Ich betone dies noch einmal, um auf folgendes hinzuweisen: wir dQrfeo nie so vorgehen, dafi wir die einer gegebenen Reiz-Lage ent- sprechenden Phänomene so konstruieren, als ob jedem Reiz das Fh&Domen zugeordnet wäre, welches ihm etwa unter den Bedingungen eines speziell auf diesen Reiz bezogenen psychologischen Experiments entspricht. Die Annahme, da& vom Reiz aus die Empfindung ein für allemal festgelegt sei» mu6 von vornherein au^ogeben werden. 4t. Wir besitzen endlich einen direkten Beweis dafür, daß ein- fache Strukturen sehr primitive Phänomene sein müssen. Es ist üblichf in der Tier-Psychologie Versuche folgender Art zu machen, die man als Wahl-Dressuren bezeichnet: man bietet einem Tier zwei Reize, z. B. ein helleres und ein dunkleres graues Papier und dressiert es, beim einen seine Nahrung zu suchen, beim anderen nicht Damit glaubt man zweierlei zu prüfen, 1. die Frage, ob das Tier zwei den verschiedenen Reizen entsprechende verschiedene Phänomene, Empfindungen, besitzt und 2. wie sich bei und nach der Dressur sein Gedächtnis verhält. Lassen wir das zweite ProUem beiseite und beschäftigen wir ims mit dem ersten. Man pflegt die Dressur folgendermaßen zu erklären: das Tier hat gelernt, die eine Empfindung zu suchen, die andere zu meiden, jede Empfindung ist also mit einer bestimmten Verhaltungsweise verknüpft worden, wir bezeichnen die Empfindung, die das Tier aufsucht als die positive, die andere als die negative und übertragen diese Bezeichnungen auch auf die entsprechenden Reize. Köhler stellte nun Versuche der folgenden Art an. Er dressiert ein Tier, von zwei Grau-Nuancen die hellere zu wählen. Ist die Dressur gelungen, so werden in „kri- tischen Versuchen'' wieder zwei graue Papiere dem Tier vorge* legt, aber so ausgewählt, daß zwar das bisher hellere und positive erhalten bleibt, das dunklere und negative aber fortfällt, und durch ein Papier ersetzt wird, das heller als das positive ist; für dies neue Papier besteht keine Dressur, es ist weder positiv, noch negativ, in der (Figur 8), aus der man den ganzen Versuchs-Plan erkennen (Figur S. Ans Köhler, Strakturfunktionen.)
kaon^ ist es als grauo bezeichnet. Was wird das Tier jetzt tun: das neue grau ist weder positiv noch negativ, sondern neutral, daneben liegt das dmch die vielen Lern- Versuche stark positiv gewordene grau+; ist die Theorie, von der wir ausgingen, richtig, so müssen wir erwarten, daß dies in sehr viel mehr Fällen gewählt wird als jenes, Google Die Struktur-Phänomene oo keinesfalls dürfte aber das neutrale grau öfter gewählt werden als das positive. Der Versuch kann variiert werden^ indem man das dunklere grau beim Lernen positiv macht, und in den kritischen Versuchen ein noch dunkleres statt des helleren daneben legt, schließlich auch so, dafi man nicht das positive, sondern das negative in den kritischen Ver- suchen beibehalt und ihm ein grau beigesellt, das vom positiven noch weiter, aber in der gleichen Richtung, entfernt ist wie vom negativen. Wir wollen uns der Kürze halber auf den ersten Fall beschränkep.
Köhler stellte ausgedehnte und sorgfältige Versuche aller Arten mit Hühnern, Schimpansen und einem fast 3 Jahre alten Kinde an.
Um dem Leser einen Begriff davon zu geben, wie solche Versuche ausgeführt werden, vrill ich kurz die Versuche mit den Hühnern beschreiben. Man setzt ein Huhn in einen Käfig, dessen eine Wand so vergittert ist, dafi es Kopf und Hals bequem hindurchstecken kann und stellt vor diese Wand ein horizontales Brett, von dem das Huhn fressen mufi. Auf dem Brett werden nun die zwei zur Dressur bestimmten Papiere nebeneinander angebracht, auf jedes Papier wird die gleiche Zahl von Körnern gelegt. Pickt das Huhn nun nach den Körnern auf dem positiven Papier, so läfit man es alle darauf befindlichen Kömer picken, pickt es nach dem negativen, so verhindert man es am fressen, indem man es einfach verscheucht^^'). Dies wird solange und an verschiedenen Tagen wiederholt, bis das Huhn von selbst nie mehr nach dem negativen Papier pickt,^ natürlich mufi man in undurchsich- tigem Wechsel das positive Papier bald auf die rechte bald auf die linker Seite legen, damit das Tier nicht etwa lernt, immer nur rechts (links) zu picken. Bis zu einer völligen Dressur sind 400 bis 600 Versuche und mehr erforderlich. Ist die Dressur erreicht, so schreitet man zu den kritischen Versuchen, bei denen das Tier unbeeinflufit alle Kömer von dem Papier picken darf, das es sich auswählt. Erst dann ist der Versuch beendigt und wird wiederholt.
