mocrazia Ma la democrazia vera consiste nell'autonomia, nel trionfo dello spirito; in ogni ordine di attività umane; e coincide quindi con la vera e buona aristocrazia. Epperò gli schietti democratici debbon volere che gli studi secondari sieno acces- sibili a tutti, che abbiano da natura attitudini e ingegno ade- guati; non si propongano alcuna finalità derivata dai bisogni o dalle aspirazioni di una od alcune classi sociali privilegiate; siano istituiti a si>ese dello Stato; non vengano ordinati e de- terminati da alcuna arbitraria autorità di ministri, ma derivati a norma scientifica dallo studio genuino della costituzione in- tima dello spirito umano. Così, devono essere democratici oggi gli studi senza volgari preoccupazioni della facilità e brevità necessarie a stadi proprii del iwpolo. Chi ha gambe da salire, salga; che si guadagna a distruggere le scale t Eppure, certi democratici vorrebbero dar le scalate, facendo a meno di ogni sorta di scala!
La scuola secondaria ha una sua propria natura, chiara- mente e nettamente derivante dalla sua finalità, che non è tanto astratta e teorica o accademica, quanto potrebbe parere a chi E LA LIBERTI DEGLI 8TD01 101 rifìigge per pigrizia mentale da certe discussioni. — Formare l'uomo! Una cosa da nulla, di cui la democrazia borghese e la proletaria, questa società tutta macchine e elettrico, capitale e proletarìi e lotte di classi, e scienze sperimentali e positive, non sa davvero che farsi. L' uomo I Eettorica, poesia, metafisica, utopia di chi non vive fra i suoi contemporanei, e non sente per tutto attorno a sé il soffio della vita nuova; e immagina e sogna ideali atti solo a creare spostati e nevrastenici, in mezzo alla folla che s'affatica con l'ingegno e la destrezza per le occorrenze economiche sempre più incalzanti. L' uomo! A che farne! Oggi bisognano gli automi dell'industria e le volpi del commercio; le pecorelle dei partiti politici e della chiesa e i famelici lupi delle amministrazioni e delle sacre gerarchie; tutt'al più qualche topo erudito da biblioteca e qualche ragno faticone intento a tessere e ritessere le penelopee tele sociolo- giche. L'homo (Bconomiciis e Vhomo mathematieiis, e simili, oh questi non sono uomini tutti d'un pezzo, interi, che non ci man- chi nulla, con tutti i bernoccoli del trivio e del quadrivio; e si possono tollerare e riverire. I formiconi, che con la vista corta d'una spanna passano tutta la vita a raccogliere e catalogare i minuti e i minutissimi particolari, offerti loro dalla natura o dalla storia, meritano anch'essi la comune stima, ma a un patto: che mostrino qualche frutto di pratica utilità potersi pur ricavare dal loro lavorìo lunghissimo. L' uomo orgoglioso del suo spirito, della sua ragione spiegata per ogni verso nel lusso delle sue native funzioni; l'uomo forte della sua lingua conosciuta intimamente nella sua storia e nel suo uso presente, in tutte le sue energie, in tutta la sua proprietà, in tutta la sua effi- cacia; forte della osservazione e del ricordo di tutto ciò che s'è rappresentato nel suo spirito, come dato e come fatto, e di tutto ciò che s'è, a quanto si sappia, rappresentato, in generale, allo spirito umano (che è lo stesso spirito suo), come dato e come fatto; forte quindi della piena coscienza dell' essere suo, quale s'è venuto formando nel tempo e nello spazio; della più robusta facoltà di sintesi e della più acuta e solida potenza di analisi; forte del più-ten^ice abito di riflessione sopra lo spirito, che è la sua propria natura, ossia sui principii stessi dell' essere suo e del suo conseguente operare; oh quest'uomo sarebbe inutile, e un vero oggetto di lusso alla società nostra, premuta da ben più urgenti esigenze!
È ovvia tuttavia una piccola osservazione, che non par senza peso in questa faccenda: questa società, che conoscete così bene 102 l'unità pklla scuola media e di cui predicate i piti gravi bisogni, non dovrebbe esser com- pòsta — di uoitìini t Vi concedo che ad essa occorra tutto quello che vi preoccupa, ed altro ancora; ma voler sacrificare ad essa gli uomini, che sono poi — essa medesima, mi sembra in verità ima gran bella e strana pretesa. O gli uomini sono una cosa, e la società un'altra? Per verità, ce ne sono parecchi di so- ciologi mirabolani; ma nessuno, ch'io sappia, s' è proposta mai questa tesi originalissima: la società n<m j^i^^suppone uomini che la compongano!
