Hand gehaltene Gegenstände in die Nähe des Mundes. Am 86. Tage versuchte Shinn's Nichte zum ersten Mal, eine Klapper wirklich in den Mund zu bringen. Am nächsten Tag wurden diese Versuche fort- gesetzt» und zwar so, dai die Klapper an irgend eine Stelle des Gesichts gehoben und dann zum Mund dirigiert, und wenn das gelang, eingesogen wurde. Es war aber auffällig, wie viel schlechter sie zu dieser Zeit die Klapper in den Mund bringen konnte als ihren eigenen Daumen. Und doch hatte sie schon einmal, fast 8 Wochen früher, am 48. Tage einen in die Hand gelegten Bleistift sechsmal zum Mund geführt und kräftig mit Lippen und Zunge bearbeitet, aber seit- dem bis zum 86, Tage nie wieder den geringsten derartigen Versuch gemacht. Solche Antizipationen erst später geläufig werdender Leistungen zu einem sehr viel früheren Datum sind überhaupt für die £!ntwicklung des jungen Kindes charakteristisch. Sie sind auch theoretisch von höchstem Interesse.
Diese Leistung wird langsam vervollkommnet. Auch hierbei wirkt anfangs noch der Kopf mit; als die Klapper an die Nase ge- bracht wird, wird nicht die Hand gesenkt, sondern der Kopf gehoben. Die Auslösung ist noch immer dieselbe: zufällige Berührung der Hand. Werden einmal beide Hände berührt, so werden auch beide zum Heben des Dings verwendet» das bedeutet aber noch keine wirkliche Kooperation der beiden Hände, denn wenn die Hände selbst «sich zufällig begegnen, so ergreift die eine die andere und führt sie an den Mund.
Vom 99. Tage an wurde eine Beteiligung des Sehens am Greif-Akt beobachtet, Shinn's Nichte sieht auf ein Objekt, während sie es ergreift, hinunter. Die Richtung des Blicks nach einem Schall findet schon wesentlich früher statt, Miss Shinn gibt die freilich sehr frühen Daten 45. und 67. Tag» an dem das Kind sich nach den Tasten eines Klavieres, auf dem gespielt wurde, umblickte. Am 87. Tage hatte sie zum allerersten Mal auf die in der Hand gehaltene Klapper geblickt, ohne dafi man mit Sicherheit die Berührung als Ursache der Blick- Wendung bezeichnen kann. Der Blick wird also wesent- lich früher vom Ohr aus dirigiert als von der Hand. Noch später findet die Leitung des Greifens vom Auge her statte denn es vergeht noch eine ganze Zeit, in der das Auge nur zum Betrachten der er- griffenen Dinge und der Hände dient. Dann erst entwickelt sich sehr langsam das Greifen nach Gesehenem. Am 113. Tage sieht das Kind die ihm entgegengestreckte Mutter-Hand, und macht nun, den Blick auf diese gerichtet, ungeschickte Bewegungen mit seiner eigenen Hand, bis sie die der Mutter berührt, diese wird ergriffen und an den Mund gebracht. Wie stark der Mund noch zur ganzen Aktion Google lS2 ^^^ speziellen Tatsachen &st psycliischen Entwicklung gehört, das zeigt die auf dies Städinm bezflglicbe Beobachtimg von P r e 7 e r, dafi der Mund schon vor oder unmittelbar nach dem Er- greifen geöffnet wird. In dieser Form bleibt das Greifen nach (resehen^n lange bestdien, als erstes Glied der Handlung: gesehenes Ding in den Mundt Und dieser erstß Teil der Handlung unter- scheidet sich noch lange von dem zweiten durch seine Ungeschick- lichkeit und Unangepafitheii: die Finger sind gespreizt, und noch gar nicht in Greif-Stellung, die erst nach der Berührung angenomm^i wird. Der Blick ist wfthrend der Bewegung dw Hand gegen das Objekt fest auf dies gmchtet. In gewisser Weise wiederhi^t sich jetzt für diesen Teil des Aktes, was eich bei der einfacheren Hand- lung ifgefühltes Ding in den Mund^ früher abgespielt bat. Jetzt ist der. Akt bestimmt durch ein Zusammenkommen von Ding und Hand.
