E dire che sostenitori di queste predisposizioni dello spirito sono stati e sono specialmeDte gli empiristi, i nemici dell' ab- borrito apriori kantiano! Ma, già, la ragione di quella loro tesi e di questa loro avversione è la stessa: la inesattissima intel- ligenza del concetto kantiano delPapriori. Essi 1' hanno inteso come originario contenuto spirituale, determinazione concreta anticipata sull'esperienza; secondo la dottrina, insomma, che è merito del Kant di aver combattuta e per sempre distrutta. Che, quando s'intendesse l'immortale principio del Kant nel suo vero valore, che cioè di anteriore alla formazione empirica dello spi- rito non deve ammettersi se non la funzione propria, la speci- tica attività astratta dello spirito stesso, né vi sarebbe luogo ad appello alcuno all'esperienza contro il supposto di quell' a- priori, ne s'incorrerebbe nel contrario errore di ammettere nel- l'anima un nucleo primitivo di rappresentazioni o di tendenze (che presuppongono sempre rappresentazioni), consapevole o in- conscio che si voglia, ereditario o no, ma precedente e refrat- tario ad ogni educazione.
Di originario nell'anima non c'è che l'anima, Vanima sem- plicetta dì Dante; e se le prime impressioni possono creare in essa una disposizione, e quasi avviarla per una strada, può la posteriore educazione, che discopra i motivi di quella disposi- zione e di quell'avviamento, opporvisi efficacemente indirizzando Panima ad altro svolgimento.
Tuttavia non mi pare che per ciò che riguarda la scuola secondaria, la questione sia nemmeno da farsi. Perchè detta scuola non fa tabula rasa di quelle individuali differenze, che Ili l'uniti dklla scuola media corrono realmente da an giovane all' altro. Essa parte non da an tipo astratto di spirito, né da una inedia dello spirito co- mune, ma dal concetto delle determinazioni essenziali, neces- sarie ed universali dello spirito; le quali non potranno, perchè tali, mancare mai in un individuo. Che se in alcuno mancasse una delle parti essenziali dello spirito, ei non sarebbe piti da mandarsi alla scuola secondaria, ma in un istituto d'educazione pei deficienti.
Non c'è dunque ragione che giustifichi la libertà degli studi UjBlla scuola secondaria; che anzi la scienza, se non par troppa prosunzione parlare a nome di lei, richiede e sanziona l'asso- lata uniformità derivata dall' unico concetto dello spirito, che è il fine proprio di cotesta scuola. Uno è lo spirito, e una de- v'essere la scuola secondaria.
VII.
LIBERTÀ ED ECLETTISMO NBLLA SCUOLA MXBIA.
I. Da La Critica dir. da B. Croce, a. II, 1904, pp. 115-22. II. Da La Critica, a. II, pp. 409-10.
Nel 1900 il E. Istituto Lombardo di scienze e lettere mise a concorso il tema « del migliore ordinamento degli studi se- condari per la coltura generale dei giovani e per la loro prepa- razione agli studi superiori ». Ed ottenne meritamente il premio il prof. Alfredo Piazzi con un suo lavoro molto importante (1). L'autore, versatissimo nella letteratura pedagogica sulla scuola media, ha meditato a lungo il problema che affatica in Italia que- sto istituto, l'ha studiato sotto tutti gli aspetti, con amore e con ingegno; e il suo libro è delle cose piti pregevoli che si siano pubblicate fra noi su cotesto argomento. Scritto — ciò che accade così raramente nei nostri libri pedagogici e filosofici — con chiarezza e con brio, ha una dote ben preziosa: quella di farsi leggere. E il lettore s' accompagna molto volentieri col Piazzi attraverso la diligente disamina eh' egli &, nella prima parte del libro, delle correnti Hfarmatriei della scuola media in Italia, in Francia, in Germania e in Inghilterra: attraverso le discussioni, della seconda parte del libro, intomo al concetto della cultura generale, al suo aspetto soggettivo-formale, a' suoi elementi nell' età moderna, al suo valore storico-sociale, alle sue attinenze con gli stadi superiori, e quindi alla ftinzione spet- tante in questi ordini di scuole alle lingue classiche, alle lingue moderne, alle scienze e infine aUa filosofia; come volentieri sente (1) Alfredo Piazzi. — La scuola media e te olaesi dirigenH: Per il rior- dinamento dell' istruzione secondaria in Italia. — Milano, Hoepli, 1908 (pp. xn-412 in 8.o).
