Man könnte aber auch daran denken, daß der Impuls, eine kapierte Handlung selbst auszuführen, mit einer andern Struktur- Gesetzlichkeit zusammenhängt, der Tendenz zur Präzisierung und Festigung.
So steht diese Gruppe in der Mitte zwischen den zuerst be- sprochenen.
Bei der „intelligenten" Nachahmung diente das Vorbild nur dazu, die Entstehung der richtigen Struktur zu ermöglichen, die Umsetzung in die Bewegung bedurfte keiner Erklärung und die Intention war unabhängig vom Vorbild vorhanden. Bei der ersten Art, Typus Nach- plappern, hatte das Vorbild nicht nur die Wahrnehmungs-Struktur hervorzurufen, sondern auch der Impuls zur Nachahmung und der Übergang von der W ahrnehmungs- zur Bewegungs Struktur war noch problematisch. In den zuletzt besprochenen Fällen, Typus Stuhl ab- wischen, hatte das Vorbild die Wahmehmungs-Struktur und den Impuls zu liefern, der Übergang von der Wahmehmungs-Struktur zur Bewegung bedarf aber wieder ebensowenig der Erklärung wie im ersten Fall. Eß gehört eben zum „Verstehen" der vorgemachten Koffka, Kinderpsychologie. IQ t 226 ^^® speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung Handlung, dai das Nachmachen kein Problem mehr ist, nachgemacht wird hier nicht mehr direkt die Bewegung des Vorbildes, sondern unter Leitung der Struktur.
Wenn ein Kind von 0; 5 (in der 38. Woche) 2 Löffel gegenein- ander schlägt, als ihm das seine Mutter vormacht**^), so müssen wir doch annehmen, da6 das Verständnis der Handlung der Mutter ge- nügt, um die richtigen Bewegungen hervorzubringen. Es ist dies jedenfalls nicht rätselhafter, freilich auch nicht weniger rätselhaft, als bei der intelligenten Nachahmung.
Im Fall der primitivsten Nachahmung müssen wir uns also den Zusammenhang zwischen Wahmehmungs- und Bewegungs-Struktur ganz besonders innig denken. Daß wir das für die Laut- und Ton- Nachahmung tun dürfen und müssen, haben wir schon gezeigt***), daß es bei den andern in Betracht konunenden Reaktionen nicht anders liegen kann, haben wir aber auch schon früher besprochen. Die ersten Nachahmungen beziehen sich nämlich auf die Ausdrucks- Bewegungen. Schon um die Mitte des ersten Lebensjahres kann man ein Kind zum lächeln bringen, wenn man es anlächelt, zum weinen, wenn man ihm vorweint; für solche „AusdrucksBewegungen^ und zwar für eine große Menge von ihnen erkennt auch Thomdike eine direkte wirkliche Nachahmung an. Hierher gehört wohl auch das Mundspitzen, das Preyer^s Sohn am Ende der 15. Woche nachahmte. Wir sahen aber schon in einem früheren Kapitel, daß die Affekte und ihre Ausdrucks-Bewegungen irgendwie innerlich sehr eng zu- sammenhängen müssen (s. o. S. 84), daß da also ein inniger Struktur- Verband bestehen muß, so daß also auch hier der Übergang von der Wahrnehmung zur Bewegung auf diesem beruht. Wir haben damit natürlich das Problem noch nicht gelöst, aber wir glauben gezeigt zu haben, wo die Lösung zu suchen ist, und wie auch hier zwischen niederen und höheren Formen ein Zusammenhang besteht Das NachahmungsProblem hat sich für uns auf ein sehr allgemeines Struktur Problem reduziert, wie aus einer Wahmehmungs-Struktur eine Bewegungs-Struktur hervorgehen kann. Es besteht die Mög- lichkeit, daß hier das Gesetz der Struktur-Ergänzung wie das der Struktur- Wiederholung in Wirksamkeit treten, aber auch, daß noch andere Gresetze, oder besondere Ausprägungen der genannten in Frage kommen.