Wenn diese Leistung geübt ist, bleibt noch eine letzte Auf- gabe bestehen: die Ersetzung des Mund-Tastens durch das Hand- Tasten. Im Alter von 7 Monaten spielte Shinn's Nichte zum ersten Mal mit einem G^enstand, ohne ihn in den Mund zu bringen, doch blieb diese Leistung noch bis zum Ende des 8. Monats selten und noch bis weit in das zweite Jahr hinein wurd^i gelegentlich Dinge in den Mund gebracht; manchen Kindern mufi es sogar erst im dritten Jahr künstlich abgewöhnt werden. Die Führung der Hand beim Tasten vervollkonmmet sidi sehr langsam, viel langsamer noch als die Ausführung des Greifens.
Betrachten wir jetzt diese ganze Entwicklung. Eine relativ komplizierte Leistung entsteht aus sehr viel einfiicheren. Da liegt es sehr nahe, mit Frey er anzunehmen, das Lernen bestftnde in nichts anderem als im teilweisen Isolieren und Neu-K<mibinieren schon vorliandener Bewegungen. Es handelte sich dann um Dressur- Leistungen im Sinne der herkömmlichen Auffassung, und in der Tat rechnet Bühl er das Lernen des Greifens ganz ausdrücklich zur Dressur. Wir sehen jetzt, warum es nötig war, über das Wesen dieser Form des Lernens so lange tiieoretische Erörterungen anzu- stellen: j^Nach diesem Prinzip vollzieht sich der Erwerb all der un- gezählten Manipulationen und Handlungen, die der Mensch...in seiner frühen Jugend beherrschen lernt, ange&ngen von den Orts- bewegungen des Kriechens und Gehens über die Greif bewegungen...bis zu den ^technischen und künstlerischen »Handfertigkeiten« im engeren Sinne des Wortes'' '").
Andrerseits weist aber schon Bühler auf die Ähnlichkeit einer Leistung des Greifens mit einer des Blickens hin. »Wie dort die Augenbewegungen, welche das Bild auf die deutlichsto SteUe des Sehens bringen, reflektorisch durch periphere Lichtoindrücke Google Grdfen und Tasten auggel68t werden, so hier die Armbewegungen, welche den Gregensbmd an den Mund als die Stelle des feinsten Tastens bringen, durch die Druckempfindungen der Haut", so sagt er ***) mit Bezug auf das Stadium, in dem das Sehen am Greifen noch nicht beteiligt ist. Er deutet das entsprechend als Bildung ron Ver- knüpfungen zwischen Druck-Empfindimgen der Hand- und Beuge- Bewegungen des Armes. Wir haben nun bei den Fizations-Be- wegungen diese Theorie abgelehnt und sie durch eine andere ersetzt Können wir hier das gleiche tun?
Es gibt in der Tat, von den aUgemein^i Erörterungen des Yorigen Kapitels ganz abgesehen, eine Reihe von Tatsachen, die gegen die Theorie der Yerknfipfung sprechen. Zunftchst lassen sich wohl die- selben Einwände gegen sie erheben, die wir frOher gegen die gleiche Theorie der Fixation erhoben haben. Die Zahl der Verbindungen wftre riesengrofi. Die Theorie der Yerknflpfungen geht aus von den Tatsadien, daft das Individuum gelernt hat, durch Bewegungen einen bestimmten Erfolg zu erzielen, sie deutet das durch Verknüpfungen, ohne beweisen zu können, dai alle zur Erklärung nötigen Verknüpfungen auch wirklieh existieren. Von diesem Punkt greift auch v. Kries diese Theorie an'**). Am Beispiel des Schreibens zeigt er, wie die Innervationen der Muskeln, die zum Schreiben auch nur eines Buch- stabenteils erforderlich sind, den gröftten Schwankungen unterliegen, je nachdem, ob wir größer oder kleiner, schneUer oder langsamer, kräftiger oder leichter, mit der oder jener Haltung des Armes, auf die rechte oder linkd, obere oder untere Partie der Seite schreiben. Auch V. Kries sieht in diesem Tatbestand einen entscheidenden Einwand gegen die „Leitungs-Hjpothese''. Und wie sollte diese Theorie die Antizipation erklären, auf die wir vorhin (S. 181) hin- gewiesen haben? 