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discover the world's books white helping authors and publishers reach new audiences. You can search through the füll text of this book on the web UC^RLF Iiiil iiiii Uli Uli $ß ^^3 SbS DIE GRUNDLAGEN DER PSYCHISCHEN ENTWICKLUNG EINE EINFÜHRUNG IN DIE KINDERPSyCHOLOGIE VON K. KOFFKA A. O. PROFESSOR AN DER UNIVERSITÄT GIESSEN VERLAG VON A. W. ZICKFELDT, OSTERWIECK AM HARZ Google Google Vorwort Die Anregung zu dem vorliegenden Buch stammt aus dem Jahre 1916. Im August dieses Jahres erhielt ich aus dem Felde einen Brief von Herrn Hauptmann d. R. Dipl.-Ing. Hugo Ratzersdorfer, in dem er mich zur Mitarbeit an einem von ihm imd dem seither verstorbenen Dr. Th. Kehr in Hamburg geplanten pädagogischen Sammelwerk aufforderte und mir eine Behandlung der Kinder* Psychologie vorschlug. Das hauptsächlich für den Kreis der Lehrer bestimmte Sammelwerk setzte sich das iZiel, die Pädagogik in der Richtung auf Wissenschaftlichkeit zu entwickeln.
Weil mir der Gedanke, den Lehrern fdr ihre Aus« und Fort- bildung wissenschaftliche Werke aus erster Hand vorzulegen, sehr sympathisch war, so erklärte ich mich grundsätzlich mit dem Plan des Werkes einverstanden und stellte meme Mitarbeit in Aussicht Die Sache wurde wieder aufgegriffen, als ich Anfang 1919 nach Gießen zurückgekehrt war. Das Sammelwerk war zwar wegen des Todes des einen Heraußgebers aufgeschoben worden. Aber Herr Ratzersdorfer hielt namens des Verlages seine Aufforderung auf- recht, imd ich überlegte mir, in welcher Form ich ihr gerecht werden sollte. An kinderpsychologischen Monographien in deutscher Sprache bestand damals kein Mangel mehr. Zu den älteren Werken war 1914, kurz vor Ausbruch des Krieges, die systematische Darstellung von W. Stern hinzugekommen, und 1918 war das groiangelegte Werk von Bühl er erschienen. Ein Bedürfnis nach einer neuen gleichartigen Darstellung lag also nicht mehr vor.
Ich sah daher nur einen Weg, die mir gestellte Aufgabe zu K^sen: ich wollte versuchen, die Prinzipien der psychischen Entwicklung kritisch darzulegen, die Einzel-Tatsachen wesentlich unter diesem Gesichtspunkt zu behandeln, anders gesagt: das Kind der ersten Lebensjahre nicht so sehr als Objekt von Eigenwert, wie als Träger der Entwicklimg zu betrachten.
Dadurch schien mir ein doppeltes Ziel erreichbar: 1. glaubte ich dem Lehrer auf diese Weise zu einer besonders förderlichen Einstellung dem Stoff gegenüber zu verhelfen, 2. konnte ich dabei die Fruchtbarkeit psychologischer Prinzipien, die sich auf anderen Gebieten bewährt hatten, in umfassender Weise für ein groies Feld psychologischer Probleme klarlegen.
Google ' HierzlU *nocb einige Ausführungen. Zum ersten Punkt: das Lebensalter, von dem die folgenden Kapitel handeln, ist im wesent- lichen das des noch nicht schulpflichtigen Kindes. Es könnte daher scheinen, als ob der Lehrer daran nicht allzusehr interessiert wäre. Ich wollte nun. zeigen, daß die Entwicklungs-Probleme, mit denen es der Lehrer in der Schule zu tun hat, schon von Anfang au in der Entwicklung der menschlichen Psyche auftreten, und wollte die Anfänge dieser Entwicklung klar hervortreten lassen. Wenn dann, um das wichtigste Beispiel zu benutzen, wissenschaftliche Klarheit darüber geschaffen ist, was das f,Lernen'' des ganz jungen Kindes bedeutet, dann wird der Lehrer auch die Lern-Leistungen seiner Schulkinder verstehen und sie besser fördern können als vorher. Das Wesen des Lernens zu erfassen ist aber in vieler Hinsicht sehr viel leichter, wenn man auf die primitivsten Formen zurückgeht, wenn man die allerersten Lern-Leistungen untersucht.