Appunto perchè la scuola deve preparare alla vita, e una delle funzioni piii alte e più importanti della vita o della so- cietà, che vogliasi dire, è la scienza, alla cui adeguata tratta- zione addimandasi io spirito raffinato nell'esercizio di tutte le sue attività; e tutte, del resto, le più gravi funzioni della vita che vanno affidate a chi è capace di dirigere la convivenza sociale, han bisogno di uomini spiritualmente maturi, proporre alla scuola secondaria il fine della formazione completa dello spirito, è proporle il più utile, il più pratico, il più concreto dei fini possibili, quello che in sé comprende i più utili, i più pratici, i più concreti fini che altri possa proporre all'insegna- mento medio.
VII.
VII.
Dai due principii innanzi discussi discende manifèstamente il disegno della scuola secondaria. Essa deve mirare a for- mare nello spirito la lingua, la storia, la sintesi, 1' analisi e la riflessione; e per la lingua insegnare in Italia: VitalianOj il la- tino e il greco] per la storia: la storia civile, letteraria, artistica, morale e religiosa, classica e cristiana, e la geografia] per la sin- tesi: lamica, la chimica, V anatomia, \a> fisiologia, ìsb botanica, e . la zoologia] per l'analisi: la matematica, e per la riflessione: la filosofia.
La lingua richiesta dalla natura dello spirito è la nazionale; ma perchè la nostra lingua nazionale richieda anche la cono- scenza della latina e della greca fu da noi già chiarito in altra occasione; e può bastare ciò che allora scrivemmo (1), Per le ^1) f/w8. dtUa filos, nei licei, pag. 119 e segg.
E LA LIBERTI DEGLI STUDI 103 ragioni allora accennate, e che ci sembrano tuttora inoppugna- bili, noi siamo e saremo partigiani tenaci del latino e del gre- co, e terremo sempre al tipo della scuola, classica. Ma altri- menti non riconosciamo alcun valore razionale e scientifico alle ragioni che in favore delle due lingue, che dicono morte (<;onie se una produzione dello spirito potesse morire), si adducono tuttodì dai filologi contro gl'implacabili quanto ingenui avver- sari dell'antico.
Noteremo solo che, se le lingue classiche fossero morte dav- vero, come le dicono, esse dovrebbero senza dubbio venir se- questrate dai viventi e però dalle scuole, poiché una disciplina in tanto ha ragione di essere appresa — secondo i principii, che ci guidano nella presente indagine, — in quanto è viva nella stessa costituzione dello Spirito; poiché educare è formare, Jo "Spirito, mettere in essere ciò che lo spirito è secondo il suo c^ji- cetto. S'insegna la grammatica perchè la lingua non è. nello spirito senza grammatica^ e s'insegna la filosofia, come abbiamo altrove dimostrato, perchè lo spirito è essenzialmente riflessivo e filosofico. Il latino è morto o vivo? Se l' italiano è una tras- formazione del latino, questo è tanto vivo quanto P italiano; giacche, morto il latino, mancherebbe all' italiano tutta la so- stanza dell'esser suo, ed esso quindi sarebbe una morta astra- . zione, una creazione, direbbe Hegel ', dell' intelletto astrat- to; una trasformazione non inerente in alcun soggetto! E cj^i ricordi i contatti del latino classico col greco, e la grandissima influenza della sintassi (per non dire del Ìes,sico e della morfo- logia) di questo sulla sintassi di quello e, le originarie attinenze dèlie due lingue, e la grandissima influenza della letteratura gireca sulla latina, può disgiungere il latino dal greco? Le due .lingue venerande, lungi dall'esser morte, vigono e vivranno pe- .renni nell'immortale spirito greco-italico con la lingua nazionale, e per la lingua nazionale; poiché l'essere che diviene non s'an- nulla nell'essere divenuto (1).
