice^ non è la base, né lo scheletro solido, e molto meno il principio e la causa ».
Ma io ho chiesto la teoria come coronamento appunto, e non come base dell'edificio; non come principio, ma come fine. Qo scritto che la filosofia è il suggello della scuola secondaria; come la classe di filosofia nel vecchio ordinamento gesuitico e nel presente francese stava e sta in coda e non a capo dell' i- stituto secondario. D'altra parte, questo coronamento delPedi- ^zio non é ornamento, che possa esserci e non esserci, e l'edificio resta sempre con la sua base e col suo solido scheletro; sibbene è il tetto, senza il quale la casa, rimasta incompiuta, non solo è inabitabile, ma non resisterà a lungo alle intemperie, e crol- lerà con tutto il suo solido scheletro; e quella tal base non re- sterà coperta che di macerie. Questo tetto che protegge dalle intemperie, poniamo, l'esercizio logico della mente, che le scienze possono esse perfezionare, é la logica, per la ragione che mi porge un periodo dello stesso prof. Masci: « Gome quegli che ha coscienza chiara de' propri doveri li adempie meglio che non fàiQcia chi ne ha. solo un sentimento oscuro^ cosi chi ha chiara •donsapevolezza delle leggi logiche é più sicpro dell'errore, e più in grado di emendarlo, di colui che lo ignora » {Log. pp. 35-6). E già io avevo notato che, nei':fìEbtti deirtr spirito, quando si è « non si sa di essere, non si é veramente, poiché lo spirito è, in ogni suo grado, coscienza di sé. E avevo mostrato anche a qnali intemperie^ a quali periboH sia espósto k> àpifitd, e come psicologia e come Ibgica e come etica, quando non è consbio di questo essere suoj quando non è finche filosofia.
Eppui^e, dice il prof. Masci, « la consapevolèzzci di sé, che { i grandi filosofi f)ossiedoho, non è necessariamente superiore a | quella dei grandi poèti, dei grandi fondatori di religione, dei | grandi politici, dei grandi benefattori dell'umanità. La coscienza | del critico non è superiore a quella delP artista, né 1' «rte poe- j tica alla poesia^ né quindi, por la formazione di qaella coscien- j za, la logica é superiore alla scienza », — E ^e è così, in che, consiste la filosofia dello spirito, e in generale, la filosofia 9 «- Certo, la coscienza di sé dell' artista può non essere inferiore alla coscienza di sé del critico; perché V attività studiata dal critico non é l'attività critica, ma l' artistica. Ma né crèdo si possa dire avere l'artista tanta coscienza della propria attività,, quanta può acquistarne il critico, — che sarebbe lo stesso come voler sostenere, p. es. che il Wundt sappia tanto di x>sicologia quanto il piti rozzo contadino, che pure esercita tutte le fun- zioni psiicologiche da quello studiate; — né credo che il caso della logica, e in generale, della filosofia dello spirito, sia pa* ragonabile al caso della critica, e tanto meno dell'arte poetica. Perchè se il critico ha fuori di sé, in un certo senso, l'attività di cui egli studia i procedimenti, lo spirito invece, che costruisce la filosofia di sé stesso, non esce da sé; e accresce perciò neces- sariamente la propria coscienza di sé. Che, adunque, la coscienza di sé del filosofo non sia superiore alla coscienza di sé di chi non è dlosofu, a me pare inconcepibile; se il filosofo non fa a meno, conte non può a nessun patto, della filosofia dello spirito.
• La scienza non può conferire menomamente alla formazione di tal superiore coscienza di sé, che dalla filosofia deriva, per- ché l'oggetto delle scienze é offerto allo spirito, e il loro pro- gresso non può quindi sé non straniare da sé medesimo lo spi- rito; diminuire, non aumentare la coscienza di sé. E quando il prof. Masci dichiara- d'intendere la disciplina logica, da lui at- tribuita allo studio della logica, quasi « freno consapevole^ abito mentale risultante dall^uso del pensiero sorretto e diretto dalla conoscenza delle leggi dell' uso stesso » (1), non ammette egli (1) Arfc. cit., RiH»ta cH., pag. 825.
1^ dhe (MHMbbe affittito yiinb attenderli H&Ilè 8tieii«et Tftte Miifta{«t(^ te»ea è «sitonsialè o acttessivrlft nella fbtttmaitmt delio fa^iritof Quésto Mbo^ìw disetitere.