6 mal hat das Kind richtig einen Bleistift in den Mund gebracht Das könnte allenfalls durch Vwknüpfiingen erklärt werden, wean die Bewegung jedesmal von genau der gleichen ArmstelluDig ausginge. Dann könnte man sagen, zufiUlig ist einmal diese Verbindung entstanden und bleibt nun eine kurze Zeit, während der gerade die licistungen ausgeführt werden, erhalten. Dem widerspridit aber die Sddlderung von Miss Shinn**'). Der Versuch begann so, daß Miss Shinn dem Kinde den Bleistift in die ruhende Hand legte; ab das Kind ihn dann zum Mund führte, stieä sie, um Schad^i zu verhüten, die Hand vom Gesidit des Kindes fort: „Zu meiner Üb^- raschung führte das Kind aber den Bleistift unmittelbar, wenn ich ihn fortgestoien hatte, wieder zurück, und das 6 mal!'', so schildert die gute Beobachterin diesen Vorgang. Es ist also klarerweise nicht so, daä immer eine und dieselbe Bewegung vom Kind wiederholt Google l84 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung, wird, also eine und dieselbe Verknüpfung funktioniert, sondern so^ daft immer wieder der gleiche Erfolg erzielt wird. Dagegen scheint dieser Vorgang gan% in instinktive Verhaltungs- Weisen eingebettet zu sein, denn das Kind streckte Lippen und Zunge mit Saug- Bewegungen dem Bleistift entgegen, gerade so, wie wenn es an die Brust gelegt werden sollte.
Wir kommen auf diese letzte Beobachtung später zurück und wenden uns zu einem andern Argument gegen die Verknüpfungs- Theorie. Sie behauptet, dafi eine Bewegung, die ursprünglich in- stinktiv, oder sonst wie, ausgeführt wird, als solche in die gelernte Leistung eingeht. Als Bew^ung wäre sie darnach in beiden Fällen gleich. Das setzt voraus, daß Bewegungs- Abläufe aus einzelnen, für sich isolierbaren Stücken zusammengesetzt sind. Die Voraussetzung entspricht einer vollkommen analogen auf sensorischem Gebiet: die Wahrnehmung ist aus einer Zahl isolierbare]' Empfindungen zusammen- gesetzt, diese Ansicht haben wir schon durch unsere Struktur-Theorie ersetzt, wir werden in diesem Kapitel noch weitere Gründe gegen sie anführen. So werden wir der Annahme auf dem motorischen Gebiet schon von vornherein skeptisch gegenüber stehen. Sie paßt nun auch nicht zu einer ganzen Reihe von Tatsachen. Wenn ein junges Kind eine Bewegung, die es spontan, etwa instinktiv, sehr vollkommen ausführt, als Nachahmung der Bewegungeines Erwachsenen macht, so unterscheidet sich die nachgeahmte Bewegung von der gleichartigen spontanen durch ein hohes Maß von Ungeschicklichkeit. Das hat schon Compayrö hervorgehoben*"). Und Sterns berichten von ihrer Tochter: „Sagt man dem Kinde, wenn es gut gelaunt ist^ erre erre vor, so reagiert es häufig darauf, indem es die sonst un- willkürlich und mühelos hervorgebrachten Silben mit augenschein- licher, oft sekundenlang dauernder Mühewaltung herausbringt'*®).
Das ist bei stückhafter Betrachtung nicht zu verstehen, für die eine bestimmte Bewegung unabhängig von der Auslösung und dem ganzen Situations- Verbände ist.