(1) A un beuevolo recensore del mio saggio. BfxlV Jnsegn, della filoB- è parso, che, sarebbe stato un^. inorudplire. ^ontri^. una.mia frase 1! Appone alla mia teoria storica intorno al|o studio del latiii^Q e del. gr«co,}. ob^ essa condurrebbe logicamente,. anch^ a.quello ^el.sfti^eqrito., (V. La.Culium di R. Bonghi del 1 marzo 1901, an. XX, n. 5, p. 72). Ma noi^io.ml B^f0i atterrito per si ovvia conseguenza. Già, anche il sanscrito si dovrebbe im« 104 l'unità dbixa scuola mbdia Per storia intendo la conoscenza dei singoli e dei jmrtico- lari, vnoi naturali, vuoi umani; e quindi, con la storia, come comunemente sentendo, civile, letteraria, artistica, vi comprendo lo studio delle idee morali, la religione e la geografia, in quanto tutte tre si occupano di fatti, e non di concetti. -- ^on occorre avvertire che,.indicando le materie di studio, qui non si di- scorre dei metodi necessari allo studio di ciascuna di esse; ep- però, come non si dice della grammatica, onde si agevola l'apparare, se non fosse troppo per giovanetti, e se lo stndio del greco e del latino non rendesse saperflao allo scopo da me additato questo più difficile del sanscrito, — che è così evidentemente riflesso nelle due lingue classiche a noi più vicine. Certo è, appunto per la teorica mia, che nelle università lo stndio del latino e del greco non dovrebbe scompagnarsi da quello del sanscrito. Cfr. del resto F. D'Ovidio, Il greco nel periodico Atene e Roma, an. rV, n. 32, agosto, 1901, pp. 388-9. — Più in là l'egregio critico mi do- manda come avvenga « che gli studenti germanici si assimilino cosi rapi- damente le due lingue che non hanno unità di forma c<m la loro, e si bene da provocare, coi confronti le querimonie di noi italiani, e, giovanissimi, sappiano fare, ciò che i nostri laureandi non si soirnano neppure, cioè scri- vere in buon latino le tesi di filologia ». Rispondo contestando gli stessi fatti che mi si vuole opporre,poichè mi consta che tutte le tesi dottorali dì letteratura greca o latina in Italia si scrivono ordinariamente in latino, e molto spesso in un buon latino, che in Germania non è scritto se non molto raramente, pur essendovi più larga e approfondita la conoscenza e più sicura la pra- tica di quel che può dirsi' la tecnica della filologia classica. Lassù sanno più di greco e di latino, come di tante altre cose, perchè studiano di più: ma non sorgono scrittori di latino di sapore classico, come ve n' ha non di rado tra noi; non sorge un Yitrioli, un Pascoli. Vedi, del resto, le istruttive dichiarazioni fatte testé dal Badmann, in Hoehwhulnachrichten di Monaco, an. XI, fase. 4 (cfr. la Rivista filosofica del Cantoni, lY, 562).— Vorrei, in fine, invitare il mio critico a riflettere, che, parlando di linguag- gio, io non intendo parlare di una forma avventizia e separabile dal pensiero, come egli mostra d'avere inteso, scrivendo che io faccio questione di struttura linguistica e non di civiltà. La lingua, come credo di avere scritto, è per me forma intrinseca del pensiero (e dico forma nel senso aristotelico); onde anch'io direi col Vico: € le lingue sono, per dir cosi, il veicolo onde si trasfonde, in chi le appara, lo spirito delie nazioni ». (Lett. a don Frane. 8olla del 12 gennaio 1729); e ripeterei col Eousseau: € Le tétes se forment sor les lang^agcs, les pensées prennent la teinte des ididmes. La raison senle est commnne, 1' esprit en chaque langue a sa forme partì culière ». ÈmiU, liv, ir, Paris, Didot, 1808, p. 159. Cfr. il niio voi. cit., p. 118, e le aente osservazioni del Brunktière (a proposito del francese) ih Enquétè oif., I, 182.
K LA LIBBBTI DlfiGLI 8TUDI 105 prendìmento delle lin^e (1), non si accenna neanche agli eie- menti del disegno, che farebbe uopo mandare innanzi allo stu- dio della storia dell'arte. Ogni disciplina suppone mezzi appro- priati al suo rispettivo insegnamento.
La geografia va separata dalle scienze e annessa alla storia (come avviene in fatti nel nostro presente ordinamento scola- stico), perchè, ripeto, essa non si occupa di universali, di con- cetti, od astrazioni, ma di singoli, di rappresentazioni: studia, a differenza delle scienze, la realtà individua e contingente, non la universale e necessaria, o che si dà come tale.