« Il nf^ièe te if9um », ^rird aiicora il pMftèsor Mabcì^ « è bensì principio e fihe dì ogni supere; ma quella conoècensa di sé, ehe qnel precetto comanda^ oltrepassa di mólto 11 tc^ontenuto del- l'insegnamento liceale della filosofia, altneno per qiiestio, che il soggetto non si intende da sé e per sé solo ». Se non chenfe io né alcuno niai ha domandato all'insegnaniènio liceale cotesto noàce te «plutei, che riassnnre in sé tntta quanta la filosofia, e presuppone quindi anche una conoscenza della natura, quel certo contenuto scientifico, da cui io ho détto indipendente la parte della filosofia che vorrei si continuasse a insegnare ilei liceo. Ho spiegato nel mio libro come io intenda il wòeee te ipsum, cui si avrebbe a restringere V insegnamento secondario; e deiitro i limiti da me indicati, credo che tutti dovrebbero convenire po- térsi il soggetto intendere da sé e per sé solo; Del resto, il trat- tato di logica, scritto dal prof. Masci appositamente per le scuole secondarie, non si propone forse di fornire una pai-te di tsil co- noscenza di sé stesso T E non si aggira esso tutto dentro lo stu- dio del soggetto!
Oonchindendo, egli avverte che, se occorre mantenere co- raggiosamente il valore del sapere per sé stesso, e respìngere ogni gretto utilitarismo specialistico come regolatore dèlia scuola secondaria, non si deve neppure disconoscere quello che ci è di ragionevole e di giusto nel concetto che il sapere deve servire anche per la vita. Se Pavvertenza è indirizzata proprio a me, ho ragione di meravigliarmene; perché credevo sinceramente che pochi libri pedagogici in questi ultimi anni fossero usciti in Italia, dove apparisse, come nel mio, un vivo sentimento delle intime relazioni tra la scuola e la vita. Ma si può sospettare che la coscienza di sé, e sovrattutto la coscienza di sé come sog- getto etico, sia un sapere vano per la vita?
E poi, bisognerebbe sempre tener presente che la scuola secondaria non prepara direttamente alla vita, essendo ordinata a introdurre nell'università; la quale non é la vita, ma una parte sola di questa; una parte importantissima: la vita scien- tifica. Serve questa parte al tutto t Mi par di sì; epperò, in fondo, non si può considerare quasi un sapere per sapere il sapere che nella scuola secondaria mira a compiere la formazione di quello spirito, che dovrà vivere la vita della scienza.
60 INSKOKÀÌÌENTO DKLLÀ LOGICA A re^pirur l'aria di certi climi non sono adatti tutti i pol- moni; e veramente non tutti resistono al clima della scienza;: hanno bisogno generalmente di essere rafforzati e allenati con l'igiene di quegli insegnamenti secondarli, che a tanti oggi paiono inutili. Ma allora rinunziamo ai climi dei grandi altipiani del sapere; e sarà tanto di guadagnato per la salute!
La yera cultura è stata sempre, una inutilità se si guarda ai suoi effetti prossimi; ma bisogna guardar lontano, ai remoti. Essa è il solo terreno in cui può nascèie e attecchire la pianta della scienza e dell'arte che non credo siano stati mai inutili. Ora, appunto, a questo unico criterio s'informa la scuola secondaria classica, la vera scuola secondaria: educare con un'appropriata cultura lo spirito pei renderlo adatto alle attività superiori..
In fine, oggi in Italia tocca proprio a noi filosofi preoccu- parci dell'esigenza utilitaria della scuola t iN^on sono forse i let- terati gli -avversarli del nostro insegnamento? Ora, in verità, tra inutilità e inutilità, più inutile può apparire lo studio delle let- tere, specialmente greche e latine, che non quello della filosofia. Può apparire, dico; perchè io stimo anche lo studio letterario, anche il classico, essenziale alla costituzione della scuola se- condaria (1). Ma chi va in cerca del sapere immediatamente utile, mi par troppo evidente che prima dovrebbe cominciare dal dar la caccia alle lettere, per passare poi alla filosofia; salvo a sostituire le une con le arti e l'altra con i mestieri o con l'a- graria. Chi sa, forse in Italia ci arriveremo, se non si muta strada!
(1) L'insegnamento dilla Jìhtt, nei licei, pp. 119 e ss.