Die Intention zur Nachahmung konnte verschiedene Ursachen haben. Das führt ganz allgemeiü auf die Unterscheidung zweier Problem-Ereise: das Nachahmen-Müssen und das Nachahmen- Können. Man hat offc das ganze Nachahmungs- Problem unter dem Gesichtspunkte des Nachahmen-Müssens betrachtet, aber Google Das Problem der Nachahmung 227 das ist sehr einseitige das Wesentliche der Nachahmung finden wir auch in Fällen des Nachahmen-Eönnens. Dafi auch die In- ' tention zur Nachahmung vom Vorbild allein stammt, ist kein Kenn- zeichen der Nachahmung. Wenn das sprechen lernende Kind alles, was es hört, nachahmt, so ist das kein „zwangsweises'* Nachahmen, das Kind hat den Wunsch zu sprechen und nachzusprechen, und nur, was es spricht, wird vom Vorbild bestinunt. Auch dai es einen Zwang zur Nachahmung gibt, ist wichtig. Aber der ist vom Nachahmen-Können aus zu verstehen. Nachahmen können heiit ja, eine Wahrnehmungs-Struktur kann einen bestimmten Einfluß auf die Handlungs-Struktur gewinnen; der Impuls, dai überhaupt gehandelt wird, kann aus anderen Quellen stammen. Nun ist klar, dafi, je primitiver das Lebewesen ist, von je weniger Faktoren seine Hand- lungen bestimmt werden, um so größer der Anteil sein muß, den die Struktur des Vorbildes ausübt, es muß einen graduellen Übergang vom Nachahmen-Können zum Nachahmen-Müssen geben, wenn eben überhaupt die Nachahmung als eine Struktur-Gesetzlichkeit zu ver- steheii ist. Das Vorbild ist bestenfalls nur der st&rkste von mehreren Faktoren, die den Bewegungs-Impuls bestimmen'^*). Selbst in so ganz primitiven Fallen wie dem „Angesteckt- werden^ liegt es nicht anders. Wenn ich frisch bin, kann ich ruhig jemand gähnen sehen, ohne selbst gähnen zu müssen, wenn ich müde bin> bestinmut aber das Gähnen nicht nur, was ich tue, sondern auch daß ich es tue; wenn ich sehr wütend oder sehr traurig bin, werde ich mich auch nicht so leicht vom Lachen anderer anstecken lassen. Wichtiger als das Problem des Nachahmen-Müssens scheint mir daher das Problem des Nachahmen-Könnens.
Gehen wir jetzt vom allgemeinen Nachahmungs-Problem zu dem des Lernens durch Nachahmung über. Dann bestehen zwei Möglichkeiten: das Individuum lernt dadurch, daß es eine ihm schon bekannte Handlung durch Nachahmung in einer neuen Situation an- wenden lernt. Die Nachahmung wäre dann in Form la und b, sie geschähe zunächst ohne Verständnis, und erst durch die Ausführung der Bewegung käme das Verständnis zustande. Oder aber die Nach- ahmung vollzieht sich in der 2. Form. Durch die Nachahmung wird erst die neue Struktur gebildet. Es scheint nun aus dem vorliegenden Tatsachen- Material hervorzugehen, daß sich das Lernen durch Nach- ahmung im Wesentlichen in der zweiten Form vollzieht. Ganz klar sind von vornherein die niederen Stufen, das Nachplappern und Nach- sprechen. Aber auch sonst scheint das die Begel zu sein. Die Tier- Versuche sind in ihren Resultaten nicht übereinstimmend. Soviel geht aber doch mit Sicherheit hervor, daß einmal das Nachahmen 228 ^^ö speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung eine seltene und daß es zweitens eine hochwertige Leistung ist. Viele negative Resultate werden darauf beruhen, daß die Forscher nur nach niedriger stehenden Leistungen gesucht und solche nicht gefunden haben. Berry hebt hervor, daß seine Katzen nur dann nachahmten, wenn sie die nachgeahmte Handlung verstanden. Und Köhler schreibt: „Kommt es wirklich einmal vor, daß ein Tier, dem eine Lösung vorgemacht wird, nun plötzhch diese auch ausführen kann, obwohl es vorher ahnungslos war, so hat man in demselben Augenblick unvermeidlich eine wahre Hochachtung vor diesem Tier. Leider ist selbst beim Schimpansen so etwas recht selten zu sehen und immer nur dann, wenn die betreffende Situation sowie die Lösung ungefähr innerhalb derselben Grenzen liegen, die dem Schimpansen auch für ganz spontane Leistungen gezogen sind"'^^).