— 117 — 118 LIBERTÀ KD RCLBTTISMO quali sarebbero, secondo il Piazzi, le linee generali di qnel rior- dinamento dell'istruzione secondaria, che egli propugna nella terza ed ultima parte del suo lavoro.
Questo libro ha dunque una parte storica, una teorica e una pratica. Molto interessante la prima, e quasi interamente nuova per l'Italia, e per la copia dei particolari, e per l'ordine e l'esattezza delle informazioni; e potrà giovare ai molti dilet- tanti di cose scolastiche che discorrono di riforme, di program- mi, di scuola unica e simili argomenti, ormai venuti in uggia a tutti. Il Piazzi fornisce loro grande messe di notizie, di cui essi potranno farsi forti in sostegno dell' una o dell' altra tesi. Perchè, se una cosa s'impara veramente da questa parte del lavoro, essa è appunto che in Francia, in Germania e in In- ghilterra non si fanno né piti né meno che le discussioni che si fanno da noi, e ci sono rappresentate le medesime tendenze, che ci sono da noi, e difese cen le stesse ragioni, su per giù, e par- tendo dagli stessi principii, diversi e cozzanti tra loro, senza speranza d'una composizione e d'una soluzione razionale. Chi non sa ragionare senza dire ogni momento: guardate in Fran- cia, guardate in Inghilterra, guardate in Germania! —può tro- vare in questi paesi le armi affilate per tutte le battaglie; per- chè ora sono le istituzioni già esistenti che vengono in taglio a chi vuol sostenere un certo disegno di scuola media; ora sono le tendenze riformatrici, che già si manifestano nel seno stesso delle istituzioni; ora sono le critiche, le proteste che contro di esse muovono conferenze scolastiche e scrittori di pedagogia.
E l' impressione che se ne riceve, è, secondo me, della più acuta e scettica diffidenza verso quest' insegnamenti esotici, e in generale rispetto al valore di tali discussioni, che si dibat- tono fuori della scienza, nel campo arbitrario dell' opinabile, dove ognuno può recare in mezzo le predilezioni proprie e i proprii ideali soggettivi, e guardare le cose dal proprio punto di vista.
L'autore di questo libro non è di questo parere, persuaso che per una questione complessa come quella delle scuole giovi gran- demente il vederla afi^ontata coi più disparati criteri, per poterne discernere sempre meglio i suoi aspetti diversi, e, crescendo il nu- mero degli elementi necessari al nostro giudizio, poterne for- mulare uno più circospetto. Ma la sua stessa persuasione de- riva da una non piccola dose di scetticismo, comune a molti scrittori di pedagogia; i quali credono che il problema pedago- gico non sia suscettibile di una ricerca e di una soluzione ra- NifiLLA SCUOLA ttKDIA llU sionale; e mentre noa hanno veramente il coraggio di negare ogni carattere scientifico alla pedagogia, asseriscono tuttavia che essa non e filosofia (Punica scienza che potrebbe essere) ^ anzi una scienza indipendente cosi dalle assolutezze della filosofia come dalle sue disastrose vicende, — perchè, già si sa, il lavoro filosofico è una tela di Penelope; — una scienza insomma che deve far tesoro delle esperienze fatte, del buon senso, del senso comune, del giudizio degli uomini d'ingegno, della storia, e ma- gari d'un zinzino di psicologia, ma con discrezione e con pru- denza. Meglio per alcuni, non pel Piazzi, se alla psicologia psi- cologica si preferisca quella fisiologica, — la non - psicologia I Ma tutto ciò, se le cose si chiamassero coi loro nomi, è scetti- cismo bello e buono; che negaudo la scienza, s'appella alla vita, alla pratica, ai fatti; negando la luce, afferma la necessità di procedere a tentoni, contando i passi fatti e badando a tenerli bene a memoria.
