обязательного усвоения их в строгой и определенной системе. Между тем предметом нашего исследования является проблема развития научных понятий, складывающихся именно в процессе обучения ребен- ка определенной системе научных знаний. Естественно возникает вопрос, в Какой мере рассмотренное нами выше положение может быть в равной мере распространено и на процесс образования науч- ных понятий. Для этого необходимо выяснить, как вообще относятся друг к другу процесс образования научных понятий и тех понятий, которые имел в виду Толстой, и которые в силу их происхождения из собственного жизненного опыта ребенка можно было бы условно обозначить, как житейские понятия.
Разграничивая таким образом житейские и научные понятия, мы нисколько не предрешаем наперед вопроса о том, насколько пра- вомерно с объективной точки зрения такое разграничение. Напротив, одной из основных задач настоящего исследования является как раз выяснение того, существует ли объективное различие в ходе развития тех и других понятий, в чем оно заключается, если оно существует в действительности, и в силу каких объективных фактических разли- чий, существующих между процессами развития научных и житейских понятий, оба эти процесса допускают сравнительное изучение. Зада- чей данной главы, представляющей опыт построения рабочей гипотезы, является доказательство того, что такое разграничение является эмпирически оправданным, теоретически состоятельным, эвристически плодотворным и потому должно быть положено в ка- честве краеугольного камня в основу нашей рабочей гипотезы. Тре- буется доказать, что научные понятия развиваются не совсем так, как житейские, что ход их развития не повторяет пути развития житейских понятий, Задачей экспериментального исследования, пред- ставляющего опыт фактической проверки нашей рабочей гипотезы, является фактическое подтверждение этого положения и выяснение того, в чем именно заключаются различия, существующие между этими двумя процессами.
Следует сказать наперед, что принимаемое нами в качестве исход- ного пункта, развиваемое нами в рабочей гипотезе иво всей постановке проблемы нашего исследования разграничение житейских и научных понятий не только не является общепринятым в современной психоло- гии, но, скорее, стоит в противоречии с общераспространенными взгля- дами на этот предмет. Поэтому оно необходимо нуждается в пояснении и в подкреплении доказательствами.
Мы говорили выше, что в настоящее время существует два ответа на вопрос о том, как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящего школьное обучение. Первый ответ, как уже сказано, выражается в полном отрицании самого наличия процесса внутрен- него развития научных понятий, усваиваемых в школе, и несостоя- тельность его мы попытались вскрыть выше. Остается еще второй ответ. Он-то и является в настоящее время наиболее общераспространен- ным. Он заключается в том, что развитие научных понятий в уме ре- бенка, проходящего школьное обучение, ничем вообще существенно не отличается от развития всех остальных понятий, складывающихся в процессе собственного опыта ребенка, и что следовательно самое разграничение обоих этих процессов является несостоятельным. С этой точки зрения процесс развития научных понятий просто по- вторяет в основных и существенных чертах ход развития житейских понятий. Следует однако сейчас же спросить себя, на чем основано такое убеждение?
Нели мы обратимся ко всей научной литературе вопроса, мы уви- дим, что предметом всех почти без исключения исследований, пасея- щенных проблеме образования понятий в детском возрасте, являлись всегда житейские понятия. Как уже сказано, настоящая работа является вообще едва ли не первым шагом систематического изучения хода развития научных понятий. Таким образом все основные зако- номерности развития детских понятий установлены на материале соб- ственных житейских понятий ребенка. Далее, без всякой проверки они распространяются и на область научного мышления ребенка, непосредственно переносятся в другую сферу понятий, возникающих при совершенно иных внутренних условиях, —просто потому, что в уме исследователей не возникает даже вопроса о правомерности и законности такого рода распространительного толкования резуль- татов исследований, ограниченных только одной определенной областью детских понятий.
Правда, некоторые новые, наиболее проницательные исследова- тели, как Пиаже, не могли не остановиться на этом вопросе. Они должны были, как только перед ними встала эта проблема, резко разграничить те представления ребенка о действительности. в развитии которых решающую роль сыграла работа собственной детской мысли, оттех, которые возникли под решающим и определяющим воздейст- вием знаний, усвоенных ребенком от окружающих. Первую группу в от личие от второй Пиаже обозначает как спонтанные представления ребенка.