In Amerika hat man in zahlreichen Experimenten die Erlernung neuer Bewegungen untersucht, man wählte etwa das Werfen mit dem Ball nach einer Scheibe, das Schlagen nach dem punching bag, jene Haupt-Übung der Box-Kämpfer, Schreiben auf der Maschine oder ein dieser Leistung nachgebildetes sehr vereinfachtes Verfahren, schließlich Schreiben unter erschwerten Bedingungen, linkshändig, oder so, daß die eigene Schrift nur im Spiegel sichtbar ist, und dgl. Alle diese Untersuchungen haben nun ergeben, worauf wir schon im vorigen Kapitel hingewiesen haben, daß dies Lernen von Bewegungen kein rein motorisches Lernen ist: sensoriscbe Bestandteile sind absolut not- Google Die motorischen Strukturen wendig. Ein weiteres sehr allgemein bestätigtes Resultat ist das folgende: je mehr die Lern- Aufgabe motorisch ist, um so weniger hat das Bewußtsein damit zu tun> und um so mehr muß es auf das Ziel, nicht auf die Tätigkeit gerichtet sein. Wirft man mit dem Ball nach der Scheibe und achtet auf das Werfen, nicht auf die Scheibe, so kann man sicher sein, daneben zu treffen*'^).
Das Lernen komplizierterer Bewegungen, etwa des Schreibens von 10 Worten auf der Maschine, die stets in derselben Reihenfolge abgeschrieben werden mtlssen, geht nun so vor sich, daß im Anfang jeder Buchstabe fOr sich gesucht und dann geschrieben wird; wober das Suchen, also ein Vorgang der äußeren Wahrnehmung, im Mittel^ punkt steht Dieser umständliche Prozeß verändert sich, überflüssige Bew^ungen fallen aus, vor allem aber aus einer unverbundenen Masse von Einzelheiten wird eine komplexe Einheit*"). Es bildet sich eine „Bewegungs-Melodie'' aus, das optische Suchen nach den einzelnen Buchstaben verschwindet, die Aufinerksamkeit ist nur noch auf den ganzen Ablauf als solchen gerichtet. Ja jedes besondere Achten auf Einzelheiten bringt eine Erschwerung. Wie weit das optische verschwinden kann, zeigt ein hübscher Versuch von Betz*'*). Betz besitzt große Übung auf der Schreibmaschine, und benutzt stets denselben Apparat. Eines Tages probierte er nun, ob er aus dem Kopf das Buchstaben-Tableau seiner Maschine aufzeichnen könne. Der Versuch fiel kläglich aus, nicht nur hatte er die größten Schwierig-^ keiten, überhaupt zu einer Entscheidung zu kommen, sondern er beging auch zahlreiche ganz grobe Fehler, obwohl er natürlich beim Schreiben am Apparat nie auf die Tastatur blickt I Das Bewußtsein macht sich daftb: bemerkbar, sobald ein Fehler gemacht wird. Die falsche Bewegung springt dann sofort als i^nicht zur Melodie gehörig** heraus.
Wenn wir noch fragen, wie sich aus der Summe von Einzel- Bewegungen die Bewegungs-Melodie entwickelt, so lautet die Ant-^ wort so, daß von selbst, aber eben bei richtiger, d. h. auf das Ziel, also auf die Außenwelt, gerichteter Außnerksamkeit, die Bewegung variiert und dabei schließlich immer bessere Formen erreicht. Das ist ja ganz ähnlich wie bei den Versuchen Bugers, die wir im vorigen Kapitel besprochen haben. Während aber dort solch eine „Yer- besserung** dem Lernen nur dann zugute kam, wenn sie auch ver» standen wurde^ so liegt es hier, wenigstens für die feineren Adap- tationen anders. Sie mögen wohl auch gelegentlich sich im Bewußt- sein kundgeben; das ist aber nicht von Einfluß auf. den Erfolg des Lernens, sehen wir doch, daß eine Richtung der Aufmerksamkeit auf diese Vorgänge die Leistung nur stört.