In die gleiche Richtung weisen auch die Beobachtungen an Kindern. Moore betont ausdrücklich, daß der von ihr beobachtete Knabe erst dann im größeren Umfang nachahmte, als er angefangen hatte, die Handlungen der anderen zu verstehen^ und das gleiche bedeutet die Beobachtung von Sterns, daß das bestfindige Nach- sprechen erst dann beginnt, wenn das Literesse und das Verständnis für das Sprechen eingesetzt hat Lernen durch Nachahmung ist trotzdem eine Erleichterung gegenüber dem spontanen Lernen, abgesehen davon, daß Fertigkeiten wie Sprechen und Schreiben überhaupt nur mit Hilfe von Nach^ ahmung gelernt werden können. Denn iigendwie wird durch das Vorbild doch die Situation „verbessert", schon dadurch, daß etwa der Angriffs-Punkt der Lösung betont wird, oder daß das Individu- um überhaupt auf Dinge aufmerksam wird, die es vorher nicht in die Situation einbezogen hat. Bald wird aber die Nachahmung noch dadurch wesentlich erleichtert, daß man die Handlung so vor- machen kann, mit sprachlicher Hilfe, daß das Wesentliche daran klar werden muß. Erlernte oder verständliche Bewegungen nach- zuahmen ist aber keine Kunst mehr, unter solchen Umständen werden wie Köhler betont, Nachahmungen auch vom Schimpansen leicht vollzogen.
In diesem Sinn ist die Nachahmung ein mächtiger Faktor für die Entwicklung. Das meiste, was wir lernen, lernen wir ja nicht durch eigene Erfindung, sondern durch das Erfassen von Vorbildern, oder zumal in späterem Alter von sprachlich ausgedrückten Lehren. Und dies Erfassen wird eine immer leichtere Leistung, während im Anfang das Nachahmen dem Selbst-Finden an Schwierigkeit nur wenig nachgibt. Und doch lernt der Mensch nie so viel in der gleichen Zeit, wie als Kind, wo das Lernen eine besonders hoch- Google Die ersten Sprach-Leistungen und ihre Probleme 220 wertige Leistung ist. Man soll also nicht gedankenlos sagen: „ein bloßes Kind", yiel eher sollte man vor der leistungsreichen Periode der Kindheit Hochachtung haben.
10. Das ideatorisehe Lernen. Die ersten Spraoh-Leistungen und ihre Probleme.
Wir wenden uns zum letzten Gebiet des Lernens» das wir als das ideatorisehe bezeichnet haben. Hier w&ren vielleicht die meisten, jedenfalls die schwersten Probleme zu behandeln, wie der Mensch durch sein Denken sich von der gegenwärtigen Wahrnehmung zu befreien lernt und dadurch zu seiner Herrschaft über die Welt gelangt. Wir werden hier nur ganz wenige Probleme herausgreifen, die wir im Rahmen unserer bisherigen Darlegungen behandeln können. Es dreht sich hier um Fragen, die in der allgemeinen Psychologie noch so gut wie gar nicht geklärt und heiß umstritten sind. Wir wollen aber nach Möglichkeit ein Eingehen auf diese Diskussionen vermeiden, der Leser findet im siebenten Kapitel von BOhler's großem Buch eine Darstellung des Sachverhalts.
Unseren Betrachtungen schicken wir die folgende Bemerkung vor- aus: die Scheidungen, die wir eingeführt haben, um das Lernen in seinen einzelnen Leistungen zu verfolgen, sind so fließend, daß gerade hier, wo wir von ideatorischen sprechen, wir stets im engsten Kontakt mit der Wahrnehmung und dem Sensumotorischen bleiben werden. Treten doch wie wir schon sahen, die wichtigsten Kategorien zuerst in der Wahrnehmung auf.