La fisica, la chimica, l'anatomia, la fisiologia, la botanica e la zoologia hanno in comune questo carattere: osservare i particolari della natura non per. se stessi, come tali, ma per scorgervi entro quelle note generali e costanti, che si possono raccogliere nella sintesi del concetto e della legge scientifica. E nello studio di queste scienze procede e sviluppasi V attività sintetica o generalizzatrice dello spirito: processo e sviluppo, in cui consiste la finalità di siffatte scienze nelP insegnamento medio.
Parimenti il processo ».• lo sviluppo dell'attività analitica e sistematica dello spirito è la finalità unica delle matematiche nella scuola secondaria. Onde non parrebbero inopportune, anzi richieste dall'economia del disegno generale delle scuole medie alcune notevoli riduzioni nei programmi di matematica e con- seguentemente in quelli di fisica; riduzioni desiderate oggi an- che da valorosi matematici (2).
(1) Circa rinsegnameuto della grammatica Tedi qui sopra lo scritto Del eonoetto scienti f. della pedagogia^ p. 11 e n. Dell' identico avviso e per le stesse ragioui fa Gino Capponi: il quale pensava che la grammatica dovesse insegnarsi, ma come ultimo degli insegnamenti « nei ginnasi e ne' licei, e come preparazione agli alti studi delle università» e così le altre scienze ooneimilv, perchè lo spirito del fanciullo è di natura sua sintetico, non analitico. L'analisi (noi diremmo: la riflessione"» vien dopo. Vedi i Pensieri 8uW educazione (IS4Ò) ^ ò.
(2) Tali riduzioni basterebbero a porre un sufficiente rimedio a quel sui^iéuage intellettuale per cui - tanto si protèsta fra noi come in Francia. Il concetto della scuola secondaria permette qualche diminuzione nei pro- grammi delle singole discipline, non già nel novero di queste; il quale non può sovraccaricare la mente dei discenti per la semplice ragione che corri- sponde all'esercizio di tutte le attività, che in quella non possono mancare* Quanto alla filosofia, essa è richiesta, quasi compimento degli studi secondari, da quelPattività, onde lo spirito si elèva e sovraneggia sidla universa natura, che è la coscienza di se o riflessione. Sviluppate quest* attività, e avrete la filosofia; in- gegnate, perciò, la filosofia, e avrete sviluppato e compiuto quel- , Patti vita- li nostro programma, desunto dall'analisi stessa dello spi- rito, corrisponde, come ognuno può vedere da sé, su per giù ài programma ora vigente nella nostra scuola secondaria: dal quale qualche parte nelle singole materie andrebbe risecatia, «pme notammo per la matematica; ma qualche cosa pnr vi si dovrebbe aggiungere, come Pinsegnamento della morale e della religione, avanti e indipendentemente dalla filosofia, come puro insegnamento storico. Oggi s'insegna nelle nostre scuole la re- ligione dei Greci e dei Bomani, e non s' insegna la cristiana; I)er qual motivo vattela a pesca. Cioè: un motivo, anzi, più -d'un motivo si suole addurre, ma di tal fatta, che è come se . non fosse, per chi non sìa disx)08to a contentarsi di parole. Si dice comunemente: è la Chiesa che insegna la religione, e lo Stato non può usurpare un'altrui prerogativa; come se lo Stato avesse fuori di sé e contro a sé la Chiesa! (1). Come se, d'altronde, lo Stato, per ammettere la religione fra le materie da studiarsi, do- vesse farsi l'apostolo della religione! Come se l'insegnamento religioso, oltre uno scopo dommatico, non potesse prefiggersi uno scopo storico! Peggio, quando si combatte questo insegnamento per quel pregiudizio del libero pensiero, che s'adombra della religione, come principio di superstizione ed avversione alla franca ricerca della scienza. Quando pur fosse da combattere la religione, essa do- vrebbe prima conoscersi; e in Italia, dove lo Stato, per sua buona o cattiva sorte, trovasi a dover di continuo fronteggiare la potenza mondana della religione, legislatori e governanti e direttori della pubblica opinione si dimostrano generalmente Non bisogna, del resto, disconoscere il peso dell' osservaci oHe più volte fatta dal prof. D'Ovidio (cfr. p. e. il suo op. Ancora deWiairazione olàssicaf Na- poli 1891 — nota letta all'Acc. di se. mor. e poi. di Napoli),' a proposito di questo esagerato surménage, affermato spesso sulla' fede degli scolari pili pigri e più mediocri..