Das Ergebnis der Versuche an Hühnern widersprach nun ganz direkt den Erwartungen, die wir oben aus der Empfindungs-Theorie abgeleitet haben. Von 4 Hühnern, von denen je 2 auf das hellere, je 2 auf das dunklere grau dressiert waren, wurde in 85 kritischen Versuchen 69 mal das neuhinzugekommene neutrale Papier und nur 26 mal das alte positive gewählt Aus der Empfindungs-Theorie war das Gegenteil abzuleiten, jedenfalls aber zu erwarten, dafi die positiven Wahlen nicht seltener erfolgen als die neutralen. Jene Voraus- setzung mufi also falsch sein.
Wie können wir den Ausfedl der Versuche erklären, was ist in der kritischen Situation aus der Lern-Situation erhalten geblieben, 100 ^^^ Neugeborenen und den primitiven Verhaltungsweisen außer dem positiven grauen Papier? „Bei der speziellen Anordnung, in der die beiden verschiedenen Farben einander in sonst symme- trischer Gestalt und in strengen, einfachen Formen gegenüberliegen, findet die Selbstbeobachtung als in erster Linie charakteristisch nicht die eine Farbe ganz für sich, außerdem die andere für sich, sondern das Zueinander beider^^^'). Dies Zueinander des heUeren zum dunkleren, diese Farb-Struktur, bleibt nun auch erhalten, wenn man von der Anordnung der Lem-Versuche zu der der kritischen übergeht Sie und nicht die gleichfalls erhalten gebliebene absolute (positive) Qualität bestimmt in der großen Mehrzahl der Fälle die WahL Da sich das Verhalten der Tiere vorwiegend von den Struktur- Eigenschaften und nicht den absoluten Beschaffenheiten der Farben abhängig erwies, so ist der Schluß berechtigt: auch im Phänomenalen handelt es sich in diesen Versuchen um Struktur-Gegebenheiten, die Tatsache, daß diese Versuche bei Hühnern ausgefOhrt wurden, be- weist^ daß solche Strukturen keine nur entwickeltem Intellekt md^- liehe, sondern sogar sehr primitive Leistungen sind.
Noch ein paar Worte über die Versuche an dem Kinde. Hier wurden zwei Kästen, einer mit hellerem, einer mit dunklerem Deckel v(»r das Kind gestellt, es wurde ihm gesagt „nimm einen I^ das Kind lernte ohne jede weitere Hilfe allein durch den Erfolg den hellen Kasten wählen, der einen schmackhaften Inhalt hatte, während der andere leer wiur. Nachdem das Kind in 2 Tagen (45 Versuche) fast fehlerlos wählte, wurden wieder kritische Versuche angestellt, das Ergebnis fiel im selben Sinn aus wie bei den Hühnern, aber noch vid stärker, ohne jedes Zögern wurde stets entsprechend der Struktur und gogen die absolute Farbe gewählt, das Kind griff stets nach dem neuen ganz hellen Kasten.
Hierzu noch ein Wort: bei den Hühnern kamen, wie wir sahen, auch ^absolute" Wahlen vor, K. hat in besonderen Versuchen die Bedingungen festgestellt, die für die Wirksamkeit des absoluten und des Struktur-Faktors g&nstig sind. Dabei ergab sich, daß der abso- lute Faktor seine Wirksamkeit mit der Zeit sehr schnell verliert, sehr rasch vergessen wird; „das eigentlich wesentliche, dauernde und feste Lemprodukt ist von der Strukturfunktion abhängig'' ^^*). Das gilt in einem Maße für die primitiveren Lebensformen, in dem es für uns Erwachsene nicht mehr zutrifft. Wir würden nicht, wie das Kind, von dem wir erzählt haben, ohne jedes Zaudern strukturge- mäß wählen, bei uns wäre sofort der Zwiespalt da, ob wir nach der Struktur, oder der deutlich wiedererkannten absoluten Grau-Nuance unser Verhalten einzurichten hätten. Erst, wenn wir zu qualitativ einander nahestehenden Farben übergehen, also das Intervall, in dem Google negative, positive und neutrale Farben liegen, genügend klein wählen, unterliegen auch wir dem Zwang der Struktur. Der Unterschied des Erwachsenen vom Kinde zeigt jedenfalls, dafi der absolute Faktor nicht der primitivere ist, sondern eine höhere Entwicklung voraus- setzt, und dafi er mithin keinesfalls identisch sein kann mit den „ein- fachen Empfindungen", die nach der alten Anschauung allen Dressuren zugrunde liegen.