Пиаже устанавливает, что обе эти группы детских представлений или понятий имеют много общего между собой: 1) те и другие обна- руживают сопротивление по отношению к внушению; 2) те и другие имеют глубокие корни в мысли ребенка; 3) те и другие обнаруживают определенную общность среди детей одного и того же возраста; 4) теи другие держатся длительно, в течение нескольких лет в сознании ребенка и постепенно устунают место новым понятиям вместо того, чтобы исчезать мгновенно, как это свойственно: внушенным предста- влениями; 5) теи другие обнаруживают себя в первых правильных от- ветах ребенка. Все эти признаки, общие обеим группам детских по- нятий, отличают их от внушенных представлений и ответов, ко- торые дает ребенок под влиянием внушающей силы вонроса.
Уже в этих, представляющихся нам в основном верными положе- ниях содержится полное признание того,что научные понятия ребенка, несомненно относящиеся ко второй группе детских понятий, возни- кающих не спонтанным путем, проделывают подлинный процесс раз- вития. Это явствует из перечисления тех пяти признаков, которые названы выше. Пиаже признает даже, что исследование этой группы понятий может стать законным и самостоятельным предметом особого я й изучения. В этом отношении Пиаже идет дальше и глубже всех дру- гих исследователей в отношении интересующей нас проблемы.
Но одновременно с этим Ниаже допускает ошибки, обесцениваю- щие правильную часть его рассуждений. Нас интересуют в первую очередь три таких внутренних связанных между собой ошибочных момента в мысли Пиаже. Первый из них заключается в том, что на- ряду с признанием возможности самостоятельного исследования не- спонтанных детских понятий, наряду с указанием на то, что эти по- нятия имеют глубокие корни в детской мысли, Пиаже все же скло- няется к противоположному утверждению, согласно которому только спонтанные понятия ребенка и спонтанные его представления могут лужить источником непосредственного знания о качественяом свое- образии детской мысли. Неспонтанные понятия ребенка, сложив- шиеся под влиянием окружающих его взрослых людей, отражают, но Пиаже, не столько особенности детского мьыпиления, сколько сте- пень и характер усвоения им мыслей взрослых. При этом Пиаже впа- дает в противоречие с собственной правильной мыслью о том, что ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, отпечатлевая в про- цессе этой переработки на понятии специфические особенности соб- ственной мысли. Он однако склонен относить это положение только к спонтанным понятиям, отказываясь видеть его применимость в равной мере ик неспонтанным понятиям. В этом совершенно необос- нованном выводе кроется первый ошибочный момент теории Пиаже.
Второй ошибочный момент этой теории непосредственно вытекает из первого: раз признано, что неспонтанные понятия ребенка не отражают в себе особенности детской мысли как таковой, эти особен- ности содержатся только в спонтанных понятиях ребенка, тем са- мым мы обязаны принять (что и делает Пиаже), что между спонтан- ными и неспонтанными понятиями существует непроходимая, проч- ная, раз Навсегда установленная граница, которая исключает вся- кую возможность взаимного влияния этих двух групп понятий друг на друга. Пиаже только разграничивает спонтанные и неспонтанные понятия, но не видит того, что их объединяет в единую систему по- нятий, складывающуюся в ходе умственного развития ребенка. Он видит только разрыв, но не связь. Поэтому развитие понятий пред- ставлено у него механически складывающимся из двух отдельных процессов, не имеющих ничего общего между собой и протекающих как бы по двум совершенно изолированным и раздельным каналам.