(1) Vedi ì\ mìo DUcorso sulla vita e sujlle Opere di B, Spaventa, premevo AÌ di lai iScri^n ^/o8o/?ci,, Napoli, Morano, 1901, pag. XLIX e segi.
£ LÀ LIBKBTÀ DEGLI STUDI.^D?
nella curiosa quanto imbarazzante e pericolosissima situazione d'ignorare la stessa essenza della religione, che vien loro op- posta, e quindi le vere relazioni della Chiesa con lo Stato. E poiché nelle scuole non si legge mai un solo versetto degli Evan- geli o delle Lettere di Paolo o di Giovanni, difficilmente accade d'incontrare una persona colta, già innanzi negli anni, che si sia curata di fare una lettura di quegli scritti, e sappia della vita e della dottrina del Cristo qualche co*sa piti degli o'àcuri e vaghi ricordi infantili.
C^è nella storia dello spirito umano, cioè nella sua forma- zione nel temiK) e nello spazio questo fatto, questo gran fatto che è il Cristianesimo ì Ebbene: bisogna averne notizia; perchè attraverso cotesto fatto il nostro spirito è vissuto e s'è elevato all'altezza, dalla quale domina oggi sulle civiltà antiche, e in mezzo ad esso, delle idee per esso formatesi egli vive ancora, né potrebbe rinunziarvi, senza cessar di essere quello che è.
La scienza reclama la restituzione degli studi religiosi nelle nostre scuole secondarie. Meno storia di guerre, rimaste talo- ra senza effetto considerevole nel processo degli avvenimenti umani^ e più storia delP intimità sostanziale della coscien- za. — Ma questo argomento merita forse speciale trattazione. Soggiungo solo che, come in Germania, l'insegnamento religioso potrebbe impartirsi con la lettura e l'esegesi critica di qualche scritto piti cospicuo del Nuovo Testamento.
Della morale altresì non vorrei un insegnamento domma- tico e precettistico, ma, come dicemmo, puramente storico; il quale mostrasse, attraverso la storia, l'origine e lo svolgimento delle idee etiche, che sono l'odierno fondamento del viver so- ciale; insegnamento, che, accompagnandosi con quello della sto- ria civile, dalla età degli antichi imperi orientali ai tempi mo- derni, fornirebbe l'opportuna propedeutica (che ora manca af- fatto) alla filosofia etica, che si studia nell' ultimo anno del li- ceo. E questa è poi la vera, la sola possibile educazione mo- rale; che l'efficacia dell'insegnamento non deriva già dal dire: fd questo; ma (lai mostrare come appunto questo facciasi dagli uomini, e in questo consista il valor della vita e degli indivi- dui, e in questo mirabilmente si rispecchi il progresso inces-. iBante dell'umanità. Il precetto per sé solo è un'ingenuità bella e buona. * Vili.
Descritto quindi con ragioni desunte dall' analisi dello spi- rito, il disegno proprio della scuola secondaria, è il caso di domandarsi: si può o si deve concedere agli alunni una qual- siasi libertà (relativa o assoluta) dì scelta tra le materie com- prese in tale disegno? Dall'andamento stesso della ricerca isti- tuita deriva necessariamente la risposta: concedere questa libertà sarebbe confessare che non ci sono ragioni per volere una scuola secondaria con quelle determinate discipline, e am- mettere pertanto che s' è discusso per discutere e detto per dire, e che la filosofia non sa che cosa è lo spirito, o non sa propriamente quali siano le attinenze dell' educazione con l'es- senza dello spirito. — Ma questa sarebbe, in una parola, il fal- limento della pedagogia! E, schiettamente, fare il pedagogi- sta pier venire a questa conclusione, non credo che sia impie- gare utilmente il proprio tempo.
Ora mi par chiaro questo: che, se lo Stato insegna, deve sapere quel che ha da insegnare (1); e se lo sa, non deve am- mettere che un ragazzo o un padre di famiglia, opponendosi al suo sapere, che è la scienza stessa, rompa ad libitum l'organi- smo della sua scuola, e trascelga tra le morte membra quello che più gli aggradano a comporre un corpo mostruoso ed esa- nime. Ovvero lo Stato non crede di sapere quel che ha da in- segnare; e cessa allora il suo diritto di tenere e governare la scuola.