Zum zweiten Punkt: das Interesse an einer Entwicklungs- Psychologie ist in Deutschland lange Zeit recht gering gewesen. Erst vor kurzem ist hierin ein Umschwung eingetreten; dagegen haben in Amerika Fragen der Entwicklung die psychologische Forschung schon längere Zeit stark beschäftigt. Die bisher auf diesem Gebiet gewonnenen Ergebuisse in diesem Buch einfach zu vereinigen, war nicht möglich, weil die verschiedenen Forscher von zu verschiedenen Voraussetzungen ausgingen, zu verschiedene Er- klärungs-Prinzipien verwendeten. Es galt, gerade die Prinzipien zu prüfen, ihre Tatsachen- Grundlage imd ihren Erklärungs-Wert zu untersuchen. Diese Aufgabe drängte dazu, weit über den Rahmen der kinderpsychologischen Tatsachen hinaus auch andere Gebiete der vergleichenden Psychologie in die Betrachtung einzubeziehen imd so der hier versuchten Erklärung eine breite Grundlage zu geben. Beide Ziele hängen aufs engste zusammen, ich habe mich be- müht, sie miteinander zu verschmelzen, sie in eine einheitliche „Gestalt" zu bringen, nicht „stückhaft" zwei nebeneinander her- laufende Gedanken-Reihen zu verfolgen. Ich wende mich also zu- gleich an die Lehrer und an die Psychologen. Den Fach- Kollegen mögen manche elementare Ausführungen zu breit erscheinen, die, Lehrer werden stellenweise die Lektüre des Buches nicht leicht finden. Den ersten Mißstand kann der Leser leicht beseitigen, in- dem er die betreffenden Stellen überschlägt. Das gleiche Verfahren der andern Schwierigkeit gegenüber anzuwenden, wäre aber verfehlt und der Absicht dieses Buches gerade entgegengesetzt. Es ist ein Kennzeichen einer wissenschaftlichen Darstellung, daß sie nicht bloße Kenntnisse vermittelt, sondern daß sie zeigt, wie und wo Google Vorwort V diese Kenntnisse im augenblicklichen Betrieb der Wissenschaft stehen, da& sie die Dynamik, das Arbeiten selbst der Forschung klar hervortreten lägt. So müssen auch Prinzipien ausführlich behandelt werden, die sich schließlich als falsch und unfruchtbar herausstellen, weil dem Leser einsichtig werden soll, warum solche Prinzipien nicht standhalten können, wo ihre schwache Stelle sitzt, und wie die Erklärung daher zu verbessern ist. Polemik der Polemik wegen hat mir bei der Abfassung dieser Schrift vollkommen fern gelegen. In den zahlreichen Auseinandersetzungen mit andern Meinungen möge dem Leser nur der Wachstums-Prozeß der psycho- logischen Wissenschaft anschaulich werden. Ln lebendigen Kampf um ihre Grundlagen wächst jede Wissenschaft heran, in diesen lebendigen Kampf um die Sache will sich dies Buch einreihen* Ich betone für die Lehrer noch einmal: nicht fertiges Wissen will ich ihnen vorlegen, sondern ich will sie in den Vorgang der Umwandlung hineinführen, den die psychologische Wissenschaft im Augenblick durchmacht. Ich habe genug mit Lehrern wissen- schaftlich zu tun gehabt, um zu wissen, daß sie meine Absicht an- erkennen und dafür gern den Preis zahlen werden, auch eigene Arbeit an das Studium des Buches zu setzen. [Ich möchte höchstens darauf hinweisen, daß der Anfänger bei der ersten Lektüre den 8, Abschnitt des 4. Kapitel» S, iSi — 164 überschlagen mag.]
Die äußere Anordnung, Vereinigung aller Anmerkungen am Schluß, habe ich getroffen, damit der Text in abgerundeter Form vorliegt und der Leser nicht in der Verfolgung des Gedanken- Aufbaus gestört wird. Die Anmerkungen enthalten außer den Literatur-Nach- weisen eine Reihe von Zusätzen. Ein ausführliches Register habe ich bei- gegeben, damit das Buch auch zum Nachschlagen benutzt werden kann.
Abkürzungen habe ich wenige benutzt: Vp. für Versuchsperson, VI. für Versuchsleiter, endlich eine Bezeichnung der Alters- Angaben, die vom Ehepaar Stern 1907 vorgeschlagen und inzwischen allge- mein übUch geworden ist; ich schreibe: 2; 10 für: im Alter von 2 Jahren 10 Monaten, usw.