Als Ergebnis dieser letzten Betrachtung stellen wir fest: ein- fache Strukturen sind durchaus primitive Verhaltungsweisen, die nicht etwa das Bestehen absoluter „Empfindungen'' voraussetzen. Unsere Vermutung, dafi die allerersten Phänomene des Neugeborenen Struktur-Phänomene seien, wird von dieser Seite her also nur gestützt.
Wir betonen, daß es sich um sehr einfache Strukturen handeln mufi, und die Strukturen, die wir als erste annahmen, waren auch denkbar einfochst konstruiert: eine Qualität auf einem gleichförmigen Grund. Wir dürfen also nicht an Struktur-Phänomene denken, wie wir Erwachsene sie dauernd erleben; sowohl was Kompliziertheit, wie was Schärfe der Struktur betrifft, werden wir am An&ng nur ein Mindestmaß erwarten dürfen. Im folgenden werden wir dann fortgeschrittenere Strukturen kennen lernen und an ihnen die Ent- wicklung studieren können.
Google Viertes Kapitel Die spezielten Tatsachen der psychischen Entwicklung Ä. ProbleavStellung • Das Problem der Neuleistungen 1. Tier Gebiete der mensehlichen Entwieklung.
Jir wissen jetzt, wie der neugeborene Mensch seine Reise beginnt, wie er ausgerüstet ist, die ungeheure Aufgabe zu lösen, ein erwachsener Mensch zu werden, in den Kreis der menschlichen Gesellschaft als selb- ständiges GUed einzutreten. So können Wir uns daran ^ machen, ihn auf diesem Wege zu begleiten, sein Wachsen und Werden und die Gesetze, nach denen dies erfolgt, zu betrachten. Auch hier sollen die prinzipiellen Gesichtspunkte in den Vordergrund treten, die Probleme der Entwickelung werden uns wichtiger sein als die Einzel-Tatsachen. Wir wollen versuchen zu zeigen, worin wesentlich die Leistung besteht, die der Mensch in setner Entwicklung vollbringt.
Zu diesem Zweck stellen wir zuerst die Frage: was Alles hat der Neugeborene zu erwerben, nach welchen Richtungen hin mu6 sich sein Verbalten entwickeln? In groben ZOgen läM sich darauf die folgende Antwort geben. Wir können vier verschiedene Gebiete oder Richtungen unterscheiden: 1. Das rein motorische Gebiet. Es gilt, Bewegungen und Stellungen, die von Anfang an auftreten, zu vervollkommnen, es hei^t aber auch, ganz neue Bewegungen ausbilden und zu mehr oder weniger großer Vollendung bringen, vom Greifen und Gehen ange- fangen^ bis zum Sprechen, Schreiben, Musizieren, Turnen, Sport und Spiel usw, 2. Das reiu sensorische Gebiet. Hier liegt die Grö6e der Auf- gabe fast noch offener zu Tage« Wir haben gerade auseinandergesetzt, wie einfach die ersten Wahmehmungs- Phänomene des Menschen sein müssen — wobei diese Einfachheit freilich eine ganz andere war als die der sogenannten einfachen Empfindungen — und aus diesen Hudimenten mufi sich unser reiches, buntes und feines Welt- Bild entwickeln. Wir sehen: von der großen MannigEedtigkeit der Umwelt Dinge, die auf das Kind einwirken könnten, werden jeweils nur ganz wenige wirksam; diese Mannigfaltigkeit m\i& aber be- Google Vier- Gebiete der menBchlichen Bntwicklimg |qz wUtigt werden, die Ansprüche, die unser Leben an unser Verhalteä stellt, sind so groft, dafi sie durch die primitiven Struktur-Phänomene des Neugebolrenen nie und nimmer befriedigt werden könnten, die Phänomene des Kindes müssen der Vielzahl der Beize langsam an- gepaßt werden. Was das für eine Aufgabe ist, das sei noch durch einen Vergleich verdeutlicht. Man denke an die Vorgänge beim Baten eines Vexier-BUdes, wo aus einem Wirrwarr gänzlich beziehungs- loser Linien plötzlich „die Katz" herausspringt, man denke sich dann das Vexier-Bild so, daß nicht außer der gesuchten „Katz'' andere Figuren zu sehen sind, sondern überhaupt nur solch ein Chaos von Strichen oder Flecken, das aber plötzlich, oder in Bücken nachein- ander fidch als Bild einer Landschaft oder einer Menschen*6ruppe zu erkennen gibt. Dies Beispiel entspricht dem, das wir am Schluß deis vorigen Kapitels (S. 91) diskutiert haben, es zeigte uns diunals die Verschiedenheit der phänomenalen Welt verschiedener Menschen gegenüber der gleichen wirklichen Welt; jetzt kann es auch dazu dienen, die Au^be zu verdeutlichen, die der Mensch in seiner Ent- wicklung auf sensorischem Gebiet zu lösen hat.
