Il Boutroux, comincia col notare, che il senso della legge, dell'ordine inviolabile, del rispetto dei regolamenti e delle tra- dizioni, della coopcrazione disciplinata per un fine preciso e ob- bligatorio, va sempre piil scemando nei licei francesi (e non va certo crescendo nei nostri); e l'individuo è sempre meno garen- tito contro la propria inesperienza, i proprii errori o le proprie fantasie dalla forza della tradizione, dalla vigilanza e dall' au- torità di chi dirige e dalla riconosciuta inviolabilità dei regola- menti, sì che pare talvolta che si sogni un regime in cui, con maestri e scolari perfetti, non si dovrebbe far altro che conce^ dere libertà assoluta per tutti.
« Donde procede questo stato di cose! — si chiede il Bou- troux. — Da un chimerico ottimismo, dicono gli uni; da un rilas- samento generale, dicono gli altri. Io ci vedo una terza causa, cioè l'effetto di un principio, che è bensì assai seducente, ma anche assai pericoloso, e si fa ogni giorno più strada nelle menti.
« Una volta si credeva che 1' educazione avesse il fine di conformare gl'individui al tipo ideale dell' umanità e di prepa- rare alla patria gli uomini di cui essa ha bisogno. Oggi la mas- sima preoccupazione è quella di soddisfare i gusti e i desiderii degl'individui. Lo Stato n'imne il suo ufficio nell'apprestamento 88 l'unità della scuola media dei mezzi, che permetteranno a ciascuno di coltivare il proprio spirito secondo ciò che egli considera come proprie attitudini e sue speciali preferenze. Giusta questo principio, invece d'imporre pu- ramente e semplicemente alla gioventti gli studi che si reputano necessari, si concede e si estende piti che sia possibile la fa- coltà agli alunni, di scegliere tra le diverse discipline che sono loro offerte. Si vorrebbe che a ogni passo potessero mutar di- rezione, se paia loro d'aver battuto falsa via; che potessero, agli esami, non rispondere se non alle domande dà essi mede- simi formulate, e che, ammessi tanti baccellierati quanti sono gli individui che vi aspirano, tutti potessero, senza far altro che seguire la loro naturale inclinazione, diventar baccel- lieri (1).
(1) È superfluo avvertire ohe il haooalauréat ooTTÌB^onde alla nostra li- cenza liceale, con la differenza che quello non è V ultimo esame del liceo, ma un esame d'ammissione alle facoltà universitarie. — Cosi la nostra licenza cedesse il posto al baccellierato, e fosse pure abolita la nostra licenza gin- nasiale per sostituirvi un esame d'ammissione al liceo, e fossero istituiti altrettanti esami speciali quanti sono i concorsi per cui oggi addimandasi o l' una o l'altra licenza I [V. ora gl'importanti articoli di G. Salvemini su Gli *i8ami nei Nuovi Doveri j a. I, fase. 3, 6-7,8. La sua tesi, difesa anche dal collega Zuretti (v. pure i N. Doveri^ a. I, fase. 16 e 17) nel recente congresso per gli studi classici di Roma, coincide con queste idee qui ac- cennate da me sei anni fa.
« È universale, — dice il Salvemini, — fra noi il pregiudizio che giudice na- turale dell'alunno sia l'insegnante che lo ha istruito durante, 1' anno. Ora questa teoria è altrettanto assurda quanto sarebbe arsurda 1' affermazione che il collaudatore naturale di un'opera in muratura sia il muratore che l'ha fatta o colui che ne ha avuto l'appalto. Giudice naturale dell'alunno non è colui che per un anno lo ha istruito, ma colui che deye istruirlo nell'anno successivo e che ha il diritto e il dovere di accertarsi, prima di ammetterlo nella sua classe, se ha la preparazione necessaria a seguire util- mente i nuovi studi, e se non frastornerà con la sua incapacità il lavoro degli altri.
« L'alunno che dalle elementari vuol passare al ginnasio, dia 1' esame di ammissione con l'insegnante che dovrà tenerlo con sé nel ginnasio in- feriore: sia quindi abolito l'esame di maturità. L'alunno, che dalla terza ginnasiale vuol passare al ginnasio superiore, sia esaminato e dichiarato idoneo da colui che lo costruirà nel ginnasio superiore.