Daß ich den vorhandenen Werken über Kinderpsychologie außerordentlich viel verdanke, zeigen schon Text und Anmerkungen. Weil sich ja aber nicht jede Anregung in einem bibliographisch be- stimmten Hinweis niederlegen läßt, so hebe ich es an dieser Stelle noch besonders hervor.
Meiner Frau danke ich dafür, daß sie die erste Korrektur mitgelesen und mir dabei manche wertvolle Verbesserungen vorgeschlagen hat.
Gießen im Juli 1921.
K. Koffka.
Google Inhalts- Verzeichnis Seite Vorwort ni Erstes Kapitel: Problemstellung • Methodik 1—26 1. Der Entwickiungsgedanke in der Psychologie...1 2. Ypf^Äufige Bestimmung der Aufgaben der Psychologie. _^ ^^^K^ i '^ - '^Übertragung auf die Kinder-Psychologie. Mutter und Kind.
Seite des Verhaltens 5 4. Die Verhaltens-Psychologie. Kriterien des Bewußtseins 9 5. Ablehnung des Verhaltens-Standpunkts. Bedeutung des deskriptiven Verhaltens für die physiologische Theorie 12 7. Einteilung der psychologischen Methoden 17 8. Methoden in der Kinder-Psychologie...21 9. Literatur 25 Zweites Kapitel: Einige allgemeine Gesichtspunkte und Tatsachen der Entwidmung 27—42 1. Reifen und Lernen 27 2. Punktion der Kindheit 29 3. Entwicklungsgeschichtliche Parallelen 30 4. Tempo und Rhythmus der Entwicklung...35 5. Anlage und Milieu 36 6. Geistige und körperliche Entwicklung 37 Drittes Kapitel: Der Ausgangspunkt der Entwicklung * Vom Heu'^ geborenen und den primitiven Verhaltungsweisen. 43 — 101 1. Erster Überblick über das Verhalten. Physiologische Ent- sprechungen 43 2. Ist das Neugeborene ein reines Ur-Hini- Wesen?...46 3. Die impulsiven Bewegungen 47 5. Reflexe des Neugeborenen. Die Probleme der Augenbe- wegungen 61 6. Das Saugen. Erste Charakteristik der Instinkt-Bewegungen 59 7. Instinkte als Ketten-Reflexe. Die Theorie Thomdike»s. 64 8. Beitrag zur Theorie der Instinkte durch Überwindung der mechanistisch-vitalistischen Alternative. Instinkte und Reflexe 69 9. Die Instinkte des Neugeborenen. Allgemeines über die Instinkte des Menschen 78 11. Die Sensibilität des Neugeborenen 84 12. Plastizität als Anlage 87 13. Die Phänomene des Neugeborenen. Methodisches zur Be- wußtseins- Frage. Die Struktur-Phänomene 89 Google InhaltB-Verzeichnis VII Viertes Kapitel: Die speziellen Tatsachen der psychischen Ent- widmung. A. ProUeni'-Stellung • Das Problem der Neuleistungen 102-169 1. Vier Gebiete der menschlichen Entwicklung...102 2. über Reifung und Lernen. Die zwei Lem-Probleme: Gedächtnis- und Erfolg-Problem 107 8. Das Versuchs-Irrtums-Prinzip, die Versuche Thorndika's und die mechanistische Theorie des Lernens...109 4* Kritik der Theorie Thomdike's. Auch in Bein«Bi Versuchen die Tiere nicht völlig sinnlos 117 6. Ruger's vergleichende Versuche an Menschen...125 6. Einsichtiges Lernen von Tieren. Köhler's Versuche mit Schimpansen 128 8. Zjxt Kritik an den Struktur- Versuchen 154 9. Bühler's Stufen-Theorie und das Struktur-Prinzip.. 164 Fünftes Kapitel: Die speziellenTatsachen der psychischen Entwidmung.