Google lg5 Die speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung Da6 die Aufmerksamkeit aber selbst beim Erlernen sehr ein- facher Bewegmigs-Melodien von Einfluß ist, hat Ordahl in sinn- reicher Weise bewiesen'*^). Müller und Schumann haben schon im Jahre 1889 gefunden, dafi wir ohne unser Willen und Wissen eine Bewegungs-Melodie» sie nennen sie „motorische Einstellung''^ aus- bilden können. Hebt man viele Male im Rhythmus nacheinander «in leichtes und ein schweres Oewicht, so bildet sich allmählich eine motorische Einstellung aus, das Heben des Gewichte-Paares wird ein Yoigang, in dem auf eine leichte Hebung eine schwere^ kräftige folgt, das Hebungs-Faar hat also den rhythmischen Charakter des Jambus. Die Existenz der motorischen Eiiostellung wird dadurch bewiesen, dafi man nach den Einübungs- Versuchen Prüfungsversuche anstellt, in denen das GewichtsPaar aus dem leichten und einem demselben Bereich der Schwere angehdrigen andren, von Mal zu Mal wechselnden. Gewichte besteht Dann findet die Yp. mit der motorischen Ein- stellui^ in dem Paar aus zwei völlig gleichen Gewichten das zweite viel zu leicht, und erst wenn das zweite Gewicht beträchtlich schwerer ist als das erste, erscheinen ihr beide gleich. Das liegt daran, dafi der zweite Hobungs-Impuls durch die Einstellung sehr viel kräftiger ist als der erste, das betr. Gewicht ihm also viel leichter nachgibt Die Yp. weifi natürlich gar nichts von ihrer Einstellung. Ordahl prüft nun zwei verschiedene Arten, die motorische Einstellung hervorzurufen. Einmal lenkte sie die Yp. stark von den Übungs- Hebungen, in denen ein Gewicht und ein doppelt so schweres nach- einander gehoben wurden, ab, indem sie ihr interessante Geschichten vorlas, deren Inhalt die Yp. nachträglich genau anzugeben hatte. Im Gegen- Yersuch lenkte sie die Aufmerksamkeit der Yp. auf die Gewichte, in dem in den Übungs-Yersuchen nicht nur das doppelt so schwere Grewicht als zweites Glied des Paares verwendet wurde, sondern auch'2 etwas schwerere und 2 etwas leichtere. Die Yp. hatte bei jeder Hebung zu entscheiden, ob das zweite Gewicht doppelt so schwer wie das erste sei, oder mehr oder weniger. Unter diesen Umständen war die Einstellung in der Tat merklich stärker als unter den Bedingungen der Ablenkung. Wir erinnern uns an die Beobachtung von B i n e t, dafi die Aufmerksamkeit auch dem Gehen-Lernen zugute kommt (s. o. S. 179). Das Ergebnis der ganzen Betrachtungen scheint folgendes: beim Lernen mehr oder weniger komplizierter Bew^ungen mufi eine Bewegungs-Melodie zustande kommen, d. h. ein Gebilde von der Art unserer Strukturen. Eine Bewegungs-Melodie besteht nicht aus selbständigen Stüdcen, sondern bildet ein gegliedertes Ganzes. Die motorische Einstellung Google Die motorischen Strukturen - ig^ selbst, die von ihren Entdeckern freilich ganz anders, durch Assoziation, erklärt wird, ist ein starker Beweis für die Richtigkeit unserer Be- hauptung. Denn einmal wird eine motorische Einstellung stets bei streng rhythmischen Hebungen, die durch Metronom-Schläge geregelt werden, erzeugt, setzt also diese Struktur voraus, gerade so, wie das Lernen sinnloser Silben ohne Komplex-Bildung nicht möglich war, und diese Verwandtschaft zum sensorischen Lernen zeigt sich auch darin, daß mehrere hierfür gültige Gesetze audi für die motorische Einstellung von L. Steffens, einer Schülerin von Müller, bemesen worden sind. Motorisches und sensorisches Lernen können daher nicht auf zwei ganz verschiedenen Prozessen beruhen. Die Verbesserung der Leistung würde also in der Ausbildung immer besserer und umfassenderer Strukturen bestehen. Freilich ist diese Ausbildung keine Intelligenz-Leistung. Vorher wissen, wie man es machen mufi, das gibt es nicht Die Strukturen entstehen also nicht da, wo die i^einsichtigen'' Strukturen entstehen, ihr Sitz mui im wesentlichen in andren Zentren liegen. Und doch besteht auch ein Zusanmienhang mit den Gebieten, in denen sich die Prozesse abspielen, die von hohen Bewu&tseins-Stufen b^leitet sind. Am Anbiog des Lernens müssen ja Wahmehmungs-Ph&nomene stehen und der Lernende muä eine feste Absicht haben. Von diesen Komponenten aus wird dann die Struktur-Bildung beeinflußt. Zu