« Gli esami di licenza ginnasiale sieno sostituiti da esami di ammis- sione al liceo fatti dai professori del liceo. E l'alunno licenziato dal liceo con un cei*"ificato di studi, nel quale i professori attestino sotto la loro re- K LA LIBERTÀ DEGLt STUDI 89 « Qaesto mutamento di idee può essere così formulato: ài principio d'uniformità, in cui scorgesi una traccia ereditaria dello spirito latino e classico, si tende a sostituire il principio della varietà, coiiie moderno e anglosassone...« Ora, per quanto riguarda l'insegnamento clàssico pro- priamente dettò (1) il principio della varietà non deve essere introdotto salvo che con estrema discrezione.
«L'insegnamento classico deve creare l'uomo in ciò che esso ha di più essenziale e perfetto. È questo un tipo ben de- finito, al quale nulla si può aggiungere, nulla togliere, senza guastarlo. Estendendo là facoltà di scegliere, s'esporrà gli alunni al rischio di apprendere cose di mediocre importanza e trascu- rare le indispensabili.
« In fatto, del resto, di inettitudine e di ripugnanza degli alunni è molto facile ingannarsi. Essi vorrebbero, per quanto è in loro, non fare se non ciò che amano. Ma il miglior modo di giungere a tale risultato è quello di amare ciò che si fa. Ora per fare una cosa con profitto ed amore, bisogna applicarvisi con costanza per un certo tempo. TJn distinto professore di ma- tematiche m'ha confidato, che era già innanzi ne' suoi studi e sponsabilità che egli può presentarsi agli esami universitari, dia un esame d'ammissione prima di entrare nella scuola universitaria.
« Oggi nessun insegnante è responsabile della asinità dei suoi alunni: egli non ha nessuna libertà di scelta, la scolaresca gli è consegnata dal col- lega della classe inforiore, né egli può rifiutarla; e nessuno può sapere se gli alunni di una classe siano ignoranti per esser venuti mal preparati dal maestro del corso antecedente o per esservi stati rovinati dagl' insegnanti d'oggi. E la restituzione degli esami secondo il vecchio sistema non modi- :fìcherebbe punto questo stato di cose immorale e assurdo.
« Noi vorremmo, che ogni insegnante fosse pienamente libero nel re- clutamento della sua scolaresca e fosse pienamente responsabile del profitto 4i essa». (N. Doveri^ pp. 45-46). Così il Salvemini; e io sottoscrivo cordial- mente, solo facendo una riserva circa quel pregiudizio che giudice naturale di ogni alunno sia il suo stesso maestro; che per me non è preo:iudizio. Anzi l'i- deale sarebbe che il maestro giudicasse, ma continuasse a insegnare all' a- lunno promosso, accompagnandolo nella classe superiore; ma dove questo ideale non possa mettersi in atto è giusto che esamini il maestro futuro].
(1) Il Boutroax avverte che le sue osservazioni non riguardano punto Ven- seignement moderne, où ce principe, judicieust.ment interprete, est tout àfait à sa place. Il che è vero appunto perchè l'insegnamento moderno non è una vera e propria scuola media.
90 l'unità dblla scuola mgdia.
credeva tuttavia di non avere per quelita s0ieQZ9; né gusto ne attitudine. Ha perseverato, e la vocazione è venuta.
« L'esagerazione della varietà nell'insegnaipento non è sol- tanto un vizio pedagogico; è anche un pericolo nazionale* Vi Bono epoche, in cui, ubbriacati dalla gloria e dalla potenza, si rischia di lasciar pigliare troppo dominio al principio dell'unità. Ye ne sono altre, in cui il pericolo è, che si lasci rallentare il vi)icolo sociale. Per stringere questo vincolo non si faccia as- segnamento su quella solidarietà, che è tanto vantata al presen- te. La solidarietà è un mezzo d'azione legittimo, ma anche molto incerto, a cui si ricorre o che si ripudia, secondo che vi si scorga o no il proprio interesse.
« Non c'è se non un vincolo civile reale e indissolubile; ed è, come ci hanno insegnato gli antichi, un' anima e un pensiero comune. Occorre adunque, se vogliamo che la patria nostra ri- manga una realtà vivente, mantenere e perpetuare l'anima della Francia. Questo compito che incombe a tutti, spetta piti spe- cialmente all'insegnamento classico. Risalendo alle origini del jiostro genio nazionale, esso lo ricrea in certo modo continua- mente nelle anime {e quettte parole si confanno certo più a noi che ai francesi!), Ma non produrrà questo elìetto se non a patto che resti ben definito e uniforme; che comprenda, esplicitamente, quanto v'ha di meglio nell'uomo e nel francese, e nulla più » (1).