Wir fassen zusammen: an die Stelle der primitiven, unter- brochenen Struktur-Phänomene muß ein zusammenhängendes und in sich gegliedertes, strukturiertes Welt-Bild treten.
3. Äußeres und inneres Verhalten sind nicht zwei gegeneinander isolierte Systeme. In Wirklichkeit kommt es darauf an, in der Situation, die dem Lidividuum durch sein Sensorium vermittelt wird, die richtigen Handlungen auszuführen. Neben die rein motorischen und rein sensorischen Erwerbungen stellen wir demgemäß die sensu- motorischen und meinen damit jene Zuordnung von äußerem und innerem Verhalten, jene Anpassung der Bewegungen an die Phänomene, ohne die das Individuum nie ein selbständiges Leben führen kann.
Um irgend ein elementares Beispiel zu geben, sei an dasiSprich- wort erinnert: gebranntes Kind scheut das Feuer: hier ist die Zu- ordnung der Meide-Beaktion zum Feuer-Phänomen eine Erwerbung, nachdem die ursprüngliche Greif-Beaktion zu dem peinlichen Er- lebnis des sich Verbrennens geführt hat. Femer gehört hierher, was wir über die Modifikation der Instinkte gesagt haben, wir erinnern an Preyers Sohn, der die süßere Flasche der Brust vorzog.
Wir haben eben erst wieder den engen Zusammenhang voin Sensorium und Motorium betont, im Anschluß daran weisen wir darauf hin, daß in Wirklichkeit aller „rein motorischer' Erwerb, den wir unter 1 angeführt haben, eine sensorische Komponente enthält. Bei solchen Leistungen, wie Sprechen, Schreiben ist das ganz deutlich. Taube lernen ja auch bestenfalls sehr unvollkommen sprechen. Das Google I04 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung gleiche gilt aber aueh für Verhaltungsweisen, zu denen eine ganz ausgeaprocbene motoriadie Übung gehört» wie etwa dem Tennis spielen: auch hier handelt es sich ja nicht darum, dafi man immer denselben Schlag ausfahrt, sondern daß man dem Ball, je nachdem, wo und wie er kommt» den richtigen Schlag gibt.
Selbst bei sehr viel firüheren Leistungen konunt aber auch schon eine sensorische Komponente ins Spiel. Wie das zu verstehen ist» wollen wir uns am Grehen vor Augen führen. Auch das Gehen ist nicht eine immer in gleicher Weise stereotyp verlaufende Be- wegung, nicht nur, da& das Tempo in weitem Maß variiert» je nach dem Anlafi, aus dem das Grehen erfolgt, die Greh-Bewegungen richten sich auch nach der Beschaffenheit des Bodens» passen sich dem Terrain an, ohne dafi der Grehende freilidi viel davon wei&. Der Vorgang ist mehr oder weniger automatisch» d. h. die Zentren, von denen die Geh* Bewegungen reguliert werden, mfissen von der Peripherie her Nachricht erhalten» wie das Terrain beschaffen ist» und auf Grund dieser • sensorischen Impulse sich regulieren, aber diese sensorischen Impulse brauchen nicht zu Phänomenen zu führen. Man denke, um ein drastisches Beispiel zu benutzen, wie man sofort anders auftritt» wenn man eine wunde Stelle am Fui hat, ja wie es u. U. selbst sehr energischer Willensanstrengung unmöglich ist, unter solchen Bedingungen die FQ&e in der normalen Weise au&u- setzen. Der Zusammenhang, der hier obwaltet^ wird noch klarer» wenn wir an eine andere, im vorigen Kapitel ausfOhrlich besprochene Bewegung denken. Wenn wir in die Ferne sehen und plötzlich in der N&he ein auffidlender G^enstand erscheint, so wird dieser fixiert» und auf ihn akkomodieren sich die Augen. Auch hier ist die Be- wegung» zumal die Akkomodation, dem Willen entzogen, und der sie auslösende sensorische Impuls fOhrt oft erst zu einem Phfinomen» wenn die Bewegung schon erfolgt ist, die Augen sich auf den neuen Gregenstand eingestellt haben. Wir hatten damals angedeutet, wie wir uns den Zusammenhang zwisdien sensorischem und motorischem Gesehehen wohl zu denken haben: als Vorgang in einem zusammen- hängenden System, sodafi motcnrischer und sensorischer Vorgang nicht unabhängig von einander» durch Uofte ftufiere Bande verknüpft, ablaufen. Diese Auffassung werden wir auch jetzt beibehalten. Auch der £rwerb auf «rein motorischem" Gebiet setzt ein einheitlich motorisch- sensorisches Geschehen voraus, jede Bewegung bewirkt, daft neue sensorische Impulse in die Zentren gelangen, und dort auf das motorische Gescheh^i mitbestimmend wirken. Ünen Beweis für die ganz starke Beteiligung sensorischen Geschehens an motorischen Vorgftngen liefert uns die Schädigung, die das Gehen durch die Google Vier Gebiete der menBchliehen Bntwicklung |Qe Räckenmarks-Schwindsucht, tabes dorsalis, erfährt. Bei dieser Krank- heit werden nicht etwa motorische, sondern sensorische Zentren an» g^riffen, und doch fOhrt sie zur vollständigen Lähmung. Der Kranke kann dadurch wieder gehen lernen, dafi er lernt, an Stelle der aus- gefallenen taktilen sensorischen Impulse andere zu verwerten: hier kommen in erster Linie optische in Betracht; ein Tabiker mui also lernen, seinen Gang durch seine Augen zu regulieren, er mufi beim Gehen ständig auf seine Füäe blicken. Daß aber Qberhaupt au£ diese Weise eine recht erhebliche Besserung seiner Leistung möglich ist, das beweist einmal, dai die Störung nicht in den motorischen Zentren saä, und zweitens, die Notwendigkeit sensorischer Impulse für die Bewegungen. Zum gleichen Schluß ist man durch physio- logische Versuche geführt worden, in denen man bei Tieren be- stimmte sensorische Zentren zerstörte.