B. Dos Oedachtnis-Problem • Das Lerüen des Kindei 170-241 1. Die Leistungen des Gedächtnisses. Ihr erstes Auftreten 170 8. Das motorische Lernen: Das Gehen, seine Reifungs- und Lem-Komponente 178 4. Fortsetzung: Greifen und Tasten. Die motorischen Strukturen 180 5. Das sensorische Lernen: Die Entwicklung des Farben- Sehens 189 6. Fortsetzung: Die räumlichen Faktoren 303 7. Fortsetzung: Über Kategorien in der Wahrnehmung. 218 8. Das sensumotorische Lernen. Erste Dressur- und Intelligenz-Leistungen 216 9. Fortsetzung: Das Problem der Nachahmung...219 10. Das ideatorische Lernen. Die ersten Sprach-Leistungen und ihre Probleme 229 Sechstes Kapitel: Das Kind in seiner Welt 242-256 Anmerkungen 267-271 Verzeichnis der in diesen Anmerkungen häufiger zitierten Schriften 257 Anmerkungen zum ersten Kapitel 258 Anmerkungen zum zweiten Kapitel 259 Anmerkungen zum dritten Kapitel 260 Anmerkungen zum vierten Kapitel 264 Anmerkungen zum fünften Kapitel 267 Anmerkungen zum sechsten Kapitel 271 Reoister 272-278 Google Google tll Erstes Kapitel Problemstellung ' Methodik 1. Der Entwiekluugsgedanke in der Psychologie.
lenn wir die Welt psychologisch Eergliedern — und was das heißt, das möchte im foljg^nden klar werden > — so stoien wir fortwährend kuf t'atsachenkomplexe^ die wir nur verstehen, wenn wir sie.als Produkte einer Entwicklung auffassen.'^ Lange Zeit war die psychologische 'Theoriebildung beherrscht von dem Streit, wieviel an jeder beobachteten Tatsache auf Entwicklung zurück- zuführen sei, und eine MdigunVz\yischen Empirism^ ynd Nativismus ist bis heute noch nicht ötol'gt^ Bei diesem Skciiverlialt ist es %!t'f^^" staunlich, freilich historisch durchaus zu verstehen, daß die Psychologie, zumal in Deutschland, so wenig Gebi^dücfi^ von allgemeinen Entwicklungsprihzipien gemacht hat, da6 sie ihre Entwicklungs- probleme sehi? viel spezieller unter dem Gesichtspunkt der ^Erfah- rung' behandelte und diese Erfahrung nicht eigentlich biologisch, sondern mechanistisch zu deuten versuchte.
Es schftint, ^ daß diese Epoche sich ihrem Ende genähert hat. Das Beoürniis ^t erwacht, die psychologischen Tatsachen hineinzu- ziehen in den Kfeis der übrigen Tatsachen des Lebens, von denen sich unsere WlsIrl^scIJEft schon allzuweit entfernt hatte. Wir müssen die psychologischen Entwicklungsprobleme Wirklich als solche sehen. Wir müssen versuchen, dierEigeüari^p^^^I^^logischer Entwicklung zu erkennen, ihre äOgemeinsten 6^4ti^ zu finden.
Wir dürfen nie vergessen, daß das Objekt, an dem wir normaler- weise unsere psychologischen Untersuchungen anstellen, der er- wachsene „gebildete' Westeuropäer ist, ein Lebewesen, biologisch betrachtet, auf spätester Stufe stehend. (Und zwar unter dreifachem Gesichtspunkt: 1. alsoifensch ^eg^üuf>^ dem Tie^ Der Abstammungsgedanke ist seit Darwin Gemeingut unserer Kultur ge- worden, und was für die Morphologie und die Physiologie gilt,. das muß auch für die psychologische 6^ir£cmün^weise seinen Sinn behalten. 2. Als Angehöriger einer ungeheuer differenzierten Kultur gegenüber den Gliedern anderer primitiverer Kulturen. Uns sieht die Welt anders aus als einem Neger aus Zentralafrika, anders auch als Homer^ wir sprechen eine andere Sprache, anders^ prägnant in ^ ^dem^ion, daß wirkliche Übersetzung unmöglich ist> wir haben andere ^'M^'' ' /iJKQkgebilde. 3. Als Erwachsener gegenüber dem Kinde. Und doch sind wir alle einmal ISinder gewesen, sind aus Kindern das geworden, was wir heute sind. tVV. -' ^ /;" « Wir dürfen das nicht vergessen. Ohne vergleichende Psychologie, ohne Tier-, Völker- und Kinder >^ychologie muß die gewöhnliche experimentelle Psychologie l(S!