La citazione è un po' lunga; ma nessuno forse se ne sarà ac- (1) Vedi VEnquéte sur l'emeignement seoondaire, Paris, 1899, 1. 1., p. 331-2 (deposizione fatta il 4 febbraio 1899). -- 11 prof. Piazzi è invece d'avviso, che nel campo della cultura T uniformità spirituale, derivante da un' uni- forme scuola secondaria, è quanto mai da paventarsi (v. Mie, cit., I, 317). Verrebbero, secondo lui, a mancare le condizioni di ogni progresso della cultura. — Il che è verissimo, se si suppone un'assoluta uniformità intellet- tuale; la quale ))erò sarebbe soltanto possibile, ove le menti degli educandi, durante il periodo degli studi secondari, stessero chiuse nelF ambiente sco- lastico come sotto una campana pneumatica, sottratte ad ogni esterno influsso di letture e di rapporti con persone estranee alla scuola, e ove, fluiti co- testi studi, ogni studio e ogni svolgimento spirituale fosse pure finito. L'u- nità non esclude la varietà; e lo stesso prof. Piazzi ^ota, che ci vuole u» certo fondamento comune dHdee e di sentimenti, perchè poi le varietà indivi- duali riescano esse stesse un saldo cemento della compagine sociale. Or questo fondamento se non è dato dalla scuola, non è dato certamente dalle famiglie, né dalla convivenza civile.
E LA LIBEBTÀ DB6LI STUDI 91 corto, ammirando lo splendore delle idee che vi sono così ener- gicamente difese. Ad ogni modo, essa attesta che la questione è viva anche oltr'Alpi, e basta a dimostrare che v'ha ancora scrittori autorevoli, i quali credono essenziale all' istruzione se condaria l'unità e l'uniformità.
IV.
Certo, alla perentoria domanda: Uniformità o libertà f, —poi- ché in questa domanda uniformità vuol dire costrizione, non si può rispondere se non: libertà; libertà anche in questo, come in ogni campo delle attività umane. La scuola non è se non sviluppo dello spirito; e poiché lo sviluppo dello spirito non può esser che libero, tale è anche essenzialmente, e tale dev'es- ser di fatto, la scuola.
Ma c'è veramente tra l'uniformità e la libertà della scuola quell'opposizione ed esclusione dilemmatica che si crede? O non si deve dire piuttosto che l'uniformità della scuola deriva logi- camente appunto dalla sua essenziale libertà?
Qaando si parla di libertà, spesso chi parla, diciamo così, in funzione di filosofo, si riferisce al concetto piti empirico dello spirito. E dalla libertà quindi fa scaturire, p. es. il diritto del suffragio universale; e crede, in generale, di poter derivare il diritto a una individuale concezione della vita, teorica e pratica. Insomma il concetto della libertà s'assimila al concetto dell'indivi- dualismo e quindi dell'arbitrio e dell'anarchia.
Ma la libertà è l'essenza dello spirito; e lo spirito anziché disperdersi nella molteplicità degli individui, è in se universa- lità, e in ciò si distingue dalla natura, e per ciò è libero.
Può il demagogo che arringa una folla chiedere il suffragio universale in nome della libertà. Ma il filosofo sa che tal suf- fragio sarebbe la negazione della libertà, il misconoscimento della dignità dello spirito e della sua preminenza sulla natura.
,.. Vogliam che ogni figlio d'Adamo Conti per uomo Per uomo deve contare ogni figlio d' Adamo, se ogni suo figlio è uomo: e molti suoi figli non sono veri uomini, perchè non mostrano in sé nessuna traccia d' alito divino, non es- sendo pervenuti ad attuare in sé quella ragione (ragione con- 92 l'unità della scuola media creta, storica) che si dice differenza specifica amana. Essi hanno l'apparenza di uomini; ma non la sostanza, lo spirito, la vera umanità; epperò non possono contare per uomini; e non possono p. es. far leggi; perchè le leggi sono produzioni dello spirito umano.