ihr gehört Übung, immerwährende WiedeAolung. Und so sicher es hier ist, dafi Wiederholung ganz wesentlich zur Festigung einer Leistung beitragen muft, man denke nur, wie viel ein Virtuose täglich üben muß, damit „seine Finger nicht rosten'', so sicher ist es auch, daß auch hier die Wiederholungen noch einen andern Zweck haben. Sie müssen die günstigen Be- dingungen schaffen, unter denen eine neue Struktur entstehen kann. Ich glaube, daß für diese Leistung der Wiederholungen der B^riff Zufall nicht ausreichend ist, in dem Sinne, wie er von der Theorie der Versuchs-Irrtums-Methode verwendet wird. ZufaU mag helfen, aber daß jeder neue Fortschritt hier wirklich nur Zufall ist, das erscheint mir äußerst unwahrscheinlich, wenn nuin bedenkt, wie „klug" auch diejenigen von unseren Zentren sind, die nichts mit Bewußtsein zu tun haben, wie prompt und richtig sie bei plötzlich auftretenden gefiüiurlichen Ereignissen funktionieren« Aber eine nähere B^iründung dieser Ansicht würde hier zu weit führen. Genug, daß auch in diesen Zentren neue Strukturen zustande kommen. Dafür spridit auch, daß die Dbungs-Kurven sich sprungweise ver- bessern, und daß diese Sprünge sowohl beim Lernen neuer Bewegungen wie in den Versuchen von R u g e r vorzugsweise dann vorkommen, wenn die Vp. physisch ihren guten Tag hat. Auch hierzu finden Google lgg Die speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung wir eine Analogie bei der Intelligenz*Leistung, auch die schwierigsten Intelligenz- Aufgaben werden nur an besonders guten Tagen gelöst Und endlich scheint nach den Beobachtungen Eöhler^s „zwischen Intelligenz und Handfertigkeit beim Schimpansen Korre- lation zu bestehen''"'^), was wieder sehr seltsam wäre, wenn nicht zwischen beiden Leistungen eine Verwandtschaft bestände. In- telligenz und Geschicklichkeit sind auch beide großen individuellen Schwankungen unterworfen.
Die „motorische Strukturbildung'', um einmal dies Wort zu gebrauchen, ist von der intelligenten vor allem dadurch unterschieden, daß das Zustandekommen an der Struktur vor der Leistung bei ihr nicht möglich ist. Darin gleicht sie der Struktur-Entstehung bei der sogen. Dressur, die sie freilich wohl an Schärfe und Präzision weit übertreffen dürfte. Wir sehen ja auch, dai sie als Dressur^Leistung aufgefaßt wird. Dagegen ist nichts mehr einzuwenden, wenn man eben Dressur so auffaßt, wie wir es tun. Dann freilich ist das Wort, mit seinem mechanischen Beigeschmack, nicht sehr bezeichnend.
Kehren wir jetzt zum Greifen- und Tasten-Lernen des Kindes zurück. Auch hier hätten vnr also die Leistung als eine Erwerbung neuer Strukturen anzusehen, ist doch das ganze Verhalten, das Zusammenarbeiten von sensorischen und motorischen Komponenten dem in den geschilderten Versuchen aufs engste verwandt. Die Antizipation verstehen wir dann so, daß einmal gerade für die Entstehung dieser Struktur besonders günstige äußere Bedingungen vorliegen, die dann nicht mehr wiederkehren, so daß die Struktur erst dann wieder entsteht, wenn sie infolge der Veränderung der inneren Bedingungen auch unter weniger günstigen äußeren zustande konmien kann. Dann passen diese Antizipationen auch zu der, die wir oben bei den Intelligenz - Versuchen von Köhler beschrieben haben (vgl. S. 139). Das führt uns auf die Frage, ob bezw. wie weit es sich hier um wirkliches Lernen handelt, wie weit sich alles auf bloße Reifung zurückführen läßt. Dazu muß man bemerken, daß ja jedes normale Kind diese Leistung erwirbt, daß es sich also sicherlich um eine Leistung handelt, die in der Anlage vorgebildet ist. P r e y e r und S h i n n behandeln denn auch das Greifen unter der Überschrift: Instinkt-Bewegungen. Man sieht hier, wie schwer es u. U. sein kann, eine strikte Entscheidung zu fällen, und zwar deswegen, weil die Grenz-Linie selbst nicht absolut fest ist. Denn beim Greifen spielen die individuelle Erfahrung, die speziellen Leistungen, vor die jedes Individum gerade gestellt wird, sicher eine bedeutende RoUe. Solche Übergänge zwischen Reifen und Lernen sind aber Google Die Bntwicklong des Farben-Sehens ijg nieder nur verständlicb, wenn beide zum gleichen Ziel fahren, der Bildung von neuen Strukturen'*^).