Questo scetticismo, con molto garbo, s'afi;'accia qua e là in vari punti del libro del Piazzi, ma è piti di proposito manife- stato nella prefazione: « In mezzo a tante discussioni intorno all'istruzione secondaria mi rimordeva di non prendere un mio partito, o, come oggi avvien d'esprimersi, la mia posizione. Però non ho avuto né ho la pretesa di additare la via giusta a nes- suno, di afiermare che la soluzione da me accolta sia la vera, o almeno la migliore. Prego, anzi, il lettore, se mai ne avrò tino, che anche là dove la forma, inavvertitamente, assume un tono reciso, vi scorga un pensiero modesto e riguardoso, e ri- fletta che avrei voluto dire: credo, stimo, son d' opinione. Ri- fletta che, se ho proposto una soluzione, assai semplice del re- sto, essa è quella in cui mi sono acquetato ». È modestia 'ì Ma mi pare che se la modestia sia una bella virtù dell'animo, come virtù dell'intelletto sia inconcepibile. Alcuni attardati criticisti oggi la predicano come l'antidoto del dommatismo. Ma io non so con qual coscienza si può mettere innanzi un libro in cui si fa una proposta pratica, e badare intanto ad avvertire che 1' autore non crede davvero che quella sia la migliore solu- zione. O allora t Perchè aggiungere alle tante proposte sulle quali oggi il legislatore ha il dovere di meditare, anche que- st'altra e accrescergli l'imbarazzo f 11 Piazzi ricorda il caso del ministro prussiano dei culti von Gossler, che ebbe la curiosità di contare i progetti pel riorxlin amento dell'istru/ioue seconda- 120 UBBRTÀ KD ECLETTISMO ria fin al 1889; e no noverò 344! Fra tanta abbondanza, è me- glio starsene cheto, se non si crede di risolvere la questione e additare la via giusta.
Del resto il potere della logica è superiore a quello dei pro- positi, anche virtuosissimi. Si può protestar modestia quanta se ne voglia; ma, come lo scettico finisce sempre affermando, e con più sicurezza del dommatico, così anche il Piazzi, nel fatto difende una tesi, sua, come preferibile a tutte le altre; e la di- fende con calore e senza tanti riguardi, convinto nelPintimo suo di combattere per la verità, ossia, in questo caso, pel meglio della scuola. E siamo sinceri: come fare a pensare, e credere intanto di non pensare il vero!
Se ora mi fosse possibile, vorrei seguire a passo la parte teorica e pratica del libro, da quando l'autore, dopo aver trac- ciato la storia che ho detto, scrive: — « sentiamo che cosa ci dice la riflessione, quella, s'intende, di cui io mi posso mo- destamente valere ». Ma è necessario che mi limiti ai punti prin- cipalissimi.
E prima di tutto: il principio a cui s'inspira il Piazzi, da degno discepolo del Cantoni (1) — a cui il libro è dedicato, — è quello della più illimitata libertà: nei discenti, nei docenti, nelle famiglie, negli istituti privati, niei pubblici, in tutto in- somma il complicato congegno dell' istruzione secondaria. E il volume reca ad epigrafe il verso: Libertà vo cercando ch^ è si cara. Ora la libertà è certo una bella cosa, anzi la più bella e la più preziosa di tutte; e se lo spirito è a capo di tutto, essa è allo spirito, secondo il concetto di Hegel, quel che la gravità è ai corpi. Si potrebbe dire perciò che èssa sia 1' essenza di tutto. Ma, appunto per quest' alto pregio della libertà, bisogna cer- carla sì, ma non fuori del luogo suo, fuori di là dove soltanto può nascere. La natura, in quanto tale, in quanto limite, in quanto spazio, non ha libertà; e fin dove si protende la natura, è vano pretendere libertà. L'individuo, in quanto individuo, è limite, cioè natura, e però non può esser libero. Non io gliela nego; esso non Vha^ perchè non può averla logicamente, perchè il tutto non può esser minore delle parti, perchè due più due non posson far sette.
Io ho insistito altra volta su queste idee, e mi rincresce (1) Cfr. sopra pp. 85-6.