Parimenti bisogna intendersi circa il concetto della libertà d'insegnare. D'insegnare che cosa f La verità o V errore? Non certo questo; perchè la libertà è attributo dello spirito, e lo spirito (dico lo spirito cui compete codesto attributo) non pro- duce errori, ma verità. — Ma chi giudica della verità e dell'er- rore? — E chi può giudicare se non lo spirito, la scienza ^ Kon chi erra, dunque; ma quella scienza, che chi erra ignora; quello spirito, che chi erra, nega in se medesimo: scienza che si pre- suppone però già formata, spirito che si presuppone anch' esso già sviluppato e reale: scienza insomma e spirito storici, È la storia infatti che s'incarica di giudicare. Bisogna pur ricono- scere che lo scettico troverà sempre argomenti favorevoli alla piti sconfinata libertà d'insegnamento, e si rifarà sempre dalla terribile domanda di Pilato. Ma non è men vero che Pilato non aveva nulla da insegnare e tutto piuttosto da apprendere; e che lo scettico, per essere conseguente, non può ammettere come una funzione ragionevole dello spirito quella dell'insegnamento. Bisogna credere per insegnare, disse Aristotile. L' insegnamento presuppone sempre un certo dommatismo, ossia la conoscenza certa della verità che si vuol insegnare.
I confini della scienza, che sono i confini dello spirito, sono pure i limiti naturali della libertà didattica, come di ogni li- bertà propria dello spirito umano. Così anche della libertà di apprendere; a definire la quale, per ciò che riguarda la scuola secondaria, occorre definire quella scienza che la scuola secon- daria deve per la natura sua elaborare nella mente dei discenti, e dicasi pure lo spirito, che questa scuola mira a svolgere e compire; e in questo modo indagare la natura e 1' ufficio della scuola secondaria.
Nessuno vorrà sostenere che tale indàgine possano farla gli alunni che a quella scuola si presentano, o le famiglie loro, come tali, le quali dovrebbero indirizzare i figli per l' una piuttosto che per l'altxa via. Questo compito presuppone la conoscenza dello spi- rito, alla cui educazione la scuola media attende; e spetta quindi alla scienza che ha per proprio oggetto il soggetto di tutte le altre e di sé medesima, lo spirito; a quella scienza unica, e da tutte le altre ben distinta, che si dice filosofia.
£ LA LIBKRTI PEOLI STUDI 93 Ma dov'è questa filosofia, chiedono i Filati I — Se non sa- pete dove sia, non insegnate, perchè non potete né anche sa- pere quel che è da insegnare. Ma, se insegnate, voi date a divedere la pretesa non solo di sapere dove questa filosofia sia, ma perfino di esserne voi i rappresentanti; come lo Stato che legi- ferjS; in materia civile e penale, presume certo di conoscere la norma concreta del dritto e del giusto. La legge presupppi;ie lo spi- rito; e se la legg^ è dello Stato, egli è che lo Stato è spirito. (>osì se la legge presuppone quel grado dello spirito che è la.filoso- fia, lo Stato ordinatore delle scuole, o chi..per esso, d©v' esser filosofo. Ad esso spetta l'ufficio di fissare il programma delle scuole, in cui si riflettono gli interessi generali della nazione; perchè in esso ha realtà e concretezza il volere, e tutto lo spi- rito in quanto volere della nazione stessa. Potrai sbagliare lo Stato, come chiunque veste la giornea del filosofo; ma sbaglierà certa- mente non in quanto filosofo, epperò non in quanto Stato. In altre parole, lo Stato cui spetta l'anzidetta attribuzione di ordinare le scuole, dev'essere il vero Stato. Che se un difetto è in esso, un difetto sarà pure nelle scuole, come un difetto sarà pure in quello spirito nazionale, di cui lo Stato è 1' atto o il rappre- sentante.
Dunque lo Stato pedagogo? — La scienza non distribuisce a suo beneplacito province e principati; ma riconosce la natura e quindi gli uffici esseinziali degli esseri: è teoria, non dottrina. Lo Stato indegna perchè è, e in quanto è spirito; e non può in- segnare altri che lo spirito; quello spirito, che è assoluta uni- versalità, negazione di ogni arbitrio e volere naturale (indivi- duale).
L'ordinamento scolastico che lo Stato deve sanzionare, è quello adunque -che la filosofia dimostrerà necessario. E poiché ogni educazione umana consiste nella formazione dell'uomo, os- sia dello spirito, la filosofia diviserà gli ordini e i programmi delle scuole, guardando ai gradi e alle attività dello spirito. Intendere pertanto lo spirito è intendere insieme le ragioni d'o- gni vero e quindi buon ordinamento scolastico.