Auch das umgekehrte ist richtig. Auch die „rein sensorische* Erlernung der Welt, die wir unter 2 besprachen, geschieht unter MitvmrkuDg von Bewegungen: Man denke an das Greifen und Tasten, und die Blick- und Kopf* Bewegungen bei der räumlichen Orientierung. Wie hier das Motorische das Sensorische unterstützt, das im einzelnen zu erkennen, ist Problem der Forschung; die Augen-Bewegungen einfach als Lückenbü&er einspringen zu lassen, wo man keine andere Erklärung für ein Phänomen wü&te, davon ist man längst zurück- gekommen, nachdem die Psychologie im Anfang einen sehr aus- giebigen Gebrauch von solchen Erklärungen gemacht hatte.
Die letzten Ausführungen sollten nur zeigen, dafi es im strengen Sinn rein motorischen und rein sensorischen Erwerb nicht gibt. Trotzdem haben wir ein Rechte die sensumotorischen Gruppen von den beiden andern zu sondern. Bei dieser war das Ziel entweder Erwerb einer äufieren (motorischen) oder einer inneren (sensorischen) Verhaltungsweise, bei jener ist aber die Aufgabe selbst, und nicht nur der Weg zu ihrer Lösung, die Zuordnung dieser beiden Seiten. Hier handelt es sich darum, Phänomene und Bewegungen, die an und für sieh ohne einander existieren können, zu einem Gesamt- Verhalten zu vereinigen. Ein Huhn kann laufen, und es kann schwarz-gelb gestreifte Baupen sehen. Es erwirbt, dag es fort- läuft, wenn es diese Raupen sieht.
4. Von der dritten Gruppe kommen wir fast von selbst zur letzten. Wenn wir plötzlich vor die Aufgabe gestellt werden, uns in einer neuen Situation zurecht zu finden, so werden wir meist nicht sofort die richtigen Handlungen ausführen, wir werden viel- mehr das Handeln zunächst unterdrücken und uns die Sache über- legen. D. h, zwischen Reiz-Situation und Handlungs- Reaktion treten Google 1 o6 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung phänomenale Zwischenglieder, denen keine gegenwärtigen wirklichen Dinge zu entsprechen brauchen. Wieder ein grobes Beispiel: ein Kind ist allein und erblickt eine Schale mit Näschereien, es will darauf zugehen, da fällt ihm ein, da6 es ihm verboten ist, sich Süßigkeiten selbst zu nehmen, und es wird nun schwanken, was es tun soll. Lä&t es die Schale unberührt, so ist sein Verhalten der Reiz-Situation gegenüber durch die eingeschalteten Erlebnisse be- stimmt worden.
Solche Zwischenglieder spielen nun im Laufe der Entwicklung eine immer größere Rolle; wäbretid ursprünglich die Reaktion direkt auf den Reiz folgte, werden die Zwischenglieder immer zahlreicher und wichtiger. Unsere größten Leistungen beruhen aui der Benutzung solcher, sie also zu erwerben ist eine letzte Aufgabe der Entwicklung.
Durch diese Zwischenglieder befreien wir uns mehr und mehr von der gerade vorhandenen Umgebung, durch sie sind wir dahin gekommen, die Natur in dem Maße zu beherrschen, wie es heute der Fall ist. Die Erziehung sieht auch eine ihrer Haupt- Aufgaben in ihter Entwicklung: was wir in der Schule lernen, das beste daran ist ja nicht die Summe positiven Wissens, sondern daß wir „denken'* lernen, daß wir dahin kommen, selbständig Stellung zu nehmen, daß wir die gerade vorhandene Situation durch richtige Zwischen- glieder ergänzen.