NELLA SCUOLA KBDIA 121 «he il Piazzi non ne abbia fatto caso, proponendosi pure lo stesso probtema; e si sia lasciato trascinare dal concetto corrente e jMitiÉlosofico della libertà, parlando sempre d' una libertà dello spirito nelle sae determinazioni individuali e particolari, e preoc- cupandosi quindi della libertà di Tizio e di Sempronio; i quali, invece, non possono diventar liberi se non a patto di cessar di es- sere Tizio e Sempronio ut sio^ e diventare — lo spirito.— Bisogna rispettare le disposizioni e attitudini dell'alunno! Ogni energia è sacra, dice Gian JPaolo. — Ma è sacra anche se malvagia Y È sacra la disposizione al furto f È sacra la violenta protervia di chi minaccia di diventare un delinquente f L' energia è sacra quando è sana energia spirituale, cioè quando manifesti la vera natura dello spirito. L'attività dell'alunno deve esser libera, ma •quando è la vera attività. Il che non vuol dire di certo, che per esser la vera, non debba esser l'attività dell'alunno: al con- trario!
Eppure, anche qui la logica trionfa delle pretese arbitrarie. Ammesso il principio assoluto della libertà, sarebbe inutile di- scutere del migliore assetto della scuola secondaria. Piti logico sarebbe lasciare che si manifestassero liberamente tutte le ten- denze, con parità di diritti. Ma se si scrive un libro di peda- gogia, è inevitabile partire dal presupposto che ci ha d.a essere una via giusta, che è quella che bisogna battere, e che occorre perciò indicare; venendo, così, in fin de' conti a negare altrui la libertà di battere una qualsiasi delle vie divergenti, e a pretendere implicitamente che son liberi di seguire la loro via quelli che sono sulla retta via, cioè su quella che ci par tale. Tanto è impos- sibile meditare senza costruire un concetto, che, come tale, è necessario, e perciò agli antipodi di quella tale libertà ah^ è ai •cara.
Il Piazzi, adunque, si rifa da un. concetto fonda^nentale della pedagogia herbartiana, tanto per « rannodare le sue idee a una •dottrina consistente e rispettata »; — « poiché, ad esser sin- -cero, mi sarebbe doluto, in pedagogia almeno, di esser preso per un banditor d'eresie » (p. 137). Il chiodo, adunque, al quale il prof. Piazzi lega la sua corda, è il concetto déiVinteresse mul- tilaterej ossia quell'amore o tendenza che si deve suscitare du- revolmente nelle menti degli alunni, a studiare e svolgere gli studi e le attitudini che soddisfano tutte le esigenze dello spi- rito- dall'esperienza, e dal commercio con gli uomini fatte già nascere prima che incominci 1' opera dell' istruzione: interesse smpirieoj speculativOj estetico^ aimpaieticOj etioo-sooiale e religioso.
1^ LIBKBTÀ KD ECLETTISMO In quanto a quest'altlmo il Piazzi in teoria è d' accordo con PHerbart; ma in pratica pensa che non sempre convenga pro- porsene lo sviluppo, perchè dove il sentimento religioso liòn sia presente e vivo, per le condizioni generali della cultura e della vita del tempo, « Pinsegnamento religioso nella scuola non può avere punto d'appicco che ne assecuri l'efficacia. Esso non può avere virtìi animatrice, e si trasformerà in un che di freddo, di scolorito e di supremamente uggioso » (144). Il maestro non può creare dal nulla. La cultura generalo, adunque, deve promuo- vere l'interesse empirico, speculativo, estetico, etico-sociale (com- prendendo in questo anche il simpatetico); e promuovere questi vari interessi in modo che fra essi, come voleva lo stesso Her- bart, ci sia sempre equilibrio (Gleichgewichf). Ma su questo pun- to, pel suo liberalismo, il Piazzi fa le sue riserve, e batte molto su una frase herbartiana (mògliohst gleichschwehende Interesse = interesse il piii possibile in equilibrio), pensando che per amor dell'equilibrio non si debba combattere le native disposizioni,, le vocazioni individuali, e neppur negare ogni soddisfazione ai fini professionali, come pure l'Herbart pare che voglia, sollecito della compiuta universalità dello spirito.