^enbaft bleiben, kann sie oft und an 'j entscheidenden St^lenjjar^ nicht zur richtigen Problemstellung, ge- '.';^' '• schweige denn zu "öuSEtbare? Hypothesenbildung kommen. Man hat oft den Fehler gemacht: eine Tatsache war nur durch Entwicklung zu'^i^äreh; man erdachte sich eine Form der Entwicklung statt in t^ergl^tchönder Psychologie die Entwicklung zu erforschen. Und als man dann diese A^fg^elli Angriff nahm, da war die G^lbr groß, daß man die alten Hypothesen übernahm und auf die neuen Tatsachei^' anwendete, statt die Tatsachen mit frischen Augen zu be- M&n möchte glauben, in der Kinder*Psychologie liege die Ent- wick^upg ilär vor aller ^gen. Hier kennt man das Endprodukt, den Erwachsenen, als Objekt der experimentellen Psychologie, und man könne nun kontinuierlich verfolgen, wie dies Endprodukt entsteht. So einfach kann es nicht sein. Es gibt wohl kein psychologisches Entwicklungsprinzip, das wir gerade der Kinder* Psychologie ver* danken^), ^koWil^ die Kinder-Psychologiei ntib¥rt'^pt solche Prin- zipien benutzt, stammen sie aus der gew^hiilichäi oder der Tier- Psychologie. Und doch mjpß^^ der Gedaüke"^ richtig sein. Denn der Kinder-Psychologe kann terfölgen, wie in relativ kurzer Zeit aus Lebewesen mit relativ einfachen und vielfach äußerst unvollkommenen Leistungen Lebewesen sich entwickeln, deren Leistungen an Kompli- ziertheit und Wirksamkeit in der Welt einzig dastehen. Es müßte möglich sein, diese Entwicklung so zu studieren, daß wir nachher ihr Produkt, den Erwachsenen, besser verstehen als vorher. Und mehr noch: wenn wir diese Entwicklung wirklich verstehen, dann werden wir besser als heute imstande sein, fördernd, hemmend^ richtend in sie einzugreifen., i. ^ Dies also soll unsere Aufgalie sein: in der Kinder-Psychologie die großen Entwicklungsprinzipien zu suchen. Wir sind dabei auf die Hilfe der andern vergleichend psychologischen Disziplinen an- gewiesen, können uns aber nicht darauf beschränken, irgend welche Prinzipien einfach auf unser Gebiet zu übertragen, sondern müssen sie vorher auf ihren Gehalt prüfen und wenn nötig umformen.
Google Vorläufige Bestimmung der Aufgaben der Psychologie j 2. Yorläuflge festimmung der Aufgaben der Psychologie. Übertraguiig auf die Kinder^PsychoIogie. Matter und Kind. ^ Es ist Zeit, genauer zu formulieren, was Kinder-Psychologie überhaupt ist. Wir wollen vorläufig ganz aUgemein die Aufgabe der Psychologie so abgrenzen, daß wir sagen, sie studiert Wissenschaft« lieh das Verhalten von Lebewesen in ihrer Berührung mit der Um- welt. Wenden wir das auf die Kinder-Psychologie an, so drängt sich sofort der Gedanke auf: ja, das tut ja jede Mutter unentwegt, und niemand kennt ein Kind so gut^ versteht seine Reaktionen, seine Impulse so genau wie seine Mutter, die in ganz besonderem Kontakt mit ihm steht. Und es liegt nahe weiterzuschließen: was brauchen wir da noch eine Kinder-Psychologie, wo doch jede Mutter ihr Kind besser kennt, als es auch der weiseste Psychologe je kennen kannt Wir werden die Voraussetzung nicht bestreiteu. Aber wir nannten Psychologie eine wissenschaftliche Art des Erkennens, das heißt eine Methode, die ihre Erkenntnis in begrifQich formuUerte Sätze bringtr Die Psychologie braucht psychologische Begriffe^ sie will Aussagen machep nicht über Baby X oder Baby Y, sondern über das allen Säuglingen' Gemeinsame. Die Mutter weiß: mein Kind ist jetzt in einer solchen Stimmung, jetzt hat es Verlangen hiemach, mit diesem Laut meint es jenes, usw., aber sie kann diese ihre Kenntnis nicht umsetzen in wissenschaftUche Sätze. Einmal fehlt ihr in der Regel die Kenntnis der wissenschaftlichen Begriffe« zweitens aber ist, wie wir gleich sehen werden, zur Gewinnung kinderpsychologischer Erkenntnisse im wissenschaftlichen Sinn ein anderes Verhalten dem Kind gegenüber nötig als es die Mutter natürlicherweise hat.^ Die Mutter muß plötzlich „Beobachter'' werden, sie muß sich aus der intimen Berührung, in der sie mit dem Kind lebt, herausbegeben,) jenes direkte Verstehen, für das es keine^ Gründe gibt, und das seine eigene Gewißheit in sich trägt, das muß sie ersetzen durch kritische Zergliederung der „Tatsachen'', sie muß ihre „Deutung" vom wirk- lichen Tatbestand scheiden lernen, d. h. aber, sie muß Distanz ge- winnen, muß, wenigstens für die Zeit der wissenschaftlichen Be- obachtung einen Schnitt machen zwischen sich und dem mit ihr un- trennbar verwachsenen. Dies Verhalfien wird der Mutter unsym- ' pathisch sein, ja sie wird eine ui^prüngliche Abneigung haben, daß solch Verhalten überhaupt ihrem Kinde gegenüber geübt wird. So wird sie leicht dahin kommen, gegen die Kinder-Psychologie überr haupt eingenommen zu sein, wird die Befürchtung haben, solche Art der Beobachtung, der Untersuchung könne ihrem Kinde schaden.