IV.
PROGRAMMI E LIBERTÀ nkll'insbgnambnto di filosofia I, Ilo{M> U t^mpi^ta è tornato il Bereno siiiclie per V insegati- meato della ik)8oìa net nostri licei; il quale^ dopo tante mi- naccie e rabbuffi sofferti con più ò meno rassegnazione, da parte delle autorità competenti, ooiprncia a riprender fiato per la be- nevolenza a più ripre.se dimostratagli dal presente Ministro delU P. I. on. Gallq (1). Si direbbe che questi non vogHa lasciarsi s#ag- ^ire occasione alcuna di esprimere i proprii convincimenti in- tomo airimportanjsa e l^ufficio delia filosofia nei programmi della istruzione media, quasi desiderasse distru^ere fin la memoria di quanto dissie e fece o cominciò a feire contro l^insegnamento di essa quei suo predecessore, che ben meritò d'esser detto VAt- tiki delPi^trazìone (2).
Augurando pel secolo nuovo alle nristre povere scuole, che non abbiano mai più a risentire la muno di quel flagello di Dio^ rallegriamoci intanto di leggere nella relazione premessa al Bé- $egno di legge sulle ispezioni alle Scuole secondarie e normali, pre- sentato dal Ministro alla Camera, il 2S novembre 1900, le se- guenti dichiarazioni, di cui giova prender atto: « Nel nuovo ispettorato entreranno i migliori provveditori agli studi, presidi, direttori, insegnanti di provato e noto va- lore, in modo che, se non proprio tutte le discipline, certo le foudamentali, che s' insegnano nelle scuole, sieao con giusta proporzione e distri)>uzione rappresentate.
«!Non è il momento di scendere a minute particolarità: — (1) Vedi la nota ^hq.U di questo scritto.
(2) Vedi la Ma9»egna bibliografica del D^ Aucona, fase, sett.-utt. 190,Q| — 63 — 64 raoGUAMMi k libkrtà ma mi piace qiii di rilevare che uno degli insegnamenti, a pa- rer mio vitali, ai qìutli converrà dare mciggion^ estengiome^ è qv^eììo della filosofia.
« Urge rialzarlo daWabbandono e dal diiereditOj nel quale inav- vedutamente si è laeeiato cadere. I fratti della tendenza antifllo- sofica, difiPnsa, mi rincresce doverlo dire, dal Ministero nel pub- blico e nelle scuole, si vedono nelle scuole stesse, dove, tra mol- tissimi insegnanti, gli educatori veri degli animi giovanili sono ben pochi, dove si opprime la memoria e non si coltiva l'intel- ligenza, non si purificano i sentimenti, non si affina il gusto; dove è divenuta grave impresa svolgere un tema, anche facile, con ordine, con chiarezza, con garbo. Si deplora generalmente, e più dai profeissorj^,. la ii^c^nza di idee, n^i l^oi^ri.^qyt^ni, e intanto si bandisce^dalle scuole 'la qgltura fiIo§<^pa,.Quella che fornisce le.idee.ed ^jxre le vie a |:|COvarne di nuove.\;t frutti di quella tendeijzp. li vediamo nei lavori, nelle tesi dei. laureati, che dai fatti, sien piire importanti.e accuratamente racjcolti, non riescono a sollevarsi al signi^cato, allo spirito dei fatti, alle conseguenze, generali, ai concetti comprensivi, insomma alla visione esatta ed alla valutazione giusta dei fenomeni naturali, e storici, o letterari. E questo è il meno..-Nelle lotte semine più violente che agitano la società contemporanea, in mezzo ad un popolo come il nostro, che si dibatte tra il clericalismo e le dottrine sovversive, iroi dalle scuole mandiamo inermi e sprov- vedute le nuove generazioni, prive della coscienza di uomo e di cittadino posata sopra solidi principii e convincimenti. A formarla debbono, certo, concorrere tutte le discipline, tutti gli insegnamenti,, tutti gj' insegnanti; ma essa deve essere Pobbietto, lo scopo proprio del professore di filosofia ».
II.