Stabilito questo concetto della cultura generale, quali gli elementi fondamentali per formarla? Il Piazzi crede che la questione non si possa risolvere senza guardare al valore sto- rico e sociale delle singole discipline, che si vogliano annoverare fra tali elementi. « Certo, egli dice, Aristotile non avrebbe po- tuto raccomandare in un programma di studi la chimica, di cui non aveva neanche un barlume » (157). La scuola deve rispec- chiare il sapere del tempo. Gli elementi adunque, oggi, sareb- bero: la filologia classica nel suo più ampio significato, le lin- gue e letterature moderne, la filosofia, la storia della religione^ la storia civile, la geografia, le scienze naturali e matematiche e la storia dell'arte.
Ora, lasciamo andare il valore del concetto dell' interesse, — che non è poi tanto rigoroso, quanto pare agli herbartiani e al Piazzi. Certo, in quel principio c'è una grande verità: che l'istruzione nella scuola media, in quanto scuola di cultura ge- nerale, debba essere educativa, formativa di tutti i momenti dell'attiviti^ dello spirito. Ma, è ovvio osservare che, dato il principio dell'interesse multilatere, che è un principio si)ecula- tivo, il ricorrere alla storia per determinare gli elementi fonda- mentali della cultura generale, che è un metodo empirico, è il- logico e illegittimo. S'abbandona la teoria formalistiea herbar- NELLA SCUOLA MEDIA 128' tiana, per passare, armi e bagaglio, nel campo opposto delia- dottrina del valore del contenuto delle singole discipline. D'al- tra parte, al PiaTszi sembra « impresa che si dà allabell'e prima per isbagliata » quella di voler determinare colla semplice scorta dei principii teorici da lui stesso stabiliti il contenuto dell' i- struzione giovanile (157). E a più riprese, quindi, combatte il formalismo herbartiano. — Ma, allora, perchè partire dal prin- cipio dell'interesse I Che importa a me che io non conosca la- chimica, se, poniamo, il mio interesse empirico è già sufficien- temente svolto dall'astronomia o dalla meteorologia! Un capi- tolo o l'altro della scienza della natura serve egualmente al mio* scopo. Determinare a priori quale debba essere il capitolo da» preferirvSi, è impossibile; e la pedagogia, se vuol essere scienza, non può pretendere di determinarlo. — Senza dubbio j il mate- riale, mezzo della funzione formale dell'istruzione, è stòrico; ma da questo a voler scegliere le parti di esso in ragione del va- lore che esse particolarmente vanno assumendo nei varii mo- menti storici, c'è una bella differenza. Questo valore, infatti è valore di quel dato contenuto; il quale è del tutto indifferente dal punto di vista formalistico, che è pur quello da cui il Piazzi» s'è messo. Quando egli dice che « nel contatto che la scuola serba colla cultura sta la condizione principale della sua vitalità; perciò bisogna che quella, con un i>aragone continuo, s'ac- certi che i suoi programmi trovino nella cultura la loro rispon- denza e come la loro risonanza » (177); a me, per dirla schietta^ sembra che abbia proprio dimenticato dove aveva piantato il chiodo, e che rimanga, senz' avvedersene, con la sua corda in mano. Infatti, i)er se stessa, la storia non ha nessuna autorità in questa materia; perchè a chi, come oggi fanno i socialisti, non sia disposto ad accettare la tradizione e, scontento del pre-^ sente, aspiri alla formazione di una nuova coscienza, che cosa potrà essa opporre che valga a persuadere f Una dottrina, in- tanto, che non persuade, non è scienza, ma una opinione come un'altra. Il vero è che la scuola deve sì rispondere alle con- dizioni della cultura, e procedere di pari passo con la storia della scienza: ma quale scuola! La scuola media, se è media, non è la scuola della scienza, ma della preparazione delia scien- za. La scuola della scienza è l' università. E' finché non si di- stingueranno nettamente questi uffici diversi delle due scuole, quella continuerà ad esser tormentata da ogni sorta di scien- ziati e non scienziati, e il suo organismo pedagogico* non si consoliderà mai.