Обе эти ошибки неизбежно занутывают теорию во внутреннем про- тиворечии и приводят к третьей. С одной стороны, Пиаже признает, что неспонтанные понятия ребенка не отражают в себе особенности детской мысли, что эта привилегия принадлежит исключительно спонтанным понятиям; тогда он должен согласиться, что знание этих особенностей детской мысли вообще практически не имеет никакого значения, так как неспонтанные понятия приобретаются вне всякой зависимости от. этих особенностей. С другой стороны, одним из основ- ных положений его теории является признание того, что сущность умственного развития ребенка заключается в прогрессирующей со- циализации детской мысли. Одним же из основных и самых концентрированных видов процесса образования неспонтанных понятий яв- ляется школьное обучение, —следовательно важнейший для детского развития процесс социализации мысли, как он выступает в обучении, оказывается как бы несвязанным с собственным внутренним процес- сом интеллектуального развития ребенка. С одной стороны, знание процесса внутреннего развития детской мысли лишено всякого зна- чения для объяснения ее социализации в ходе обучения; с другой стороны, выступающая на первый план в процессе обучения социа- лизация мысли ребенка никак не связана с внутренним развитием детских представлений и понятий.
Это противоречие, образующее самое слабое место во всей теории Пиаже и одновременно являющееся исходным пунктом ее критиче- ского пересмотра в настоящем исследовании, заслуживает того, чтобы остановиться на нем подробнее. Оно имеет свою теоретическую и практическую сторону.
Теоретическая сторона этого противоречия имеет свои истоки в представлении Пиаже по поводу проблемы обучения и развития. Пиа- же нигде не развивает прямо этой теории, почти не касается даже во- все этого вопроса в попутных замечаниях, но вместе с тем определен- ное решение этой проблемы включено в систему его теоретических построений в качестве первостепенной важности постулата, с кото- рым стоит и падает вся теория в целом. Оно содержится в рассматри- ваемой теории, и наша задача заключается в том, чтобы развить его в качестве момента, которому мы можем противопоставить соответ- ствующий исходный момент нашей гипотезы.
Умственное развитие ребенка представлено Пиаже, как постепен- ное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к завершающему пункту развития. Умственное развитие ребенка для Пиаже складывается из процесса постененного вытеснения своеобраз- ных качеств и свойств детской мысли более могущественной и более сильной мыслью взрослых людей. Исходный момент развития Пиаже рисует как соллипсизм младенческого сознания, который по мере приспособления ребенка к мысли взрослых уступает место эгоцентриз- му детской мысли, являющемуся компромиссом между особенностя- ми, свойственными природе детского сознания, и между свойствами зрелой мысли. Эгоцентризм оказывается тем сильнее, чем более ран- ний возраст мы возьмем. Вместе с возрастом убывают особенности детской мысли, вытесняемые из одной области вслед за другой, пока они наконец совсем не исчезают. Процесс развития представлен не как непрерывное возникновение новых свойств, высших, более слож- ных и более близких к развитой мысли, из более элементарных и пер- вичных форм мышления, а как постепенное и непрерывное вытесне- ние одними формами других. Социализация мысли рассматривается как внешнее, механическое вытеснение индивидуальных особенностей ’мысли ребенка. Процесс развития с этой точки зрения совершенно уподобляется процессу вытеснения одной жидкостью, нагнетаемой в сосуд извне, другой жидкости, содержащейся в сосуде: если в сосуде изначально содержится белая жидкссть, а в него непрырывно на- гнетается красная жидкость, то при этом неизбежно должно по- 2 4-м сы мАв А лучиться такое положение, при котором белая жидкость, символизи- рующая особенности, присущие самому ребенку максимально в на- чале процесса, будет убывать по мере его развития, вытесняясь из сосуда, все более и более заполняемого красной жидкостью, которая в конце концов целиком заполняет сосуд. Развитие сводится в сущ- ности к отмиранию. Новое в развитии возникает извне. Особенности самого ребенка не играют конструктивной, положительной, прогрес- сивной, формообразующей роли в истории умственного развития ре- бенка. Не из них возникают высшие формы мысли. Они, эти высшие формы, просто становятся на место прежних.
Это—единственный закон умственного развития ребенка, по Пиаже.