Wir wollen hier vor allem untersuchen, worin der Fortschritt besteht, den das Kind dadurch macht, daß es sprechen lernt. Die Sprache ist ja unser wichtigstes Denk-Mittel, durch die Sprache er- heben wir uns über die Gegenwart, mit ihrer Hilfe können wir die Vergangenheit wachrufen, die Zukunft vorwegnehmen. Was wissen wir über die Entwicklung, die uns soweit führt? Wenn nicht alle Beobachtungen trügen, so gibt es eine Zeit, die etwa^ mit beträcht- hchen individuellen Schwankungen, um die Mitte des 2. Lebens- jahres liegt, in der die Laut-Äußerungen des Kindes eine sprunghafte Entwicklung durchmachen. Vorher waren einzelne Worte als Einwort- Sätze mit Wunsch- oder Affekt-Charakter gesprochen worden, aber eine Vermehrung des primitiven Wort-Schatzes hat oft seit Monaten nicht mehr stattgefunden'^''). Jetzt plötzlich setzt eine große Zunahme in der Zahl der vom Kinde verwendeten Wörter ein, und damit im Zusammenhang tritt als typische Erscheinung die „Namens-Frage" auf, das Kind deutet auf alle möglichen Objekte und fragt „ts'n das?", was ist denn das?, und ist zufrieden, wenn man ihm den Namen 230 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung sagt. Diese zweite Eigentümlichkeit muß als die primäre gelten, in ihr mu6 der Haupt-Fortschritt bestehen, denn es kommt vor, z. B. bei dem Sohn der Sterns, dafi zwischen dem Auftreten dieser stftndjgen Namens-Frage und dem Eigen-Gebrauch der so gehörten Namen eine Zwischenzeit von Monaten liegt.
Der Fortschritt, der hier eintritt, wird von CL und W. Stern so charakterisiert: das lünd habe eine. der wichtigsten Ent- deckungen seines Lebens gemacht, die nämlich, daß jedes Ding einen Namen habe. Diesen Schluß unterstreicht auch Bühler, mit vollem Recht hebt er den „Erfindungs^^^Charakter dieser Leistung hervor und analysiert nun noch genauer, worin die Erfindung eigentlich besteht'^*).
Wir erwähnen noch eine dritte Eigentümlichkeit, die diese Periode des kindlichen Sprechens von der vorhergehenden Zeit unterscheidet, und die besonders stark beweist, daß sich für das Kind etwas ge- wandelt haben muß in der Beziehung Wort- Welt, speziell Wort-Ding. Der allgemeine Inhalt des Einwort-, bald des Mehrwort-Satzes, der ursprünglich Wunsch- oder Affekt-Äußerung war, ändert sich; neben diesen Äußerungen treten jetzt „sachliche** Feststellungen, das Kind spricht meistens so, daß es Dinge benennt. Das zeigt sich ein- mal darin, daß die Literjektionen in dieser Zeit sich nur wenig ent- wickeln, während die Substantiva, die zu diesen „objektiven" Be- nennungen benutzt werden, einen starken Aufschwung erfahren. Und zweitens gibt sich dieser Wandel durch folgende Verschiebung kund: während vorher Substantiva als Willens- Ausdruck, volitional, gebraucht wurden, werden jetzt mngekehrt Interjektionen und Auf- forderungs-Worte zu substantivischen Bezeichnungen. „Bei Hilde wird das flehende Wort bitte allmählich zur sachlichen Bezeichnung der Senunel — auch da, wo sie nicht erbeten wird. Der Ausruf siete (siehst du), der oft mit der Geste des ausgestreckten Zeige- fingers verbunden worden war, dient schließlich zur Benennung von Htoden in gleicher Haltung (Umter siete, sagte unsere Tochter, als sie in einer Annonce viele solcher Hände abgebildet sah)^ '"0» l;d. Es ist dies der Übergang zum eigentlichen Substanz-Stadium, auf den wir schon oben zu sprechen gekommen sind.