324 libkbtI ed eclbt^ismo Cosi bisognerebbe pur metter da ^arte tutte le preoccupa- zioni intorno alla coordinazione della Cultura generale con gli iStudi superiori e con gl'interessi professionali. La coordinazione viene da sé, se la cultura generale è ver^ cultura generale, se xjoltiva tutto lo spirito; perchè è lo spirito appunto l'attività necessaria e sufficiente alla scienza, e alle sue applicazioni. E tutto quello che dice il Piazzi su questo argomento (part.II, cap. 3**) risente un x>o' troppo di senso comune — il piti gran nemico della filosofia; la quale o non è comuao o non è filosofia.
Dopo le considerazioni generali, che abbiamo fugacemente indicate, l'autore si trattiene a discorrere delle ragioni delle lin- gue classiche, delle lingue moderne, delle scienze e della filosofia jiella scuola media, in tre capitoli che meritano certameJite di esser meditati da quanti si occupano di coteste questioni, — le quali sono state molto dibattute anche presso di noi negli ul- timi anni. Il Piazzi vi fa molte osservazioni assennate ed acute, sebbene a me paia che non colga neanche qui il punto giusto. Ma, trovandomi ad aver esposta in un volume (1) il mio pen- rsiero su questo proposito, non mi ci trattengo.
Sentiamo piuttosto qual'è la proposta di riordinamento in «cui il Piazzi concreta tutti i suoi studi. Egli vorrebbe: « due tipi di liceo; uno clasaiao, con carattere principalmente sto- rico, e l'altro moderno (designiamolo pure con questo nome), tale, cioè, che senza rinunciare interamente alla cultura clas- sica, maggiormente si accosti, conforme ai bisogni di un gran numero d'individui, alla vita attuale, mediante una più larga cultura scientifica e l'insegnamento di una lingua moderna, ol- tre il francese. Discipline del liceo classico sarebbero: l' italia- no, il latino, il greco, la filosofia, la storia e geografia, la ma- tematica e le scienze. Ch'esso avesse a dare altresì un avvia- mento al francese non dovrebbe respingersi. Gli elementi di sto- ria dell'arte vi st;irebbero opportunamente. Senza addentrarmi in particolari, dirò solo che, nei primi anni, converrebbe gli alunni non attendessero allo studio di piti di due lingue, e di tre in quasi tutti gli anni successivi, evitando d' incominciare lo studio grammaticale di una lingua, innanzi che nelle altre non fossero riusciti ad intraprendere la lettura di qualche au- (1) L* insegnamento della filosofia nei Lioeif Palermo, Sandron, 1900. [A] piazzi era sfuggito il mio volume].
NELLA SCUOLA MEDIA 125 tore più piano. Gioverebbe aumentare l'orario della filosofia, fa^ cendo posto a an breve disegno storico di essa. Le scienze (fi- sica e storia naturale) avrebbero, invece, a ridursi alquanto^ rispetto all'estensione che hanno nel liceo attuale. La storia ri- marrebbe, press'a poco, com'è adesso. Le mat'Crie classiche, la- tino e greco, verrebbero rinforzate. Con un orario di circa ven- tisei ore settimanali si potrebbero distribuire le discipline indi- cate in un programma organico. — Nel liceo moderno il latino* starebbe press'a poco nei limiti, che ha ora nella scuola clas- sica; il greco, invece, cederebbe il suo posto al tedesco e all'in- glese, come nel ginnasio, che a tal liceo prepara, lo cederebbe specialmente a vantaggio del francese. Così si otterrebbe che l'insegnamento d'una lingua moderna terminasse o fosse presso a terminare, quando converrebbe dar principio all'insegnamento dell'altra. La filosofia manterrebbe 1' orario oggi concessole nel liceo, alleggerita del disegno storico. Forse qualche diminuzione potrebbe subire la storia, massime quella antica. Si dovrebbero invece rafforzare la matematica, e specialmente le scienze posi- tive» (332).