Welche Bedeutung diese haben, darüber noch folgende Über- legung: wir sahen als einfachste Form des Verhaltens die Reaktion auf eine Situation, die allerprimitivste Form war uns der Reflex. Verweilen wir einen Augenblick beim Bild des Reflex-Bogens, das wir ja im vorigen Kapitel in bestimmter Weise modifiziert haben, dann läßt sich eine Richtung der Entwicklung so beschreiben, daß der Weg vom Reiz zur Reaktion immer länger wird, daß immer mehrGrebiete des Organismus mit in Tätigkeit versetzt werden, das physiologische Gegenstück zu unsem phänomenalen Zwischengliedern. Sind aber einmal diese neuen Gebiete zur Funktion gebracht worden, dann kann sich auch ihre Funktion relativ selbständig weiter ent- wickeln, ohne daß auf Schritt und Tritt sichtbar würde, daß sie Glieder sind in dem Band vom Reiz zur Reaktion. Sehen wir die Sache wieder von der psychologischen Seite an. Was wir geistige Arbeit nennen, das ist zum großen Teil Arbeit allein an solchen Zwischengliedern; Kunst, Wissenschaft werden um ihrer selbst ge- trieben; und doch führen sie schließlich immer wieder zurück auf irgend eine Wirkung nach außen und bezeugen damit ihren Ursprung.
Wir haben unsere Beispiele bisher im wesentlichen aus dem <7ebiet gewählt, das man das intellektuelle zu nennen pflegt, aber Google Ober Reifung und Lernen iq^ aach das ethische gehört hierher. Das Handeln notuß so entwickelt werden, dafi es auch nach der ethischen Seite hin nicht mehr aliein von der Situation abhängt.
Nennen wir dies vierte Gebiet, um ein Wort dafür zu haben, das ideatorische. Auch hier ist die Grenze in Wirklichkeit nicht so scharf zu ziehen, wie es bei dieser Einteilung scheint. Das ideatorische Grebiet hängt aufs allerengste mit dem sensorischen zusammen, ein Mittel, das uns von der gegenwärtigen Wahrnehmung unabhängig macht, mufi ja doch auch in der Wahrnehmung wurzeln, es will uns ja von Wahrnehmungen zu Wahrnehmungen fOhren. Das wird im nächsten Kapitel bei der Erörterung einiger Kategorien klar werden, die schon auf dem sensorischen Gebiet begonnen und auf dem idea- torischen fortgeführt wird.
Wir haben in dieser Schilderung immer davon gesprochen, dafi das Kind sich diese und jene Leistungen erwerben mufi und haben mit Absicht dies unbestimmte Wort gewählt, weil wir ja aus dem zweiten Kapitel her wissen, dag die Entwicklung auf zwei Wegen erfolgen kann, nämlich durch Reifung einerseits, durch Lernen andrerseits. Wir werden bei allen Erwerbungen an beide Möglich- keiten zu denken haben, und wenn auch das Lernen der unver- gleichlich viel wirksamere Prozess ist, und auch unser Interesse vorwiegend beschäftigen wird, so dürfen wir nicht in den Fehler verfallen, jede erworbene Leistung als eine gelernte aufzufassen, 2« Über Reifung und Lernen. Die zwei Lern-Probleme: Gedächtnis- und Erfolg-Problem.
Wir spicken einige allgemeinere Betrachtungen über Reifung und Lernen voran.
Die Reifung macht sich in den ersten Lebens-Wochen vor allem dadurch bemerkbar, dafi das Neuhim allmählich immer funktions- tüchtiger wird. Man erkennt das u. a. daran, daß die Reflex- Erreg- barEä%, die ja im Anfang sehr gering war, dann gleichfalls durch Reifung zunahm, nach einigen Wochen ihre Maximum erreicht, um dann wieder abzunehmen; das Großhirn übt nämlich eine hemmende Wirkung auf die Reflexe aus, sobald das Gehirn und die Bahnen, die Gehirn und Rückenmark verbinden, zur Reifig..gelangt sind. Auch die Umkehrung des Babinski-Reflexes in den Plantar-Reflex, die wir im vorigen Kapitel (S. 59) besprochen haben, hängt mit der Reifung dieser Teile zusanmien. Tritt durch Krankheit eine Unter- brechung der Bahnen vom Gehirn zum Rückenmark (Pyramiden- Bahnen) ein, so erscheint an Stelle des Plantar-Reflexes wieder der Babinski-Reflex.