Das Wort löst sich also in dieser Periode der kindlichen Ent- wicklung aus dem Wunsch- Affekt-Zusammenhang heraus und tritt in einen neuen Zusanunenhang mit den Dingen. Dinge müssen schon vorher dagewesen sein, relativ feste und starre Strukturen, denn man wird nicht annehmen können und wollen, daß sich die Ding Struktur erst mit dem Namen entwickelt. Das paßt zu wenig zu dem Verhalten des Kindes in der vorsprachlichen Zeit. Freilich Die ersten Sprach-Leistungen und ihre Probleme 25 1 wird die Benennung auf die Ding-Struktur nicht ohne Einfluß bleiben. Wenn wir die Frage stellen, wie kommt die erste Ding- Wahrnehmung des Kindes zustande, so können wir darauf folgendes ganz allgemein sagen, Negativ: es ist nicht so, daß „Ding'* nichts anderes ist, als eine bloße, durch hAufige Wiederholung entstandene, Verknüpfung ver- schiedener^ sichtbarer, tastbarer, hörbarer Eigenschaften, also etwa das Ding „Mutter^ eine Verknüpfung der verschiedenen j^Ansichten der Mutter** plus den Eindrücken, die das Kind beim Betasten der Mutter bekonunt und der Stimme der Mutter. Positiv: Ding heißt eine be- stimmte Art der Struktur, in der die Welt dem Kind erscheint, eine Struktur, in der der Zusammenhang ein viel festerer, innigerer und be- sondererer ist, als das bloße Äußerliche Verknüpftsein. Zum Ding gehört auch, daß die Struktur einen Kern, ein Zentrum hat, an dem die Glieder der Struktur in bestimmter Weise hängen, zum Ding gehören für un$> seine Eigenschaften. Man hat nun gezeigt, daß vom Ding nichts mehr übrig bleibt, wenn man seine Eigenschaften fortnimmt, der Schluß^ das Ding sei also nichts anderes als die Summe seiner Eigen- schaften, ist aber ebenso falsch wie die Behauptung, der Wald sei nichts anderes wie die Summe seiner Bäume. Wie hier gerade die Lebens- Gemeinschaft das Wesentliche ist, so in unserer Ding- Kategorie gerade die Art des Zusammenhaftens, und die läßt sich psychologisch eben gar nicht anders beschreiben als so, daß veränderliche Eigenschaften an einem festen Kern haften. So werden wir also auch annehmen müssen, daß sich nicht in der Entwicklung ein Ding aus schon vorher vorhandenen Eigenschaften konstituiert, auf- baut, sondern daß Entstehung der Ding-Struktur gerade das besagt, daß in der Welt solche festen „Kern-Gebilde* auftreten. Der Kern ist sicher primärer als die Summe der Eigenschaften, das Ding gliedert sich erst allmählich, erst langsam treten seine einzelnen Eigenschaften heraus. Das Ding entsteht also nicht aus Nicht- Dinghaftem^ sondern allenfalls tritt es an die Stelle von Nicht- Dinghaftem. Bei der Frage, welche Gegebenheiten wohl zuerst als Dinge erscheinen, werden wir wohl der Häufigkeit eine Bolle zu- £^rechen müssen. Die häufige Wiederkehr des Gleichen, bezw. sehr Ähnlichen, hat den Erfolg, daß dies aus dem Chaos leichter geformt heraustritt; das kann man aus den Versuchen von Brod und Weltsch entnehmen '^^)^ aber das ist ein ganz anderer Einfluß der Wiederholung als der, den wir eben geleugnet haben. Denn: ist einmal die Ding-Struktur entstanden, dann entsteht sie auch bei ganz neuen Gelegenheiten; sieht das Kind die Mutter dinghaft, dann auch einen fremden Menschen, vor dem es erschrickt, faßt es seine Milchflasche als Ding, dann auch die Klapper, die es eben neu Google 252 ^^^ speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung geschenkt erhält. Und mit der Kausalität ist es gerade so. Hier betont auch Bühl er'**), daß nicht am Regelmäßigen, sondern am Wunderbaren der Eausai-Zusanunenhang sich entwickelt Kehren wir jetzt zu unserer Periode des gewaltigen Sprach -Fortschritts zurück. In ihr muß die Ding-Struktur schon einigermaßen entwickelt sein, so sehr, daß das Kind hier eine feste Struktur mit festen aber verschiebbaren Gliedern besitzt, entsprechend dem Wechsel der Eigenschaften eines und desselben Dinges.