Ma, poiché una scuola è istituita, che, indirizzata al suo proprio fine, sia disposta anche a raggiungerlo, non è possibile riconoscere nei singoli individui la facoltà di accettarla solo in parte e ad arbitrio.
(1) Va da sé, che qui si parla dello Stato in astratto e teoricamente^ come soltiinto, del resto, è possibile parlarne in sede scientifica. Che, in pra- tica, non mi sentirei di giurate sull'infallibilità scientifica dello Stato, né in Italia né altrove; ma tanto meno in Italia, le cui discussioni parlamen- tari SOLO in verità quanto di piìl eteroclito e ameno si può immaginare in fatto di pedagogia. Ma appunto perciò il Kant nell'articolo segreto del Za etcìgen Frieden proponeva che gli Stati prendessero consiglio dai filosofi! [£ in fatto ne prendono consiglio sempre; ma egli è che di filosofi ce n'è d'ogni sorta; e cosi di Stati].
E LA LIBKBTJL PE6LI STUDI 109 Né ciò è contro quel principio dell'autonomia dello spirito, che bisogna rispettare in ogni discente (1). Solo che va inteso a dovere questo principio; perchè l'autonomia dello spirito non consiste nella facoltà astratta di tutte le contrarie determina- zioni; ma nella determinazione concreta di sé secondo la pre- pria natura. Un indi^duo è autonomo non in quanto si deter- mina come individuo, perchè la determinazione dell' individuo come tale non è lìbera, ma dipendente da cause o da motivi. L'individuo come tiale è ancora natura; e la natura è retta dal determinismo. È libero lo spìrito, che è universale; e l' indivi- duo in quanto spirito è libero. Onde la libertà politica non con- siste nell'opposizione dell'individuo alla legge, anzi nel confor- marsi di esso alla legge medesima (produzione, a sua volta, non di un individuo, ma dello spirito di una nazione); e la libertà della scienza s'intende non estesa all' errore, ma limitata alla verità. Data una determinazione necessaria ed universale, ossia scientifica, dello spirito, la libertà dell' individuo consiste nel determinarsi secondo quella determinazione. Opporvisi è opporsi a quello spirito, a cui s'appartiene, comi» proprio attributo, la libertà, e come rappresentante del quale l'individuo, quindi, dovrebbe esser libero; epperò è opporsi e rinunziare alla libertà stessa. Impuntarsi ad affermare che 2 + 2 = 5 è certo splen- dido indizio di ostinatezza e cocciutaggine di cervello; e ognuno è padrone d'impuntarvisi; ma la gente finisce col credere di aver tanto poco a fare con un liber uomo, che gli apre le porte del manicomio.
(1) Mi piace qui ricordare che molto favorevole all' autonomia educa- tiva dello spirito fu anche Gino Capponi, il quale guidato dalla perspi- cacia del buon senso protestò nei citati Pensieri sulV educazione ($ 51) contro « la vanagloria dell'arte che vuole in tutto sostituirsi alla efficacia della natura » e che riduce l'educazione a « una meccanica applicata all' opificio dell'intelletto, che vuol dirigere co' suoi ordigni le vive forze dell' anima, al modo stesso che i movimenti dell'inerte materia ». Memoranda è pur la sentenza del Tommaseo (SulV educazione, Firenze, Le Monnier, 1851 pp. 16-17): « Il piti difficile e insieme il più facile ministero dell'educatore si è sgom- brare gli ostacoli, emancipare la natura, lasciarla un po' fare e stare un poco a vedere. Non si tratta di creare il germe (cosa impossibile); ma di difenderlo, nutrirlo è lasciare ch'e' si svolga da sé. Nella mente nostra è una provvida forza creatrice ». — Non sono concetti scientifici rigorosi, ma felici intuizioni del vero.