1* ^ Problemstellung • Methodik Wie auch die Künstler so oft die Kunst* Wissenschaft ablehnen. Und die Mutter hat ein Recht darüber zu wachen, daft die Wissenschaft ihrem Kind nichts antut. Damit schützt sie nicht nur ihr Kind, sondern auch die Wissenschaft. Denn eine Untersuchung, die so be- trieben wird, daß sie dem Kind in seiner geistigen Entwicklung schaden kann, wird fast ausnahmslos auch für die psychologische Erkenntnis ein Irrweg sein. Kann man die Mutter in diesem Punkte beruhigen, so werden viele ihrer Bedenken fortfallen, und manche Mutter wird man sogar für die Kinder-PsychoIogie gewinnen, wenn man ihr klar macht, dai sie daraus für ihr Kind sogar eine Forde- rung erwarten kann. Ihre Kenntnis ist eine intime, aber doch zum grofien Teil eine Kenntnis nur des Augenblicks. Wenn ihr die Psychologie Ausblicke geben kann, wenn sie von dort die großen Züge der Entwicklung erfahren kann, wird sie besser über ihrem Kind wachen können.
Und ist die Mutter mit der Kinder-Psychologie ausgesöhnt, so kann sie ihr unsch&tzbare Dienste erweisen. Wir schilderten oben das Verhalten des Wissenschaftlers im Gegensatz zu dem der Mutter, wir müssen jetzt die Nachteile hervorheben, die jenes Verhalten be- dingt. Der Wissenschaftler hat seine fertigen Begriffe und wird ver- suchen, die nTatsachen** mit Hilfe dieser Begriffe zu verstehen, er wird also von vornherein durch eine Brille schauen, und wer weiß, ob das nicht eine bunte Brille ist und eine Brille, die arg verzerrte Bilder liefert. Um ein konkretes Beispiel zu geben: der Kinder- Psychologe wird genetisch interessiert sein, das wird ihn leicht dazu führen und verführen, jede kindliche Äußerung zu betrachten vom Erwachsenen aus, als Vorstufe, als Schritt auf das Ziel hin, als Un- vollkommenheit Dabei wird ihm leicht die wahre Eigenart der kindlichen Äußerung verloren gehen, sie dringt durch seine Brille nicht hindurch.
Hier kann und muß die Mutter helfen. Sie kennt ihr Kind ohne Begriffe aus unmittelbarem persönlichen Erleben heraus, sie kennt und liebt es so, wie es heut ist und sieht nicht im Säugling nur den unfertigen Studenten. Jede seiner Lebensstufen ist ihr gleich wert und wichtig, jede sucht sie in gleicher Weise zu verstehen. Gelingt es ihr, diese ihre unmittelbare Kenntnis andern zugänglich zu machen, so hat sie der Forschung einen unersetzUchen Dienst geleistet, denn sie hat ihr erst das wahre und anders nicht zu be* schaffende Material geliefert. Das ist freilich eine schwere Au^be. Man muß dazu „ein guter Psychologe'' sein im volkstümlichen Sinn des Wortes, so wie ein Dichter ein guter Pi^chologe ist. Aber da- zu braucht die Mutter ihr innerliches Verhalten nicht mit dem äußer- Google liehen des Wissenschaftlers notwendig zu vertauschen. Ist sie außer- dem auch hierzu imstande, und kann sie beide Yerhaltungsweisen miteinander vereinen» so ist sie in der Tat die gegebene Kinder* Psychologin. Denn beide Seiten fordern und ergänzen sieh stftndig« Will ich die Äußerung des Kindes in seiner Berührung mit der Um- welt verstehen, so brauche ich viel mühsames Spezial-Studium, viel wissensichaftliche Kritik, Distanz, kurz die Betrachtung, die wir als die „von außen'' bezeichnen können; aber ich darf nie vergessen, daß jede Äußerung die Äußerung eines Individuums ist, d. h« eine Äuße- rung, die mehr oder weniger von der Beschaffenheit des gesamten Individuums abhängt und die ich nicht völh'g verstehen kann, wenn ich das Individuum nicht als Ganzes kenne. Und hierzu bedarf ich der anderen Richtung, der lebendigen Kenntnis, die wir jetzt die Betrachtung „von innen'' nennen wollen. Das Verhältnis gegenseitiger Ergänzung und Förderung, in dem die beiden Betrachtungen „von außen" und „von innen" zu einander stehen, können wir vielleicht, halb paradox, so ausdrücken: Um das Kind zu verstehen, muß ich seine Reaktionen kennen, aber um seine Reaktionen zu verstehen, muß ich auch das Kind kennen.