Die Namen-Gebung ist nun eine Entdeckung, eine Erfindung des Kindes, gerade Bühl er weist mit Nachdruck daraufhin, daß hier eine vollkommene Parallele zu den Erfindungen der Schimpansen vor- Uegt*^*). Wir hatten diese Erfindung als Struktur-Leistungen erkannt, werden also auch in der Benennung eine Struktur-Leistung sehen: das Wort, so werden wir folgern, springt in die Ding-Struktur hinein, so wie der Stock in die Situation des „Frucht-haben-woUens**. Da liegt es nun sehr nahe anzunehmen, daß das Wort sich' der Ding- Struktur ähnüch eingliedert, wie ihre übrigen Glieder, d. h. daß das Wort als Name zu einer Eigenschaft des Dinges wird, eine Möglichkeit, an die auch Bühler denkt. Der Name wäre eine feste Eigenschaft des Dinges, aber auch „verschiebbar^, denn man kann das Ding sehen, ohne seinen Namen zu hören oder zu sagen^ gerade so, wie die Augen eine feste, aber verschiebbare Eigenschaft der Mutter sind, die man nicht sieht, wenn die Mutter das Gesicht ab- wendet. Und für uns als naive Menschen ist das gerade so: ein blaues Kleid bleibt blau, auch wenii man die Farbe in der Dunkel- heit nicht sehen kann. Name ist nun aber eine Eigenschaft, die alle Dinge haben können, das Kind kann nach diesem Prinzip alle Ding-Struktüren ergänzen, der Name wird dann die Eigenschaft werden, an der der Eigenschafts-Charakter am stärksten ausgebildet wird, und so mag die Namen-Gebung der weiteren Eigenschafts Gliederung der Dinge vorarbeiten.
Daß der Name eine Eigenschaft der Dinge sei, das ist selbst uoperm Erleben nicht so fremd wie wir meinen. Ding und Name hängen auch für uns nicht stets so äußerlich zusammen, wie da, wo wir etwa fest- setzen: wir nennen die Masse m, die Geschwindigkeit v usw.
Es gibt einen netten Scherz, der am besten klar macht, wie ich das meine: bei einer Unterhaltung über den Wert der verschiedenen Sprachen sagt schließlich Herr Y: die deutsche Sprache ist die beste Sprache und das werde ich Dmen beweisen. Nehmen Sie dies Messer, der Franzose sagt dazu „couteau**, der Engländer „knife", der Däne „kniv'', na und der Deutsche sagt „Messer^, und ein Messer ist es doch auch'*^*).
Die ersten Sprach-Leisturigen und ihre Probieme 253 Für die Hypothese^ der Name trete zunächst als Eigenschaft der Dinge auf, kann man auch gewisse Tatsachen der Völker>Psycho- logie heranziehen. In den primitiven Gesellschaften ist der Name, den man einem Kinde gibt, nicht beliebig, nicht Geschmack und Willkür der Eltern überlassen, er wird überhaupt nicht gegeben, sondern gefunden, d. h. das auf die Welt kommende Kind hat schon einen Namen^ da es die Beinkamation eines verstorbenen Vorfahren ist. Aber zu diesem Namen bekommt der Mann bei vielen Völkern im Laufe seines Lebens noch andere und wichtigere. Bei jedem wichtigen Ereignis, bei den Mannbarkeits-Zeremonien, der Heirat, wenn er. seinen ersten Feind getötet hat, in eine geheime Gesellschaft ein- tritt, immer bekommt er einen Namen, der der mystische Träger der neuen „Partizipationen", der neuen mystischen Zusammenhänge ist, die für ihn entstanden sind. Und was für Eigen- Namen gilt, das gilt mehr oder weniger für alle Worte, da in diesen Gesellschaften Eigen- und Art-Name überhaupt noch nicht so geschieden sind wie bei xms. Worte sprechen hat mystische Wirkungen, die Worte stehen