Google I08 ^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung Auch die Entleenrngs-Refleze können erst gehenunt werden, wenn das Großhirn eine gewisse Reife erlangt hat, beim grofihirn- losen Kind gelingt diese Hemmung daher nie. Diese Iieistung selbst ist aber wohl nicht als ein reines Reifungs-Produkt anzusehen, zu il^r ist schon lernen erforderlich.
Yorgftnzlich neue Probleme stellt uns das Lernen, zudem wir uns jetzt wenden. Alles Lernen beruht darauf, da& wir ein Gredftcht- nis haben, d. h. die Tatsache, daß die Vergangenheit fOr uns, für unsem ganzen Organismus, nicht tot ist, sondern uns in irgend einer Form mehr oder weniger vollkommen erbalten bleibt. Wenn wir einmal uns in einer neuen Situation zurechtgefunden haben, wenn wir einmal eine neue Aufgabe gelöst haben, so wird uns dies Ver- halten in gleicher oder ähnlicher Situation, die Lösung der gleichen oder einer ähnlichen Aufgabe das nächste Mal leichter fallen. Diese Seite des Lern-Problems hat die Forschung vorzugsweise beschäftigt, man hat in zahlreichen Untersuchungen mit verschiedenen Methoden auf das Ziel hingearbeitet, die Gesetze zu erkennen, nach denen das Gre- dächtnis wirkt. Aber man mufi sich davor hüten, im Gedächtnis-Problem das einzige Lern- Problem zu erblicken. Dai hier noch eine andere Au^be von mindestens der gleichen Wichtigkeit vorliegt, das lehrt die folgende Überlegung. Wir sagten eben, Gedächtnis bestände darin, daß eine einmalige Leistung dem Organismus nicht verlcaren geht. Betrachten wir nun diese einmalige Leistung. Wenn sie zu den „angeborenen'' Leistungen gehört, also etwa eine Listinkt- Be- wegung ist, dann ist es nicht immer der Fall, dafi sie das zweite Mal leichter und besser erfolgt als das erste Mal; sind doch Instinkt- Bewegungen von Anfang an schon recht vollkommen. Und wenn sich eine gewisse Vervollkommnung solcher Leistungen auch kon- statieren läßt, so haben wir keinen Anlaß von Gedächtnis zu reden, es kann sich da um einen B>eifung8- Vorgang handeln; wir werden im Laufe dieses Kapitels noch sehen, daß in der Tat die Reifung einer Leistung durch ihre Funktion gefördert wird.
Die Überlegenheit einer zweiten Leistung über die erste wird erst dort deutlich, wo diese nicht zum Erb-Gut gehört, wo sie mit mehr oder weniger großen Sehvrierigkeiten verbunden war. Geben wir Bei- spiele aus unsem vier Gebieten: 1. Schwinunen müssen wir mit Mühe lernen, haben wir's aber gelernt, £o werden wir im Wasser nie mehr hilflos untersinken. 2. Haben wir einmal ein Vexier- Bild' gelöst, so werden wir es beim nächsten Anschauen sehr viel leichter lösen, ja diese Erleichterung bezieht sich auch auf ganz neue, dem ersten ähnliche Bilder. 3. Ist es einem Menschen einmal gelungen, auf einem Baum-Stamm über ein Wasser zu kommen, so wird er das Google Die zwei Lern-Probleme 10^ nächste Mal in ähnlicher Situation nicht zQgern^.was er zu tun hat. Das Beispiel vom gebrannten Kind, das wir oben für diese Gruppe angeführt haben, sieht äufierlich anders aus. Mit ihm werden wir uns später beschäftigen. 4. Habe ich auf irgend einem Gebiet der Mathematik einen Beweis verstanden, so werde ich Problemen des gleichen Gebiets viel besser ausgerüstet gegenüberstehen.
Dies waren prägnante Fälle von Lernen. In ihnen allen erweist sich die erste Leistung als ein ausschlaggebender Faktor. Das Problem des Lernens kann also nicht nur lauten: wie hängen die späteren Leistungen von den früheren ab, was das eigentliche Gedächtnis-Problem ist, sondern auch: wie kommt die jeweils erste Leistung zustande?; dies möge in Zukunft als Erfolg- Problem bezeichnet werden.
Diese Scheidung ist fundamental, aber sie hat in der Psycho- logie im allgemeinen nicht die Bedeutung erlangt, die ihr zukommt. Sehr oft hat man das Lern-Problem mit dem Gedächtnis-Problem identifiziert und das Erfolg-Problem als eigene Aufgabe mehr oder weniger übersehen. So gilt häufig als Kriterium für die instinktive Beschaffenheit einer Leistung, dai sie ohne Erfahrung zustandekommt. Was das Lebewesen zum ersten Mal in einer Situation tut, das kann, nach dieser Ansicht, nur auf angeborenen Anlagen beruhen ^^^). Nach unserer Auffassung kann das nicht zutreffen. Wir sind vielmehr der Ansicht, dai alles Lernen voraussetzt, daß zunächst einmal ein nicht- angeborenes Verhalten vom Lebewesen geleistet wird. Was das be« deutet, das soll jetzt untersucht werden.