8. funktions- und Deskriptions- Begriffe. Naturwissensehaftliehe und Erlebnis-Beobachtung. Die „deskriptive^ Seite des Terhaltens.
Wir gehen jetzt einen Schritt weiter und fragen: Was ist nun eigentlich diese Betrachtungsweise „von außen"? Wir kommen da- mit zur Frage nach der psychologischen Methodik.
Wenn wir das Verhalten von Menschen beschreiben, so benutzen wir zwei ganz verschiedene Klassen von Begriffen. Wir wollen uns das an einfachen landläufigen Beispielen klar machen: Ich beobachte einen Holzhacker und fimde, daß seine Leistung allmählich nachläßt, ohne daß er den Eindruck der Trägheit macht. Ich kann diesen Befund kontrollieren, indem ich etwa feststelle, wieviel Kloben er jeweils im Zeitraum einer Minute spaltet, und dabei ergibt sich in der Tat^ daß diese Zahl mit der Zeit immer kleiner wird. Ich be- zeichne diese Erscheinung, die Leistungsabnahme, als Ermüdung.
Oder: ich sehe, wie ein mir fremder Mensch auf der Straße etwas verliert, ich hebe es auf und bringe es ihm. Am Tage drauf begegne ich ihm wieder und er grüßt mich, er reagiert also heut mir gegenüber anders als vorgestern, augenscheinlich infolge des gestrigen Vorkommnisses. Ich sage: er hat mich wiedererkannt, und führe das auf sein Gedächtnis zurück.
Beide Feststellungen, die Ermüdung und die Gedächtnisleistung kann jeder machen, der den Tatbestand beobachten konnte. Und Google 5 Problemstellung • Methodik dies ist nun ganz allgemein das Kennzeichen der einen Klasse von Begriffen: im gegebenen Fall mu& jeder, dem das Tatsachen- Material zugänglich ist, in der Lage sein zu entscheiden, ob ein bestimmter Begriff dieser Klasse auf den vor- liegenden Fall anzuwenden ist, oder nicht Wir nennen diese Klasse von Begriffen Funktions-Begriffe. Sie sind von der gleichen Art wie alle naturwissenschaftlichen Begriffe.
Um uns mit der andern Klasse bekannt zu machen, greifen wir auf unsere zwei Beispiele zurück. Während im ersten Beispiel ich und jeder andere, der dabei ist, die Ermüdung des Holzhackers als Leistungsabnahme konstatieren kann, kann der Holzhacker selbst noch ganz andere Feststellungen machen. Er.findet etwa: im An- fang „gehfs leicht^, dann „wird's sauer*^, oder er sagt: zuerst „fühlte ich mich frisch'', jetzt am Schluß „fühle ich mich müde**. Und im zweiten Falle wird der Mann, der mich auf der Stra&e grüßt, zu den Feststellungen, die ich und jeder sonst Anwesende machen konnte, nämlich, daß hier eine Gedächtnisleistung vorlag, noch andere Aus- sagen machen können, etwa der Art: Ihr Gesicht, das mir gestern fremd aussah, sieht mir heut bekannt aus.
Die Aussagen, die wir den Holzhacker und den Grüßenden machen lassen, sind inhaltlich gänzlich verschieden, aber sie haben gegenüber den Feststellungen der ersten Art, die mit Hilfe von Funktions-Begriffen gemacht wurden, ein Gemeinsames: Die Aussagen des Holzhackers kann nur der Holzhacker machen, die des Grüßenden nur der Grüßende, hier gibt es keine Vertretung, niemand als der Holz- hacker kann sagen, ob ihm, dem Holzhacker, die Arbeit sauer wird oder nicht, niemand kann entscheiden, ob dem Grüßenden mein (odet- irgendein) Gesicht bekannt vorkam, als der Grüßende.