Una terza scuola di cultura generale dovrebbe essere Pi«ti- tuto tecnico^ debitamente modificato ed allargato ad otto anni di corso, per preparare ai politecnici, ai musei industriali, alle scuole superiori d'agricoltura ecc. In quest'istituto la presente sezione fisico-matematica si dovrebbe stralciare dalle altre che hanno un fine a sé (e che rimarrebbero separate col nome d' i- stituto professionale) y e fondersi in una scuola piti florida e piti robusta, dove s'insegnasse: italiano, francese, tedesco, inglese, filosofia, storia civile, geografia, matematica, scienze naturali e disegno (che in minori proporzioni potrebbe, secondo il Piazzi, entrare anch'esso nei programmi dei due licei). La geografia, la matematica e le scienze naturali v'avrebbero un programma più intenso che nelle altre due scuole. E tutte queste tre scuole preparatorie dovrebbero godere perfetta parità di dritti, avviando ciascuna a tutti gli ordini di studi, lasciando all' individuo piena libertà d'inscriversi a quale facoltà più gli aggrada, salvo a riempire per conto proprio quelle lacune che per gli studi fatti risentisse nella propria cultura, volendo seguire con i)rofitto i nuovi studi intrapresi. — Una proposta, dice l'autore, fra tante altre proposte!
Non aggiungo se non alcune brevi osservazioni. In primo luo- go, se ho letto bene, in nessuno di questi tre programmi si trova la storia della religione e quella dell'arte, cui nondimeno s'era 126 LIBKBTÀ KP KOLlSTTiSMO -riconosciuto il valore di elementi fondamentali di una cultura generale. Ma questa forse è stata una dimenticanza. In secondo luogo, non trovo logico porre tra gli elementi fondamentali di ^ina cultura generale le lingue classiche, ed escluderle poi i)ar- izialmente da una scuola di cultura generale, dal liceo moder- no, e totalmente da un'altra, dall'istituto tecnico.
E dicasi altrettanto di tutte le materie incluse in uno di questi programmi ed escluse dall' altro. Sono o non sono ele- menti di quella tale cultural Se sono, devino entrare nei x^ro- grammi di tutte scuole che si propongono la formazione di quella •cultura; se non sono, non devono entrare in nessuno di quei programmi. — Il che vuol dire che la scuola dev' essere una, e «no il programma, come uno è lo spirito.
Che se si crede con le varietà tra scuola e scuola di coor- 4lifiare~gll studi «^coudari coi superiori, come ammettere negl'in- rdividui la facoltà di scegliere tra una scuola e 1' altra, ad ar- ibitrio, per prepararsi a qualunque ordine di studi? Ciò vai quanto dire che tutte le preparazioni son buone; e che la varietà è inutile.
E poi: la più grande differenza tra le varie scuole, in que- .sto come in tanti altri progetti, consisterebbe nel metterci o non metterci dentro il latino e greco. Ma veramente che i pe- dagogisti debbono dare ascolto a tutte le sciocchezze che si di- cono contro il gran fardello di quesi;e^ due lingue! Veramente B'ha da credere che i guai del nostro liceo provengano dallo studio del greco! — Io direi che tutte queste proteste e tutte queste diagnosi si lasciassero una volta agli scolari £innullo&i .e ai chiacchieroni, che voglion parlare di queste cose senza sa- perne nulla; e direi che si riconoscesse una buona volta, che ;studiare italiano e studiare latino e greco sono proprio la me- desima cosa, e che il povero greco non farà impaccio a nessuno, se ministri e giornalisti e guastamestieri cesseranno dal discre- ditarlo, e che la via della rigenerazione del nostro istituto clas- sico s'ha da cercare non in una diminuzione del numero delle materie, ma nella loro razionale coordinazione e distribuzione nei vari anni di studi, e nella diminuzione del numero dei pro- fessori insegnanti contemporaneamente ai medesimi alunni, e nell'alleggerimento dei singoli programmi per ciò che di ecces- sivo essi hanno e che affatica la memoria senza giovare aUe /acoltà attive dello spirito. Non è questione di quantità, ma di KKLLA 80COLA MICDIA 127 qualità di studi (I). E finché la discussione non.si metta per que- sta via, si conchiiiderà poco; e ora si noterà un difetto, e ora l'altro contrario; e i ministri faranno e disfaranno, e agli sco- lari scemerà sempre più la voglia di fare. Bisogna dire chiara- mente che cosa sono questi studi di cultura generale, e poi ti- rare una linea, e dire: — di qui non si passa. La vita è piena di difficoltà, e bisogna prima di tutto pensare a far sentire que- ste difficoltà ai giovani. Tra i quali quanti sono capaci e vo- lenterosi, io so per esperienza che studiano a sufficienza nel presente liceo tutte le discipline, e dove meno bene riescono, più s'affaticano, con vantaggio incalcolabile della serietà e fer- mezza del loro carattere. Nulla mi parrebbe più dannoso, per questo rispetto, dell'elasticità sconfinata che vagheggia il prof. Piazzi, e di quello eclettismo che egli preferisce nella teoria e jiella pratica. Ite cose sono a un modo; e bisogna dir sempre coraggiosamente come sono, senza esitazioni e senza concessio- ni; perchè le esitazioni e le concessioni non mutano le cose, mentre mutano e quindi falsano il nostro pensiero. Se mi fosse permessa un'espressione triviale, direi che l'eclettismo è buono solo all'insalata. Ma la scienza è il mondo dell'unità, perchè è il mondo della necessità.