3. Das Tersuehs-Irrtums-Prinzip, die Tersuche Thomdike's und die mechanistische Theorie des Lernens.
Wir treffen hier auf eins der allerwichstigsten Probleme der ver- gleichenden Psychologie. Seine Lösung glaubt man auf eine sehr einfache Formel gebracht zu haben: das Prinzip des Versuchs und Irrtums, das wir gleich kennen lernen werden. Aber dies Prinzip löst nicht den Knoten, sondern durchschlägt ihn: nach ihm kommt «nicht-angeborenes'' Verhalten überhaupt nicht vor, es gibt also nicht eine „erste* Leistung im Sinn einer neuen Leistung. Es ist wichtig, sich diese Konsequenz vor Augen zu halten, während man in das Verständnis des Versuchs-Irrtums Prinzips eindringt.
Wir wollen so vorgehen, dai wir die konkreten Tatsachen be- trachten, die zur Aufstellung des fraglichen Prinzips geführt haben. Dasind typisch Tier- Versuche, wie sie zuerst Thorndike angestellt hat und wie sie dann in sehr großem Umfang in Amerika ausgeführt worden sind^^^). Die Leit-Idee ist die folgende: man sperrt Tiere, Google HO Die speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung die man längere Zeit nicht gefüttert bat, in einen geschlossenen Kasten, vor dem sichtbar (oder andern Sinnen zugftnglich) Futter aufgehäuft ist, und beobachtet, wie die Tiere sich in dieser Situation verhalten, insbesondere wie es ihnen schließlich gelingt, aus dem Kasten heraus zu dem Futter zu gelangen^^^. Der Kasten hat nämlich irgend eine Tür oder sonstige Vorrichtung, die sich öffnet, sobald das Tier eine^bestimmte Handlung ausführt: entweder muß eine Schlinge nach unten gezogen, oder ein Riegel gedreht werden, oder das Tier mu£ auf ein Brett drücken, kurz es muj& durch seine Bewegungen eine mechanische Vorrichtung auslösen, die entweder den Verschluß aufhebt, so daß die Tür jedem Druck nachgibt, oder direkt den Kasten öffiaet Die folgende Figur 4, die der Dissertation von Thomdike ent* (Figur 4. Aas Thomdike, Animal Intelligence.)
nommen ist, zeigt in schematischer Form, wie so ein Kasten beschaffen ist. Von den vielen Verschlüssen, die im Bild zu sehen sind, wird im Einzel- Versuch entweder nur einer wirklich benutzt^ oder aber eine Kombination mehrerer, dies dann auch so, dafi die Reihenfolge der zur Befreiung führenden Handlungen festgelegt wird, da$ sich also etwa Verschluß c nicht lösen läßt, ehe 'nicht Verschluß b beseitigt ist, dieser nicht vor Verschluß a.
Thomdike, dessen Versuche wir zunächst etwas genauer verfolgen wollen, sperrte nun Katzen und Hunde, immer ein Tier allein, in solchen Kasten, beobachtete, was das Tier anstellte, und maß die Zeit vom Beginn des Versuchs bis zum Augenblicke, wo das Tier aus dem Kasten entwich. Nachdem das Tier gefressen hat, wird es wieder in den Kasten gesetzt, der Versuch beginnt von neuem. Die Wiederholungen werden so lange, oft über mehrere Tage, ausgedehnt» bis das Tier sofort aus dem Kasten herausspaziert. Dadurch, daß man so bei jedem Einzel- Versuche die Zeit mißt, während der das Tier im Kasten ist, kann man Zeit-Kurven konstruieren, indem man auf der Abszisse die einzelnen Wiederholungen des Versuchs, auf Google der Ordinate die bei der entspr. Wiederholung gemessenen Zeit auf trftgt (ygl. die Kurven S. 117/18). Es kommt natürlich vor, dafi ein Tier es überhaupt nie fertig bringt, aus dem Kasten herauszukommen.
Sobald das Tier im Kasten ist, zeigt es nach Thorndike An- zeichen von Unbehaglichkeit und das Bestreben sich zu befreien» Auf S. 68 haben wir schon Thorndike's Schilderung wiedergegeben.
Der Vorgang entwickelt sich nun so, dafi das Tier bei seinem ungestümen Drängen irgend wann einmal auch zufällig die Bewegung macht, die ihm den Ausgang freigibt. Ein Tier, das mit seinen Klauen um sich schlägt, wird dabei auch früher oder später die Schlinge oder den Riegel treffen, die ihm den Weg versperrten. Das Tier befreit sich das erste Mal durch eine Bewegung, die in keiner Weise neu ist, die zu seinen angeborenen Reaktionen gehört.