110 l'unita della scuola media Ho descritto altrove come il discente s' avvii all' esercizio della sua autonomia, e si risolva pertanto il grave problema che s'affacciò alla mente acuta del Kant: conciliare 1' autorità del maestro con la libertà dell'alunno (1). Il quale non è libero e non può essere libero prima che si stabilisca tra lui e il mae- stro (che sia tale per davvero!) quella perfetta unità di spirito, che è la condizione necessaria del fatto educativo. Allorché que- sta unità s'è fatta, l'alunno, seguendo lo spirito del maestro, non fa che seguire spontaneamente il proprio; e quindi comin- cia a esser libero, mentre si lascia guidare. Questa unità, d'al- tronde, suppone che maestro e scolaro neghino la propria natu- ralità e individualità per convenire nell' universalità dello spi- rito come tale. Sicché l'autorità di chi insegna si fonda sulla negazione dell'arbitrio, come la libertà di chi impara sulla ne- gazione del capriccio.
Prima, insomma, che l'anima individuale si elevi al grado dello spirito, in cui tutte le anime si unificano e alla concordia (1) Vedi sopra lo scrit^to sn\ Caneeito della pedagogia*, dove da cotesta unificazione spiritaale di4 discente col docente necessaria al fatto edu- cativo io ricavai l'esigenza logica della riduzione della pedagogia alla filo- sofìa dello spirito. Ma la mia tesi non fu intosa pieiiamente, non so se perchè astrusa in se stessa, o perchè da me poco efficacemente e ac- cortamente sostenuta. Certo che il velo è tanto sottile, che il trapassar den- tro è leggiero. Il collega Makchksini (nella sua Riv. di filos. e ped,^ aprile 1901, pag. 425) mi obbietta: 1^ che la formazione dello spirito « come tutte le formazioni naturali, non è tanto autonomica che non si differenzii a seconda dei vari fattori anche esteriori e materiali che ad essa concor- rono »; 2^ che il mio concetto della pedagogia « mena diritto alla conse- guenza che si debba lasciare che lo spirito si formi da sé; che, se è asso- lutamente autouomo, è vano insinuare negli altri gli elementi dello spirito nostro, o predisporre le condizioni del suo sviluppo ideale». Ora al!<> punto rispondo che dire spirito è dire già i fattori concorrenti alla sua formazio- ne; perchè uno spirito assolutamente astratto e campato per aria non esi- ste; né può esservi seria filosofia dello spirito che tale lo presupponga. Per autonomia dello spirito bisogna intendere l'autonomia dello spirito quale esiste in realtà. Quello che io sostengo, e che bisognerebbe dimostrarmi falso, è che codesti fattori, quanti ne occorrono alla formazione dello spirito, sono tutti spirito; non certo quel tale spirito individuale educando, ma spirito in generale, epperò anche ciò che spirito può dirsi in quel tale individuo. E detto questo, è troppo ovvia la risposta al 2^ puuto deir obbiezione. [Cfr. sopra la Postilla, pp. 45-47].
E LA. LIBKi^À BSfiUtl; STUDI lll^J del^e menti s'accompagna la simpatia dci:cuori^ non- si può par- lare di libertà di apprendere, porche mancano fin le condizioni dell'apprendere, e manca quindi l'apprendere stesso^ e n«m na- sce, ancora il fatto educativo; ma quando quvsto è nato, non v'Ua più luogo albi i»retesa libertà delle inclividiiali determina- zioni.
Ora, quello eli.» si dice del rapporto tra discente e docente, devesi x>ur dire del rapi)orto tra discente e programma scola- stico (come, teoricamente, altresì di quello tra programma e docente). Lo spirito del docente, infatti, non può digerire dallo spirito che ha già creato il programma, — che dev'essere come creato dallo si)irito suo; e se il programma è affidato all' o- pera.di piii insegnanti, quell'accordo che si richiede comune- mente fra questi varii cooperatori, è, a rigore, vera e propria unità di spirito; di guisa che tanto vale supporne uno, docente, quanto supporne più. Or, data l'unità di spirito fra docente e programma, allora incomincia la libertà del discente, quando ei comincia ad esser partecipe di cotesta unità. E allora non è più in grado di volere altro da ciò che vuole il programma; e non è più il caso di scegliere.