V.
Lo spirito è tutto lo spirito. Questo è il primo principio da cui ci bisogna riftirci nella nostra speciale ricerca; e intendo per spirito ci6 cLe in esso è necessario ed essenziale, ossia ciò per cni si potrebbe definire.
Lo spirito è lingua, induzione o sintesi, deduzione o ana- lisi, riflessione e innanzi tutto e sempre storia. A grandi trat- ti, in questi termini si manifesta tutta la natura di esso. La lingua è la forma dello spirito, che elabora il suo contenuto storico per mezzo dell'analisi, della sintesi e della riflessione. Date ad es:*o qualunque contenuto; arti belle o arti utili, scienza o politica, economia o religione; esso s' informa sempre a una lingua e si svolge storic;imente per analisi e per sintesi, e riflet- tendo sopra di sé.
Fantasia, memoria, intelletto, volere ecc. cx)me facoltà di- stinte dell'anima, che la pedagogia debba proporsi a sua volta di educare singolarmente, sono concetti vecchissimi d' una psico- logia criticata e scalzata già dallo stesso Spinoza (l). Bisogna dunque riporre le facoltà, e guardare allo spirito com'è.
È chiaro che non v' ha forma d' attività spirituale senza lingua. Senza lingua non v'ha pensiero, e senza pensiero non v'ha spirito. Or se la lingua è condizione indispensabile del pensiero, abbiamo dunque nello spirito necessariamente: 1** lin- gua, 2** pensiero.
Il pensiero poi è relazione di oggetto a soggetto, la quale può essere di due diverse specie; perchè o il soggetto conosce immediatamente l'oggetto, ovvero il soggetto, già conosciuto l'oggetto, pensa quest'ultimo in quanto già conosciuto e diven- tato in certo modo parte di sé medesimo, ossia pensa sé mede- simo in quanto già conosce l'oggetto. ÌTel primo caso abbiamo propriamente la conoscenza^ nel secondo la riflessione. La rifles- sione mette capo alla filosofia. La conoscenza è conoscenza del- l'oggetto particolare e contingente, e conoscenza dell' oggetto universale e necessario; cioè conoscenza intuitiva storica e co- noscenza scientifica; la quale procede per la doppia via dalla E LA LtBBRTl DBQLI 8TUI>I 95 sìntesi e dell'analisi, della esperienza e della costraeione a priori. Sicché nel complesso si ha, in digrosso, lo schema seguente: Spirito liDgua pensiero r conoscenza riflessione I I filosofia fi tona sintesi. analisi Tutto questo è io spirito teoretico (1), si dirà; e lo spirito pratico? Lo spirito, cui spetta quell'educazione morale, di cui oggi si sente e si afiferma tanto il bisogno! — In questa mate- ria ci sono, secondo me, gravissimi equivoci, e non solo nella sedicente pedagogia, ma nella stessa filosofia, derivanti da una considerazione imperfetta della natura dello spirito.
Il pratico non esiste come elemento dello spirito se non come una faccia del teoretico. Il volere puro, l'oscura tendenza al bene (ossia a ciò che lo spirito valuterà come tale in quanto vi scorgerà appunto il fine del volere) è un momento logica- mente anteriore allò spirito; è ancora anima naturale. È lo spi- rito che imprime nel volere un carattere universale, e fa il vo- lere universale, o volere umano, il voòc TrpaxTtxóc di Aristotile, la ragione pratica di Kant; ma la universalità è sempre carat- tere dello spirito (attività teoretica che è radicalmente senso di sé) non della volontà. Sicché il valore di questa dipende dallo spirito (spirito teoretico) e l'educazione morale è per l'appunto, come vide Socrate, educazione intellettuale. Accrescete il va lore dello spirito, e avrete accresciuto il valore della volontà. L'universalità necessaria al volere morale è universalità teore- tica. Universalità pratica non ha senso, se non s'intende come (1) [Non ho bisogno di avvertire che in questo schema non si ha la pretesa di dare una rappresentazione spaziale e una partizione reale dello spirito: ma solo di indicare in modo afferrabile a colpo d'occhio gli aspetti principali, che si possono distinguere nell'attività unica dello spirito].