S. Das sensorisehe Lernen: Die Entwicklung des Farben-Sehens.
b) Sensorisches Lernen.
Wir wollen jetzt» wieder an besonders prägnanten Beispielen» verfolgen, wie sich die Wahrnehmungen des Kindes entwickeln, wie aus den ersten primitiven und diffusen Struktur-Phänomenen allmählich ein Bild unserer Welt für das Kind entsteht. Daß in unserer, der Erwachsenen» Wahrnehmung unsere ganze Erfahrung drin steckt, das ist eine Trivialität. Die Frage ist nur: wie hat die Erfahrung gewirkt? Dabei dürfen wir z. B. nicht* vergessen, da& es fOr die Erfahrung nicht nur ein Gedächtnis-, sondern auch ein Erfolg* Problem gibt, und weiter darf nie die Möglich- keit einer Reif ungs- Komponente au&er Acht gelassen werden.
Wir beginnen mit der Untersuchung der Farben- Wahrnehmung, auf die man sehr viel Mühe verwendet hat, und die wirklich reich an interessanten und für die allgemeine Theorie des Farben-Sehens wichtigen Ergebnissen ist. Zur Untersuchung hat man sich eine gro&e Anzahl von Methoden erdacht, solche, die sich ganz und gar auf die Sprache stützen und solche, die sich mehr oder weniger von der sprachlichen Hilfe emanzipieren. Diese sind jedenfals früher anzuwenden als jene.
A. Sprachliche Methoden.
1. Wort-Zeige-Methode: Man legt dem Kind 2 Farben vor und nennt ihm die Namen jeder, fragt dann, wo ist rot, wo gelb usw. Ist das für zwei Farben gelernt, so fügt man eine dritte hinzu usf.
2. Benennungs-Methode: a) durch den Untersuchenden ge- leitet, in dem man dem Kind einzelne Farben vorlegt und sich den Namen sagen läßt, b) spontan, indem das Kind selbst aus einem Kasten Farben herausholen und dann benennen soll.
3. Symbol-Methode: Man erzählt dem Kind eine Geschichte, und zeigt nun für jede der handelnden Personen eine bestimmte Farbe: »das ist der Vater", „das ist die Mutter** usw. das Kind soll nach häufigem Vorerzählen die Geschichte nacherzählen und dabei die Farbe zeigen.
B. Methoden ohne direkte sprachliche Hilfe.
1. Zuordnungs-Methode: a) Zum Namen. Man legt dem Kind einen Haufen Farben vor und sagt: hol alle roten (oder blauen usw.) heraus, b) zur Probe. Man gibt dem Kind eine Farbe in die Hand und verlangt, dafi es alle dieser Probe gleichen aus dem Haufen heraushole. Oder man mischt die Probe unter die andern Farben Google lOO ^^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung und Iftfit sie wieder heraussuchen. Die Zuordnungs-Methode bedarf der Sprache noch insofern, als dem Kind die Aufgabe klar gemacht werden muß. Ganz ohne Sprache arbeiten nur die beiden letzten, den Tier-Yersuchen nachgebildeten Methoden.
2, Vorzugs-Methode: Man legt mehrere Farben vor das Kind, und beobachtet in einer großen Anzahl von Fftllen, nach welcher es greift oder blickt.