Su per giti, quello che dicevano pochi mesi fa i professori di questa disciplina. Dunque, maggiore estensione alP insegna- mento di essa, e rialzarlo dall' abbandono e dal discredito in cui s'è lasciato, anzi s'è fatto cadere! Ma per quali vie il mi- nistro intende raggiungere cotesto scopo, che noi abbiamo pro- pugnato e propugneremo con ardore finché non sarà davvero raggiunto? « Comprenda, dunque, — dice la Eelàzione, — il nuovo ispettorato chi sorvegli e diriga l'insegnamento della filosofia ».
PROGRAMMI È LIBERTÀ 65 Il che forse potrà giovare a rialzarlo; e dico forse e potrà^ perchè bisognerebbe prima creare veramente ciò che si vuole dirigere e sorvegliare (ufficio poi molto difficile e pericoloso in materia così delicata e libera come la filosofia); ma in che modo gli sarà dato maggiore estensione?
Si parla anche di programmi partióolareggiatij che siano guida e stimolo agli insegnanti e mezzo agi' ispettori di misu- rare e valutare l'opera di ciascuno di essi. Se ne parla bensì in una maniera generale; anzi gli esempii addotti dei deplore- voli efifótti della libertà assoluta lasciata oggi ai professori per questo riguardo, sono desunti dagli insegnamenti letterarii. Tut- tavia, se di cotesti programmi se ne vorrà compilare, come par- rebbe^ anche per la filosofìa, noi stimiamo che il rimedio ri- schierà di esser peggiore del male. Il ministro confessa di non avere eccessiva fiducia nei programmi; ma ricorda «che in paesi generalmente pili colti del nostro, dove la tradizione de' buoni metodi è piti antica, non solo vigono programmi bene partico- lareggiati, ma, al principio dell'anno scolastico, sono prescritti gli autori e le opere, di cui 1' alunno, negli esami finali, deve provare d'aver compiuta e sicura notizia ». Tutto ciò andrà, anzi va benissimo per le lettere, per la storia e per le scienze, in cui può certo stabilirsi una certa quantità della materia, che deve essere insegnata. Ma in filosofia, — come abbiamo altra volta dimostrato, — un programma ohe scenda ai particolari, non può limitarsi al puro criterio quantitativo; e scivola ine- vitabilmente a giudicare della qtmlitàj del merito delle singole dottrine e riesce a promulgare quella specie di sedicente filo- sofia, che da tanti anni i programmi francesi cercano scrupolosamente di conservare e custodire, quella bella merce della filosofia ufficiale, ossia la negazione della vera, che è libera filosofia.
III.
In tale errore cademmo anche noi nel 1867 coi programmi che il ministro Ceppino fece scrivere da Augusto Conti, autore egli stesso, e per quella occasione, di una Filosofia elementare delle scuole del Begno. Ma, non bis in idem! Lasciamo a chi se ne contenta la filosofia delle scuole del regno e della re- pubblica; e non rinunziamo a quel poco di bene che abbiamo, pel gusto di imitare gli altri. Curioso che i francesi, dopo tanti 66 PROGRAMMI E LIBERTÀ rivolgimenti e rivoluzioni, sian rimasti poi sempre così legati alle riduzioni della filosofia ad vsum Delphmi! Quando 1' anno scorso lo scrivente mise a stampa una sua difesa del minacciato insegnamento filosofico^ uno dei più libérali scrittori francési di cose scolastiche plaudendo al concetto del libro, invitava però l'au- tore a confessare che non di rado le famiglie 8ono pur troppo ingannate dallo Stato, per colpa dei professori di filosofia, che non impartiscono queir educazione che s'ha diritto di atten- dersi dallo Stato. — Empii [Irofanatori degli animi ingenui e delle tenere menti!
La filosofia non fa male a nessuno, se è filosofìa e non vano sproloquio di ciarlatani; e lo Stato ha certo il debito di prov- vedere affinchè nei licei non vadano ad insegnare quelli che pre- tendono sapere e che non sanno ciò che han da insegnare. Ma qui finisce il suo dovere, che è pure il suo diritto; e comincia il diritto della scienza, che è tale, a patto di essere autonoma.
Tutto questo sa benissimo l'on. Gallo; e non è da lui che possa temersi una menomazione qualsiasi di tale autonomia. Sicché è piuttosto da credere che, parlando di programmi par- ticolareggiati, egli avesse la mente solo alle lettere e alle scienze I)ropriamente dette; alle quali questi programmi non faranno certo alcun male, se non faranno tu^to quel bene eh' ei se ne ripromette. Chi non lo sa? Non il programma fa il maestro, ma il maestro fa il programma; questo è un fatto indiscutibile. Non è tuttavia da disconoscere che il maestro che sa e che non la per sola pigrizia, potrà da tali eccitamenti essere efficace- mente stimolato a fare in proporzione della propria capacità.