in der Welt-Struktur dieser Völker gerade so drin wie andere Dinge oder Merkmale ***). _ Das Zeit- Alter der Benennung stellt uns noch vor manche Fragen. Wenn jedes Ding einen Namen hat, wie bekommt das Kind für die vielen Dinge die vielen Worte? Es zeigt sich nämlich, daß es außer den Fragen noch andere Methoden hat, mit denen es die Namen für die Dinge findet, 1. kommen Namen vor, die wie eigene Er- findungen aussehen, über deren Ursprung man jedenfalls nichts näheres wei& Moore beobachtete eine ganze Anzahl solcher Namen. Eine Beobachtung, die Stumpf mitteilt, hat vielleicht zur Erklärung solcher Namen-Gebung größere Bedeutung. Sein Sohn nannte einen Baustein von besonderer Gestalt marage. Hieran konnte er sich noch in seinem 17. Lebensjahre erinnern und gab als Grund der Benennung an, „der Stein habe eben so ausgesehen, wie das Wort klinge, und das komme ihm heute noch so vor^^ Hier handelt es sich also um eine ganz besondere Art von innerer Zusammengehörigkeit zwischen Ding und Namen, die in ihren An- fängen zu studieren eine reizvolle Aufgabe wäre*°*). 2. Werden Worte, die ursprünglich für ein bestimmtes Ding gelernt wurden, allmählich in ihrem Anwendungs-Bereich erweitert. Ein Ding, dessen Name das Kind noch nicht wei&, wird mit einem Namen belegt, den das Kind als Name eines andern kennt. Diese Übertragungen sind theoretisch von großem Literesse. Wir geben einige Beispiele: Hilde Stern: eins ihrer frühesten schon am Ende des 1. Jahres ge- brauchten Worte war puppe, das zum ersten Mal bei einer wirk- Google Google 234 ^^ spezielleii Tatsadien der psyehiaclieii Entwidliiiig lichaD Foppe gebrandit^ sehr sdmdi aber anf ihre w^ugen and^nea Spiekadien angewandt wurde, so z. B. anf ihrrai StoShund und ihr Stoffkanincheii, dag^^i niclit anf ein anderesHanptqpiekeng denselben Zeit^ ein sQbemes Glödidien.* Dieselbe nannte 1;7 die Stiefel- Spitzen der Eltern futae. «Sie liebte es in dieser Zeit an nnsem Nasen zn zupfen und entdeckte die^e »ZnpfinOglichkeit< anch an den Stiefelspitzen«^ Bei einem Knaben von 2; 3 „bedeutete lala zuerst Gesang, Musik, sodann, als er Militirmusik gehört hatte, andi Soldat, endlidi alle Geräusdie, auch so unmusikalische wie Klopfen oder Ausgescholten werd^i**'®^). Solche Übertragungen sind viel beschrieben worden. Sie kommen schon vor, lange ehe die Sprache in das ße- nennungs-Stadium eingetreten ist, so das erste von uns aufführte Beispiel, ferner die Beobachtung von Preyer, dafi sein Sohn am Ende des 11. Monats das Wort atkt sagte, wenn etwas verschwand, sei es, da6 jemand das Zimmer verließ, sei es, daß das licht gelöscht wurde. Aber diese Übertragungen erhalten sich auch in der Be- nennungs*Zeit, wie unsere letzten Beispiele zeigen, und das wirft doch wieder Licht auf das Wesen der Benennung selbst. Es scheint nicht so zu sein, daß wirklich jedes Ding einen besonderen Namen haben muß, denn sonst könnten solche Übertragungen nicht mehr vorkommen, es genfigt augenscheinlich^ daß jedes Ding irgend einen passenden Namen hat. Allerdings berichtet Moore, daß mit dem Drang nach Benennung Zahl und Umfang der Übertragungen zurück- gehe. Mir scheint, hier müßte neue Beobachtung einsetzen^ und feststellen, was für einen Einfluß die Benennungs-Tendenz auf Zahl und Form der Übertragungen ausübt.