Wir nennen das, was jeder beliebige konstatieren kann, wirk- hche, besser, reale Dinge und Vorgänge, daß der Holzhacker er- müdet, daß mich der gestern noch Fremde heut grüßt, das sind reale Vorgänge. Wir müssen nun auch für die Gegenstände einen Namen einführen, die nicht von jedem beliebigen, sondern immer nur von einem einzigen konstatiert werden können. Wir nennen sie Erleb- nisse, Phänomene. Um reale Vorgänge festzulegen, bedienten wir uns der Funktions-Begriffe, die Begriffe, die wir zur Fest- legung von Erlebnissen verwenden, wollen wir Deskriptions-Be- griffe nennen. In unsern Beispielen sind solche Deskriptions* Be- griffe: „sich frisch fühlen'', „sich müde fühlen'' oder „fremd aussehen", „bekannt aussehen". Wir können dafür auch sagen: Erlebnis der Frische, der Müdigkeit, der Bekänntheit, der Fremdheit, oder, um ein vielbenutztes Wort einzuführen: Bekanntheits — Eindruck (usw.).
Digitizedby VjOOQIC Digitizedby VjOOQIC Wir wollen bei» diesem Punkt noch etwas verweilen, er ist von besonderer Bedeutung für das Verständnis der Psychologie. Vielen wird das Gesagte selbstverständlich vorkommen: nun ja natür- lich, werden sie sagen, keiner kann aus seiner Haut in die eines andern, meine Zahnschmerzen tun dem nicht weh, dem ich's von Herzen gönne. Aber andere wieder werden kommen und sagen: da wird uns ja etwas ganz unnatürliches zugemutet: wenn mich jemand grüßt, dann muß er mich doch kennen, ich muß ihm bekannt vor- kommen, das kann ich doch feststellen, dazu brauche ich doch nicht noch die Aussage des Grüßenden. Und im gewöhnlichen Leben komme ich ohne solche Feststellungen ja gar nicht aus. Wenn jemand lacht, dann ist er eben vergnügt, wenn er weint traurig, das weiß ich, auch ohne daß er mir das sagt.
Beide Parteien scheinen recht zu haben und behaupten doch Widersprechendes. Daraus folgt sicher, daß die Sache nicht so ganz selbstverständlich ist, daß man sie wohl durchdenken muß. Gewiß ist es richtig, daß wir im täglichen Leben dauernd so handeln, als könnten wir selbst feststellen, was für Erlebnisse ein anderer hat. Aber wir dürfen nicht vergessen, daß wir nicht selten dem Irrtum oder der absichtlichen Täuschung verfallen. Es kann jemand weinen, um unser Mitleid zu erregen, und zu diesem Zweck vorher eine kräftige Portion Zwiebeln gegessen haben. Mit Gewißheit festr stellen können wir eben doch nur die Tränen des andern, nicht, wie ihm dabei zumute ist. Also hat die erste Partei, die uns ja sachlich zustimmte, recht, aber es muß nochmals davor gewarnt werden, all- zuleicht über die Sache hinwegzugehen. Wir kommen darum noch- mal auf unsere Beispiele zurück: wenn mich der Mann auf der Straße heute grüßt, so hat er mich gewiß „erkannt^, wenn unter «erkennen^ ein Funktions^Begriff gemeint ist, die Bezeichnung einer Leistung seines Gedächtnisses. Daß ich ihm aber bekannt „vorgekommen" bin, ihm bekannt ausgesehen habe, das kann ich nicht feststellen und auch nicht aus der Tatsache des Grußes mit absoluter Sicherheit erschließen. Denn es besteht z. B. die Möglichkeit, daß er mich in Gedanken versunken oder in ein Gespräch vertieft ganz „automatisch^ gegrüßt hat. Ob das so gewesen ist oder nicht, das kann nur er allein angeben. Gerade so liegt es im ersten Beispiel: Die Erforschung der Er- müdungs-Tatsachen hat uns gelehrt, daß „wirkliche^* Ermüdung und das Müdigkeits-Gefühl (-Erlebnis) nicht parallel zu gehen brauchen').
Wir scheiden also die beiden Klassen der Funktions- und Des- kriptions-Begriffe durch das Kriterium ihrer Anwendbarkeit. Für jene kann jeder beliebige, für diese stets nur einer entscheiden, ob ihre Anwendung im gegebenen Fall richtig ist oder nicht.
Google g ProblemsteUung * Methodik