Если продолжить мысль Пиаже так, чтобы она охватила и более частную проблему развития, можно с несомненностью утверждать, что прямым продолжением этой мысли должно явиться признание того, что антагонизм есть единственное адэкватное название для тех отношений, которые существуют между обучением и развитием в про- цессе образования детских понятий. Форма детского мышления изна- чально противоположна формам зрелой мысли. Одни не возникают из других, но одни исключают другие. Поэтому естественно, что все не- спонтанные понятия, усвоенные ребенком от взрослых, не только не будут иметь ничего общего со спонтанными понятиями, являющимися продуктом собственной активности детской мысли, но должны в це- лом ряде существеннейших отношений быть прямо противоположны им. Между теми и другими невозможны никакие другие отношения, кроме отношений постоянного и непрерывного антагонизма, конфликта и вытеснения одних другими. Одни должны убраться прочь для того, чтобы другие могли занять их место. Так на всем протяжении дет- ‚ ского развития должны существовать две антагонистические группы. : понятий—спонтанных и неспонтанных,-—-которые вместе с возрастом ‚ изменяются только в своих количественных соотношениях. Вначале реобладают одни; при переходе от одной возрастной ступени к дру- ой прогрессивно возрастает количество других. В школьном возра- те, в связи с процессом обучения, неспонтанные понятия окончатель- о вытесняют к 11—12 годам спонтанные, так что к этому возрасту умственное развитие ребенка оказывается, по Пиаже, уже вполне законченным, и самый важный акт, разрешающий всю драму разви- тия и падающий на эпоху созревания, высшая ступень умственного развития—образование подлинных зрелых понятий—выпадает из ис- тории умственного развития как лишняя, ненужная глава. Пиаже го- ворит, что в действительности мы встречаем на каждом шагу в обла- сти развития детских представлений реальные конфликты между мыслью ребенка и мыслью окружающих, конфликты, приводящие к си- стематической деформации полученного от взрослых в детском уме. Больше того, все содержание развития без всякого остатка сводится, согласно этой теории, к одному непрерывному конфликту между анта- гонистическими формами мышления и к своеобразным комиромиссам между ними, которые устанавливаются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.
Практическая сторона рассматриваемого противоречия состоит в не- возможности применения результатов изучения спонтанных понятий ребенка к процессу развития его неспонтанных понятий. С одной сто- роны, как мы видели, неспонтанные понятия ребенка, в частности по- нятия, складывающиеся в процессе школьного обучения, не имеют ни- чего общего с собственным процессом развития детской мысли; с дру- гой стороны, при решении всякого педагогического вопроса с точки зрения психологии делается понытка перенести закон развития спон- танных понятий на школьное обучение. В результате, как это мы ви- дим в статье Пиаже «Психология ребенка и преподавание истории», получается заколдованный круг: «Если действительно, —говорит Пиа- же,—воспитание исторического понимания ребенка предполагает наличие критического или объективного подхода, предполагает по- нимание взаимозависимости, понимание отношений и стабильно- сти, —ничто не в состоянии лучше определить технику преподавания истории, чем психологическое изучение спонтанных интеллектуаль- ных установок детей, какими наивными и малозначительными они бы нам ни казались с первого взгляда» (37). Но в той же статье, которая заключается этими словами, изучение этих спонтанных интеллектуаль- ных установок детей приводит автора к выводу, что детской мысли чуждо именно то, что составляет основную цель преподавания исто- рии--критический и объективный подход, понимание взаимозависи- мости, понимание отношений и стабильности. Таким образом получается, что, с одной стороны, развитие спонтанных понятий ничего не может объяснить нам в вопросе о приобретении научных знаний, ас другой стороны, нет ничего важнее для техники преподавания, чем изучение спонтанных установок детей. Это практическое противоре- чие разрешается теорией Пиаже также с помощью принципа антаго- низма, существующего между обучением. и развитием. Очевидно зна- ние снонтанных установок важно потому, что они являются именно тем, что должно быть вытеснено в нроцессе обучения. Знание их нуж- но как знание врагов. Непрерывный конфликт между зрелой мыслью, лежащей воснове школьного преподавания, и детской мыслью. и должен быть освещен для того, чтобы техника преподавания могла извлечь из него полезные уроки.