universalità delle determinazioni razionali (o intellettuali, che si Yoglian dire) onde è investita e trasformata la pura tendenza. Giustamente mi pare che scrivesse il Girard (1765-1850) inspiran- dosi probabilmente all' intellettualismo herbartiano: « La via diretta verso la volontà non è aperta all' educazione; bisogna perciò prendere un'altra strada per arrivarvi. La psicologia ci propone, per questo riguardo, una gran massima da seguire, cioè: 1' uomo opera come ama e ama come pensa. Queste tre parole insegnano il segreto di cui abbiamo bisogno per rego- lare il lavoro a cui ci accingiamo. Volete sapere come potete rendere la condotta dei fanciulli regolare, buona e gentile f Ispi- rate loro inclinazioni pure, benevole e nobili, poiché noi ope- riamo come amiamo. E queste inclinazioni come ispirarle 1 Ren- dete familiari ai vostri alunni i pensieri che corrispondono ad esse nello spirito, perchè noi amiamo come pensiamo. I pensieri formano il cuore, e il cuore forma la condotta (1) ».
in verità, a che si riduce l'educazione morale? Da una parte a una precettistica, dall'altra a una dimostrazione reale o im- maginaria (che si riferisca a fatti accaduti, a fatti inventati) di buoni esempi. Ora, la precettistica è un insegnamento rivolto al volere o all'intelletto? Il volere come tale non intende; e i precetti bisogna intenderli. Chi intende è l'intelletto; e a que- sto perciò s'indirizza la precettistica. L' esempio parla forse al volere? Quando si dice che parla al cuore, non si bada che il cuore è una metafora, o il residuo d' una falsa dottrina psi- cologica degli antichi. Anche 1' esempio dev' essere pensato. Oggetto del volere non può essere, perchè oggetto del vo- lere è il bene; il quale a sua volta, importa la conoscenza di sé medesimo come tale. JSulla ignoti cupido. Il pensiero pertanto non può dirsi neanche il mezzo attraverso il quale la moralità perviene al volere, ma la stessa sede propria della moralità.
In quanto poi all'energia del volere, che l' educazione mo- rale deve creare, essa, in parte, dipende da un fatto organico, e consiste in una mera qualità psico-fìsica: entra fra i presup- posti, non fra i fini dell'educazione; e appartiene alla cosiddetta educazione fìsica (2). In parte, come fermezza di carattere, coe- (1) Vedi JuLE Paroz, Bist, univ. de la pédagogie, Paris, Delagrave. 8. a. pp. 453^4.
(2) Nello scritto, Del concetto soientiflco della pedagogia s'è veduto che cotesta parte dell'educazione non ha nessuna relazione con le altre, che alla pedagogia spetta in proprio di considerare.
E LA LIBERTÀ DEGLI STUDI 97 renza di condotta, dipende dalla chiarezza delle idee, ed è dote che si acquista con la disciplina delPiutelletto.
La moralità del carattere s'attiene unicamente alla massima cui si conforma il carattere. E la massima è una formazione dello spirito di carattere intellettuale.
Infine: lo siàrito è attività, e lo spirito pratico si mani- festa e si esaurisce nei giudizii pratici. Ora i ^udizii pratici sono giudizii come i teoretici, e solo, a differenza di que- st'ultimi, presuppongono certi valori dello spirito, ossia cerfeé particolari categorie che sono, in quanto al loro sviluppo, di carattere anch' esse meramente teoretico. Il giudizio morale s'affina e si perfeziona mercè la dottrina, ossia lo sviluppo teoretico dello spirito in ordine alla coscienza morale. Come, in un senso, può dirsi che l'istruzione è una parte dell'educa- zione, così può dirsi, in un altro, che l' educazione è una parte dell'istruzione (1).
Nello schema, adunque, sopra descritto è rappresentata tutta la natura dello spirito, che è il SQggjBtto dell'educazione. Onde avremmo: 1^. lingua; 2° storia; 3^ sintesi; 4° analisi; 5*» riflessione.