E se il discente ricalcitra e dimostrasi inetto ad alcuna di- sciplina? La conseguenza parrebbe molto ovvia; vuol dire, che egli non è nel numero degli eletti, cui è destinato il regno dei cieli, che è il regno dello spirito umano. Eppure, si replica, sono molti i giovani che riescono bene negli studi speciali, cui si spno addetti, una volta usciti dal liceo, e che facevano eat- tiva prova in talune materie liceali! Ahi benedetta esperienza tirata sempre in ballo, e tante volte per imbrogliar le que- stioni più semplici e più chiare. Che ci dice essa in questo caso? Bisogna sapere, che non di rado accade di avere nel ginnasio un ottimo professore di lettere, a mo' d'esempio, e un mediocrissimo professore di matematica; e allora gli alunni valenti profittano naturalmente molto con l'uno, e nulla o quasi con l'altro. Passano al liceo, e qui, se nna volta potevano con- tentare l'insegnante mediocre, venendo innanzi a un valoroso, non riescono fin dal principio ad appagarlo, si disanimano, si smarriscono, prendono a concepire una certa avversione per la disciplina, a credere e a protestare di non esser nati per essa, e che non ne sapranno mai nulla. E i professori e la famiglia a confermarli in questa credenza, a dar loro ragione e a inco- raggiarli a non studiar la matematica; poiché, tanto, non oc- correrà che si faccia di loro tanti matematici o ingegneri; e poi 112 l'unità dklla scuola media la matematica non è nna delle materie principali! E cosi si va innanzi comò si può, a furia di piccole e grosse violenze onde alnnni, famiglie e perfino il collegio dei professori forzeranno la mano a quello di matematica; finché, infilata la porta della licenza, questi giovani cornino fra i conipngni universitari a vantarsi di averla fatta a quel brav'uomo, che voleva beccarli con le sue equazioni e seni e coseni, mentre essi avevano tut- t'altra vocazione. E potranno certo far bene negli studi speciali a cui allora s'indirizzano: ma non tanto bene, e con quella pie- nezza e libertà spirituale che vi avrebbero portata, se a suo tempo aressero potuto non lasciare inoperosa nessuna delle loro forze spirituali.
Il pregiudizio delle vocazioni! Ma, oltre il mediocre pro- fessore ginnasiale (e perchè non anche il maestro elementare?), chi può dire quante e quante altre cause estrinseche allo spi- rito del discente possono produrre e producono siffatti squi- librii spirituali, queste dannose predilezioni, che si vorrebbe legittimare e favorire con l'ordinamento stesso scolastico? Chi può rintracciare nell'immenso nucleo delle rappresentazioni, che formano il contenuto concreto dello spirito individuale, quelle prime immagini dolorose che ritrassero e distolsero da un or- dine di fenomeni o di studi l'attenzione e l'amore d' un giova- ne? E chi i^uò affermare che tali ritrosie siano invincibili, e che non si possano, nella meccanica delle psiche, contrapporre ad arte alle prime immagini, imniairini nuove e gradite, che di- struggano l'effetto di quelle? In questi casi non si è di certo innanzi a disposizioni organiche diffìcilmente mutabili; ma a formazioni psicologiche mutabilissime.
Il pregiudizio delle innate vocazioni spirituali deriva da un materialismo metafisico fondato nelP ignoranza più ingenua ed empirica. Giacche presuppone nella struttura stessa cerebrale, vuoi per ragioni individuali, vuoi per ragioni ereditarie, predi- sposizioni originarie ribelli a ogni tentativo di educazione. Ma questa specie di dipendenza del fatto spirituale dalla struttura organica è a sua volta fondata su osservazioni sperimentali de- stituite di qualsiasi valore scientifico, perchè limitate alla pura superficie dei fatti concomitanti. Il figlio p. e. riproduce le ten- denze morali del padre; e, poiché la generazione trasmette le disposizioni organiche, se ne deduce che le tendenze morali si erano nel padre fissate in una modificazione organica, e me- diante questa si riprodussero nel figlio. Ma cosi non si tien conto della primissima educazione, che alla psiche ancora in- E LA LIBBBTI degli STUDI 113 fantile del figliuolo importa la convivenza col padre, e però ne- cessariamente l'unità che viene a farsi di essa con la psiche patema.
Bisognerebbe partire da L'anima semplicetta, che sa nulla, Salvo che, mossa da lieto Fattore, Yolentier torna a ciò che la trastulla; ossia dall'attività originària dell'anima, con i suoi caratteri e con le sue proprietà, e indi costruire il suo contenuto con la storia delle sue rappresentazioni. Intendere così le formazioni naturali dell'anima, è intendere anche com'esse non siano nulla di necessario ed immutabile, non essendovi nulla d'originario e fondamentale nella struttura empirica dell'anima.