Ben meriterebbero di essere imitate la Francia e la Ger- mania nell'uso di prescrivere gli autori e le opere, onde negli esarai finali devono gli alunni mostrare di avere piena contez- za. Il primo di quei due paesi prescrive anche gli autori filo- sofici; e l'on. Gallo non farebbe poco per mandare ad effetto il suo lodevolissimo proposito di rialzare il nostro insegnamento, se si risolvesse senz'altro a seguirne l'esempio. E allora sorge- rebbe, è da sperare, quella biblioteca di classici filosofici, per le scuole e per le persone colte, che è in votìs', e alla quale do- vrebbero pur cominciare positivamente a pensare quanti in Ita- lia han davvero a cuore i nostri studi e non vogliono conten- tarsi di più o meno platoniche e sterili apologie e antiquati lupoTpETCTtxoL Prima condizione del diffondersi della conoscenza dei filosofi, è che se ne renda agevole la lettura (ora impossi- bile quasi alla maggior parte dei nostri giovani e delle persone PBOGRAHMI E LIBERTÀ 67 colte); se pnre non si crede da senno che la filosofìa stia di casa proprio in certi nostri libri, scolastici e non scolastici, che sono i soli che vadano per le mani di tutti (ì)r Ottima intenzione è anche qaell' altra espressa dal Ministro dopo aver rilevata « l'assoluta assenza di metodo y> nelle nostre scuole, dove dicbiara: « la più urgente, la piti utile riforma delle scuole di magistero pare a me questa: che i laureandi non sieno ammessi all'esame di laurea, se non abbiano frequentato un corso regolare di psicologia, di etica e di pedagogia ». Pos- sano quanto prima seguire i fatti alle parole; e si guardi nella riforma non solo agli studenti della facoltà di lettere ma anche a quelli della facoltà scientifico-matematica, che aspirano all'insci gnamento. Che, quando tutti i professori dei ginnasi e dei licei avessero fatti, e un po' più seriamente che ora parte di essi non facciano, i loro studi filosofici, non v'ha dubbio che indirettamente ne verrebbe notevolmente rinvigorita quella disciplina dell'in- telletto e dell'animo degli alunni, che si chiede all'opera dell'in- segnante di filosofia. E allora si potrebbe fors'anche avviare quella coordinazione dei vari insegnamenti, che è il segreto della riu- scita del ginnasio tedesco, e la cui assoluta mancanza è il vizio organico dei nostri licei; dove l'istituzione dei presidi fa e non può non fare così mala prova. Quella coordinazione, che è re- clamata necessariamente dal principio dell' unità dello spirito- che, come altrove ho dimostrato, è il fondamento del fatto educativo (2).
(1) [Questo disegno, mercè la cooperazione del mio amico B. Croce, ha preso in parte ad essere attuato da me stesso nella collana di Classici della filosofia modernaj che si vien pubblicando per nostra cura dal valente editore Laterza di Bari. Ma occorrerebbe anche una biblioteca scolastica].
(2) Era già scritta per una rivista e anche mandata in tipografia que- sta breve nota, quando il Bollettino Ufficiale della P, I,, del 10 gennaio 1902 pubblicò un Discorso pronunciato dal Ministro Gallo, nella discussione ge- nerale del bilancio, l'il dicembre 1900: dove si prometteva un disegno di legge sulla istruzione seeondaria, il quale avrebbe portato un aumento di orario e un'estensione del programma per IMnsegnamento di filosofia.
[Ma poco dopo il ministero, a cui il Gallo apparteneva, cadde; e i buoni propositi di quel ministro non ebbero piti effetto. E questo scritterello, come non più opportuno, non fu più. pubblicato. Il Gallo poi pubblicò uno scritto notevole su La riforma della istruzione secondaria e il Disegno di legge del min. Orlando, nella iV. Aniologia del 1. luglio 1904].
NUOVE MINACCE ALLA LIBERTÀ B ALLA FILOSOFIA NELL'II^SìEGNAMENTO LICEALE.
Dalla BinMtm d'JMSm, fìue. di aprile 1906.
I.