(1) Questo iiitellettiiulisino non è certo una novità; percliè da Socrate a Hegel tutti i razionalisti hanno inteso la volontà, la volontà spirituale come intelletto. È noto che il razionalismo cartesiano definiva lo spirito come semplice soyitatio, VoìuntaSj dice Spinoza, et inUfllectus unum et idem 8unl {Eth.y II, prop. XLIX, cor.); poiché per lui la volontà riducesi a una affirmandi et negandi facultas (Eth, II, prop. XLVIII, schol.). Le osserva- zioni che sono state mosse contro questo indirizzo derivano da inesatta in- terpretazione. Così il prof. P. R, Troja^o iBicerohe sistematiche per una Jilo8, del costuma, Napoli, Pierro, 1900, voi. I, $ 85), quando accusa Spinoza di « prendere per la volontà intera ciò che è il processo conoscitivo della vo- lontà e trascurare ciò che propriamente è il volizionale del volere » non avverte che lo Spinoza distingue nettamente la cupiditas, qua mens res appetii vel aveì'satur dalla facultas qua mens, quid rerum quidve falsum sit, affirmat vel negai (Eth. II, prop. XLIX e cor.), e nella prima ripone quel che il Tro- jano dice il volizionale del volere, e che non è se non la sola parte appetitiva (Cupiditas est appetitus cum eiusdem conscientia, Eth. Ili, IX schol.); e che solo appetitus o cupidit<is è quel conatus, per cui, secondo il Trojano, Spinoza lascerebbe insinuare nel proprio intellettualismo dò che è propriamente vo- lere. Tutta la determinazione volitiva per lo Spinoza consiste nel giudizio teoretico; avvenuto il quale, il conato mentale riducesi alla semplice ten- denza a in suo esse perseverare. La voluntas quindi precede il conatus; lad- G. Gentile. - Scuola e filosofia. 7 Resterebbe ora a vedere se alcuno di questi cinque lati dello spirito non sia per avventura essenziale alla sua costitu- zione. Ma nessuno, credo, troverà niente a finire rispetto ai primi quattro. Potrà esservi invece chi s'adombri inn«inzi alla riflessione, intesa da noi come l'attività filosofica dello spirito, pensando alla maggioranza del genere umano, che non solo non studia, ma odia o spregia le speculazioni filosofiche. Ma se è vero che la filosofia è un redire in se ipsum^ secondo la frase di Agostino, e un riflettersi dello spirito su se medesimo, non è difficile notare che la prima radice di tale riflessione è nei primi albori stessi delP aniirla che raccolga nella coscienza di sé Pimpressione del primo raggio di luce passato attraverso alle socchiuse palpebre infantili; e che da quella prima radice quella perfiBtta coscienza di sé, che dicesi filosofia, s' è a grado a grado insensibilmente formata e arricchita fino a vigoreggiare ampiamente, col trascorrere della vita dell'uomo, che è un con- tinuo e progressivo formarsi dello spirito suo. Chi può additare con un taglio netto la linea precisa in cotesto sviluppo, che segni il passaggio dalla riflessione volgare alla filosofica? (1).
Dire spirito, adunque, è dire lingua, storia, sintesi, analisi e riflessione. Lingua, ossia la lingua nazionale. Storia, ossia co- noscenza dei particolari, presenti e passati, naturali e umani; di tutti insomma i particolari che si offrono alla conoscenza dello spirito umano, e della cui conoscenza non v' ha spirito umano che faccia a meno. Sintesi, ossia: astrazione, generalizzazione, dove dovrebbe seguirlo, se la volontà venisse veramente scambiata col pro- cesso conoscitivo del volere. — Kè mi pare, che il prof. Trojan© colga il vero concetto di Hegel, ascrivendogli un errore simile a quello attribuito già allo Spinoza. Fermandosi a talune espressioni, desunte, se non erro, dalla Filosofia dello Spirito ($ 470), egli pone tra lo spirito teoretico e lo spirito pratico di Hegel una dualità che è agli antipodi del vero pensiero hegeliano. Il quale — sia detto tra parentesi — non mi pare esattamente reso traducendo la definizione del volere — come spirito che si sa 8ich in hescìiliessend und sich aus sich erfiillend —; come in sé terminantesi e da sé oompientesi; potendosi tradurre più intelligibilmente: in quanto si determina da sé e da se crea il proprio contenuto j che sarebbero, in fondo, due frasi sinonime. Hegel fa del volere una determinazione pratica dello spirito teo- retico, senz'essere perciò costretto a negare le tendenze e gl'istinti, che non costituiscono mai l'essenza del volere.
(1) Vedi il mio saggio sìiìVInsegn. della fllos. nei licei, cap. V.