II.
A proposito di un articolo del prof. Alfredo Piazzi: Jnoora $ulla libertà degli eiuiii nella scuola media (2).
Questo scritto è uno sfogo, che l'autore ha tentato di ren- dere molto spiritoso, contro la recensione punto spiritosa che io £bcì parecchi mesi sono del suo libro La scuola media e le Glassi dirigenti (3): recensione che non arrivo a comprendere perchè mai abbia tanto agitato e irritato 1' ottimo professore. Ma egli con tutta la sua eloquenza e il suo spirito non è riu- (1) Vedi sopra lo scritto Unità della scuola secondaria e piti sotto il di- scorso su la Ei/orma della scuola media, (2) Uscito nella Bivista filosofica del Cantoni, voi. VII, pp. 355-872 e ristampato in A. Piazzi, Qttestioni urgenti della scuola media, Torino, Bocca, 1906, cap. 40.
C3) Vedi lo scrìtto precedente.
128 LIBERTÀ ED BCLETTISIIO scito a mostrare d'aver capito i due punti principali su cui avevo richiamato la sua attenzione, e per cui mi pare abbia preso una grande scalmana.
Prima di tutto, libertà negli studi: va benissimo, avevo detto io. La libertà e l'essenza di tutto; non v'è nulla di reale senza libertà. Ma come va intesa la libertà!!N'on Tizio o Sem- pronio sono liberi, ma lo spirito, È vero quello che diceva Gian Paolo: ogni energia è sacra. Ma anche se malvagia t— « Io cre- devo », risponde ora il Piazzi, « io credevo che la mia citazio- ne...il sempre presunto avveduto lettore la intendesse al suo giusto verso, nel senso cioè di ogni sana energia ». E io cre- devo, replico io, che la mia domanda: anche se malvagia 1, sa*- rebbe stata intesa, alla sua volta, dal mio lettore, nel senso di un invito a notare cosa che non mi sono mai sognato po- tesse rivocarsi in dubbio; cioè che V energia è sacra solo se è sana energia. Sicché quando il Piazzi ora mi sta a dichiarare che questo appunto era il suo pensiero, non mi annunzia dav- vero una novità. I^on era questo il punto della discussione. Io avevo soggiunto: ^L'energia è sacra,, quando è sana energia spirituale, cioè {ecco la questione!) quando manifesti la vera na- tura dello spirito. L'attività dell'alunno deve esser libera, ma quando è la vera attività ». A questo il Piazzi non bada. Egli non vede che il concetto dell'energia sana non può essere un concetto empirico, perchè empiricamente è tanto sano il sano quanto il malato; non s'accorge che la sanità è un valore, un universale: un fatto sì, ma razionale. Sente parlare dello spirito in sé, diverso dallo spirito individuale; e gli viene da ri- dere. Ma io non ho che fargli: ci rifletta su, e veda se sono proprio io che m'appello alla ragione universale 1' amico della tirannide, o lui che se ne rimette all' arbitrio dell' individuo. Queste, caro prof. Piazzi, sono cose vecchissime, e io quasi quasi mi vergogno di ripeterle.