Dopo la riforma apportata testé all'insegnamento del greco e della matematica (1)9 se ne annunzia un'altra per la filosofia. Si sfronderebbero, si dice, i programmi, si porterebbe unifor- mità di mètodo in tutte le scuole, e s'abolirebbe lo studio del- l'etica, lasciando solo quello della psicologia e della logica.
Lasciamo stare gli sfrondamenti ai programmi, i quali ora non esistono se non in questa semplice forma: Elementi di psi- cologia] elementi ed esercizi di logica; ed elementi di etica; dove non vedo proprio le fronde che si dovrebbero tagliare. Si vuol dire, forse, che si uscirà da questa indeterminatezza per sta- bilire precisamente gli stretti confini dentro i quali occorre man- tenere l'insegnamento liceale? Ma, in verità, non so compren- dere come possa nascere il sospetto (salvo che non si conosca affatto il presente ordinamento de' nostri licei) che ora, senza i confini presignati, l'insegnante di filosofia possa spaziare lar- gamente in quelle due ore di lezione per settimana, che fa in ogni classe, quando le vacanze e gli esami straordinari e gli ordinari (ora specialmente che il regolamento ne richiede per parecchi giorni a ogni fin di trimestre) gli permettano di farle. I programmi finora hanno detto discretamente: elementi; ma il fatto purtropiio è stato che, malgrado tutto il buon valfìre, non s'è mai potuto andare oltre gli elementi degli elementi. Vero è che, a vedere certi indigesti volumoni, mandati in giro come (1) [Col Decreto del ministro Orlando, dell' 11 novembre 1904].
— 71 — 72. NUOVE MINACCE I)os8ibili testi per il liceo, e adottati infatti in molti licei, e' è da giurare che si voglia dar fondo, bene o male, a tutta la psi- cologia, a tutta la logica e a tutta l'etica, già in questo primo grado dell'insegnamento filosofico. Ma è pur vero che chi scrive di questi libri per solito non appartiene all'insegnamento liceale, e non si mostra perfettamente consapevole delle esigenze im- prescindibili di questa scuola. Ed è vero altresì che, quando si fosserp emanati questi programmi ben descritti e ben circoscritti, che sono stati annunziati, quegl' insegnanti che ora adottano tali libri, continuerebbero ad adottarli lo stesso, scusandosi con l'adagio (così a proposito!) che nel più c'è il meno. Giacche non sarà mai il programma che farà il maestro. E non può dirsi davvero maestro di filosofia chi creda giovevole, opportuno o possibile l'uso di libri siffatti.
Ma non è là strettezza o larghezza dei programmi che può impensierire quanti hanno a cuore l'insegnamento della filosofia ne' licèi. Quello che impensierisce è il programma; dico il vero e proprio programma, determinazione specifica, particolare, con- creta del contenuto dell' insegnamento che bisogna impartire. Impensierisce quella tale uniformità di metodo in cui si fa con- sistere aJ)punto il fine della nuova riforma.
Programma e uniformità di metodo saranno due belle cose per altre materie d'insegnamento; ma per la filosofìa sono la morte.Lo stesso contenuto della filosofia varia col variare delle dottrine e degl' indirizzi, al punto che per un filosofo può es- sere psicologia ciò che non è affatto psicologia per un altro. E dicasi altrettanto, su per giù, della lògica e dell'etica. E poi- ché un programma dovrà scegliere tra le dottrine e gl'indirizzi divergenti, e dovrà dire, per esempio, se si ha da insegnare psicofisica e psicometria, se si ha da mandare innanzi all'etica una psicologia morale^ come dicono, o una metafisica generale, o una metafisica generale e una filosofia dèlio spirito, accadrà inevitabilmente che non tutti gl'insegnanti che abbiano una co- scienza filosofica (e, se non l'hanno, non abbiate fiducia, ripeto, nei vostri programmi) potranno insegnare secondo la loro co- scienza, non tutti, cioè, potranno insegnare quello che sanno, e in cui consiste propriaiuente la determinazione della loro co- scienza. Sicché o insegneranno quello che non sanno (non sa- pere, che non è detto sia sempre un male) o al programma si atterranno per criticarlo e scalzarlo, opponendosi allo spirito da cui fu dettato, e perciò annullandolo. Alternativa di cui sarebbe certo preferibile la seconda soluzione, benché tutt'altro che mo- JLLLA LIBERTÀ 7S