Te LA libebtA. dbou SWdI 99 fforiMwo]» del Ttswietti, delle l«ggi, delle màssima dei proverbi, •delle «cmteazB, «im generale, indu*ione. Anali»», ossia divisione .dei«eo»cetti„gitte|zi d'identità, «UBiocinii, « in generale, dedn- zione. MflemiioH6, ossia critica, esame eà «elaborazione dei pro- prii oanoetti, pò- rendersene «onto, e aoewrdarli in un sistema; 1 in «deaerale, /fitaBoBa. Questo si pnò i^ine «he sia lo spirito.
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mneaéUnmcmla ««om««r»a è U «empiuta formazione àelU» s»ptrit0?1). Qnesto è il secMido prineìpio pedagogico, che deve- regprere ogni dlscussioBe «ill'ordiiiamento della scuola media Ki ai.'àice^mto, neU'acoezi«e più rigorosa del termine, tutto lo^ ^ptTtt»,.nell'insieme, ii«ll'«ganÌ8mo -delle parti che abbiamo esa- minate; queMoaspirito, «he forma, per dir così, la vera Imma- ■jmtasiéélVnoma.
^Cotesto ptmcipio « accettato, si può dire, da tutti; e ri. »«nlta,<er resto, dallo fw^iment© «torico della scnola seconda- iffla, dal Bmasdimento «^a. Oggi fa il giro delle anemiche «aisciissH,ni intorno, aUa ««ola secondaria la frase dei /«/,7 ■^^ di *88a, qoasi la «e.^ secondaria preparasse alla vita so- ^mle e.non alla *c. enza,.•B'nnixarsità. La scuola secondaria si ;!1° ""* «P«''»««*«««l*«o'npIementare, e si concepisce .come unì«fficina iki cui «i ^«vr^bbe dare l'ultima mano a n^ «sto 4rtrnme.ti sociali, che ««no i novissimi individui. Non seho Ma,.^d viUie dUei'mm. Va beaissimo, se questo si dice in generale- Jierchè tutf la «e«>la, bob propriamente o specialmente la 1 (1) rorma««,e dell» spirito, In generale, sono tutte le scuole; ma solo 1« j>.«m««. o la,«o»rf«rt« «ono per loro natura chian.ate a formale lo «n Tito p«««, n*Ua sua int.gritó; la prima per una formazione iniziale la Té' «onda per ana formazione ^^mpiuta (relativamente, s'intende). Esse «oltanto .ono scuole geuera». Le altre, tecniche, professionali o sintific^: ton tr7u" •*/ n""*" '"""•"" " '^"'^^'^ "°" P-*«' »" mon.eut'osin gelo dello spirito. Di aui si vede la profonda differenza, a cui tengo tra scuo a classica e scuola tecnica; per cui solo la prima è, a mio av,-is! 've a scuola secondaria o scnola di cultura generale; laddove la seconda 'inoo mmca ed avvia quella specializzazione, che presuppone la formazione ge- nerale dello spirilo (arrestatasi, nel caso della scuola tecnica, alla semplice istruzione elementare). ^y^i^^ 100 l'cmttI della scuola media • conciaria, deve rendere l'nomo adatto a soddisfare i bisogni e adempiere gii uffici tutti della vita. Ma appunto {lerchè codesto è il fine generico di ogni scuola, non basta a denotare gl'inse- gnamenti e i metodi opportuni alla secondaria. La quale di- cesi anche, e dovrebbe dirsi soltanto, media^ per significare che essa non licenzia al viver sociale, ma prepara a studi su- periori. Certo, per fare il ciabattino non occorre studiare filo- sofia, uè storia, uè scienze, né lingua; ma il ciabattino non ha bisogno di licenza liceale.
Gli studi, dicono altri, oggi devono essere democratici! Co- me dire: mittite margaritas...Gli studi secondari sono di lor natura aristocratici, nelFottìmo senso della i>arola: studi di po- chi, dei migliori, t»v àpCotcov; perchè preparano agli stu<]i disin- t<ere8sati, scientifici; i quali non possono spettare se non a quei jKìchi^ cui l'ingegno destina di ^tto, o il censo e l'afietto delle famiglie pretendono destinare al culto de' più alti ideali umani. Non sono gli studi, in verità, che possono abbassarsi; ma è il K>polo, se mai, che deve elevarsi. Lo spirito è assoluta neces- sità; e non soggiace ni bisogni o alle contingenze particolari de- gl'individui. Ora gli studi secondari sono x>er la scienza quelli che lo spirito richiede che siano; e se così come devono essere, non iK)ssono passare per democratici, tanto peggio per la democrazia