3. Dressur-Methode: Man versucht durch Belohnung das Kind dahinzubringen, von den vorgelegten Farben immer nur eine be- stimmte zu wfthlen. Gelingt die Dressur, so ist damit auch das Vorhandensein einer sensorischen Leistung bewiesen.
Im Anfang des Lebens spielen die Farben-Eindrücke eine recht geringe Bolle — die Farbe eines Dinges ist für seine Erkennung noch belanglos, — wenn sie auch gelegentlich starke Lust-Grefühle aus- lösen '*^). So reagierte Shinn's Nichte noch im 7. Monat gar nicht, als man ihr statt ihres gewohnten sdiwarzen einen weißen Schnuller gab. Trotzdem lassen sich durch Farben Reaktionen hervorrufen. Sehr früh schon wendet sich das Kind hellen Gegenständen zu, reagiert anders auf hell und dunkel. Dabei ist zu beachten, daß liell und dunkel nicht eigentlich Bezeichnungen für Farben sind, wie schwarz und weiß, sondern mehr für „Niveau'-Uilterschiede. Das Helle, so allein dürfen wir wohl sagen, löst sich sehr früh schon leicht aus dem „Hintergrund** heraus. Sehr früh findet man auch schon, daß gesättigte bunte Farben vor tonfreien (schwarz-grau- weiß) bevorzugt werden. Shinn berichtet das vom Ende des dritten Monats, Valentine bestätigte es in Versuchen nach der Vorzugs-Methode, bei denen die Blickrichtung des Kindes geprüft wurde, für den 4. Monat. Die Versuche von Valentine zeigen aber schon, daß nicht alle Farben gleichwertig sind, er erhielt die folgende Bevorzugungs- Reihenfolge: gelb- weiß-rosa-rot-braun-schwarz-blau-grüB*violetf'). Man sieht in dieser Reihe zweierlei: 1. daß helle vor dunklen Farben kommen, weiß vor schwarz, rosa vor rot und 2. daß die langwelligen, „warmen'' Farben vor den kurzwelligen, „kalten** weit bevorzugt sind. Man möchte fast annehmen» daß in der Helligkeits-Reihe nicht das schwarz, sondern etwa ein dunkleres grau an letzter Stelle stehen würde, daß das schwarz schon wieder einen gewissen positiven An- ziehungs-Wert besitzt. Man versteht sonst nicht recht, warum blau, grün und violett noch hinter dem schwarz zurückstehen.
In schöner Form verwendeten schließlich Holden und Bosse die Vorzugs-Methode, indem sie farbige Quadrate auf grauen Grund von der Helligkeit der Farbe l^ten und beobachteten, ob nach dem fiurbigen Quadrat gegriffen wird. Ihr Resultat war, daß rot bis gelb von 7—8 Google Die Bntwicklung des Farben-Sehens ig^ Monat alten Kindern prompt ergriGFen wurde, grün bis violett aber erst von 10—12 Monate alten. Was sollen wir daraus schließen? Klar ist: wenn ein Eind nach einem farbigen Quadrat greift, so muß es auf dem grauen Qrunde etwas vom Grunde verschiedenes und erstrebens- wertes gesehen haben, und zwar kann diese Verschiedenheit keine der Helligkeit gewesen sein. Wir dürfen aber noch nicht sehließen,^ daß das Kind rot und gelb sieht, denn wir wissen ja nicht, ob es beim Versuch mit dem roten Quadrat etwas anderes sieht als bei dem mit dem gelben. Was können wir aber aus dem negativen Ausfall für die kalten Farben im 8. Monat folgern? Jedenfalls, daß das Kind nicht etwas vom Grund verschiedenes und erstrebenswertes gesehen hat. Da wenige Monate später auch diese Farben ergriffen werden, so ist es zum mindesten recht imwahrscheinlich, daß der negative Ausfall daran lag, daß etwas zwar vom Grund verschiedenes^ aber nicht erstrebenswertes gesehen wurde. Man versteht nicht rechte warum sich das Gefallen an Farben so schnell ändern soll. Es bleibt als die wahrscheinlichere Annahme, daß zunächst nur die warmen Farben «ich von der tonfreien abheben, mit ihnen eine FarbStruktur ergeben, und daß die kalten Farben erst später hinzutreten.