Wie sind nun diese Übertragungen zu verstehen? Die Über- tragungen, die im Benennungs-Stadium auftreten, vergleicht Bühl er mit vollem Recht mit den Übertragungen der Schimpansen, so wenn etwa ein Schimpanse eine Hut-Krempe als Stock benutzt *®'^). Damit ist die Richtung festgelegt, in der wir die Erklärung zu suchen haben. Keines&lls darf man etwa annehmen, das Kind verwechsele die Dinge, die es gleich benenne, miteinander. Das hat schon Moore nachdrücklich hervorgehoben und darauf hingewiesen, daß das Verhalten verschiedenen gleichbenannten Dingen gegenüber doch sehi verschieden sein kann, so nannte z. B. ihr Kind alle kleinen Mädchen Dorothy, zeigte aber die Zeichen von Freude nur dann, wenn die kleine Dorothy kam, mit der es befreundet war und bei der es den Namen gelernt hatte *®^).
Wenn Gl. und W. Stern schreiben: „Des Kindes Auffassung von den Eindrücken muß noch so dürftig und verworren sein, da& die Verschiedenheiten, die sich den Erwachsenen vor allem auf- Google Die ersten Sprach-Leistungen und ihre Probleme 255 drängen, an ihm abgleiten können** "^^), so ist auch dies mindestens nnvollständig. Denn: weon ein neues Ding mit einem alten Namen belegt wird, so heiM das nach unserer Theorie: es geht in eine Struktur ein, die an einem andern Ding erworben worden ist Dazu braucht es mit diesem andern Ding nicht identisch zu sein, sondern nur solche Eigenschaften zu besitzen, die in diese Struktur hinein- passen. Was wir vor allem näher wissen müßten, das wären die Strukturen, in denen jeweils Ding und Name zueinander stehen. Und wenn wir vorher angenommen haben, daß der Name zum Ding als „Eigenschaft'* tritt, so ist das nur der allgemeine Rahmen, der durch nähere Untersuchungen ausgefüllt werden muß. Denn die Ding'Eigenschaft-Struktur kann, wie Wertheimer betont hat, sehr verschieden sein. „So sitzt z. B. bei »die Wand ist rot« das »rot« anders als bei »das Blut ist rot«** *®^}. Hier liegen noch Aufgaben für die Erforschung des kindlichen Sprechens und Denkens, auf die ich mangels eigener direkter Erfahrung nur hinweisen will.
S. Endlich schafft das Kind dadurch neue Namen, daß es aus bekannten Zusanunensetzungen bildet. Auch dies hat Bühler in seiner Wichtigkeit erkannt und eine systematische Untersuchung gefordert. Schöne Beispiele hierfür liefert wieder Stumpfs Sohn, der ja überhaupt bis in den 4. Monat des L Lebens- Jahres hinein seine eigene Sprache redete, die im wesentlichen aus solchen Zu- sammensetzungen bestand Z. B. '^").
hoto: Pferd, pa^: essen, höto-papn: Milch- Wagen, loh: laufen, hoto- loh: Post- Wagen, ei: Ei, hopa: aufheben, aufnehmen, ei-hopa: Tee-(Eier-)Löffel, wcmsch: Fleisch, wauachhopa: Gabel, Kap: Kaput, wausch-kap: Messer.
Wir Erwachsene würden so etwas „Beschreibungen** nennen, die wir dann anwenden, wenn wir den Namen nicht kennen, aber in dem frtihen Stadium haben diese Worte wirklich Namen-Funktion, nur daß eben der Name noch nicht ein „bloßer** Name ist. Das mag allmählich anders werden: wenn ein Kind die Schmetterlinge als „fliegende Stiefmütterchen** beschreibt "°), so liegt hier vermutlich schon ein viel späteres Entwicklungs-Stadium vor, in dem Be- schreibung und Benennung nicht mehr so eins sind wie im Anfang, aber das Verfahren bleibt doch dasselbe. Die Zusammensetzungen, die wir angeführt haben, sind für das Verständnis der Ding-Namen- Struktur wieder sehr lehrreich. Einmal weisen doch auch sie darauf bin, daß der Name zum Ding nicht in rein äußerlichem Zusammen- hang steht, wie es die alte Assoziations-Theorie wollte, — denn dann könnte man den Namen ja nur durch Fragen erfahren, - sondern daß das 256 ^® Speziellen Tatsachen der psychischen Entwicklung