Задачи настоящего исследования и в части построения рабочей гипотезы и в части ее проверки с помощью эксперимента заключаются прежде всего в преоделении этих трех описанных выше фундамен- тальных ошибок одной из сильнейших современных теорий. ы Против первого из этих ошибочных положений мы могли бы вы- двинуть предположение, обратное по смыслу, согласно которому сле- дует ожидать, что развитие неспонтанных, в частности научных по- нятий, которые мы вправе рассматривать как высший, наиболее чи- стый и важный в теоретическом и практическом отношении тип не- спонтанных понятий, должно обнаружить при специальном исследо- вании все основные качественные своеобразия, свойственные детской мысли на данной ступени возрастного развития. Выдвигая это пред- положение, мы основываемся на том простом соображении, развитом выше, что научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребен-- ком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. Из этого же вытекает с неумолимой неизбежностью и то, что развитие научных понятий должно обнаружить во всей полноте особенности этой активности детской мысли. Экспериментальные исследования, если не побояться предвосхищения их результатов, полностью под- тверждают это предположение.
Против второго ошибочного положения Пиаже мы могли бы вы- двинуть снова обратное по смыслу предположение, согласно которому научные понятия ребенка, как наиболее чистый тип его неспонтанных понятий, обнаруживают в процессе исследования не только черты, про- тивоположные тем, которые нам известны из исследования спонтан- ных понятий, но и черты, общие с ними. Граница, разделяющая те и другие понятия, оказывается в высшей степени текучей, переходимой в реальном ходе развития с той и другой стороны неисчислимое коли- чество раз. Развитие спонтанных и научных понятий, должны мы предположить наперед,—-суть взаимно тесно связанные процессы, оказывающие непрерывное воздействие друг на друга. С одной сто- роны,—так должны мы развить наши предположения, — развитие научных понятий должно непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий, которые не могут быть безразличны для образования научных понятий уже по одному тому, что непосред- ственный опыт учит нас, что развитие научных понятий становится возможным только тогда, когда спонтанные понятия ребенка достиг- ли определенного уровня, свойственного началу школьного возра- ста. С другой стороны, мы должны предположить, что возникновение понятий высшего типа, какими являются научные понятия, не может остаться без влияния на уровень прежде сложившихся спонтанных понятий по той простой причине, что те и другие понятия не инкап- сулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным каналам, но находятся в процессе постоянного, непрерывного взаимодействия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие по своей структуре обобщения, свойственные научным понятиям, должны выз- вать изменения структур спонтанных понятий. Выдвигая это предпо- ложение, мы основываемся на том, что, говорим ли мы о развитии спонтанных или научных понятий, речь идет о развитии единого про- цесса образования понятий, совершающегося при различных внут- ренних и внешних условиях, но остающегося единым по своей при- роде, а не складывающимся из борьбы, конфликта и антагонизма двух взаимно исключающих друг друга с самого-начала форм мысли. Экспериментальное исследование, если снова предвосхитить его результаты, полностью подтверждает и это предположение.
Наконец против третьего положения, ошибочность и противоре- чивость которого мы пытались вскрыть выше, мы могли бы выдвинуть обратное по смыслу предположение, согласно которому между про- цессами обучения и развития в образовании понятий должен суще- ствовать не антагонизм, а отношения неизмеримо более сложного и позитивного характера. Мы должны ожидать наперед, что обучение должно раскрыться в ходе специального исследования как один из основных источников в развитии детских понятий и как могуществен- нейшая сила, направляющая этот процесс. Выдвигая это предполо- жение, мы основываемся на том общеизвестном факте, что обучение является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка, в том числе и развития его понятий, равно как и на том соображении, что высшие по типу науч- ные понятия могут возникнуть в голове ребенка не иначе, как из су- ществовавших прежде более низких и элементарных типов обобще- ния, а никак не могут быть внесены в сознание ребенка извне, Иссле- дование снова, если наперед заглянуть в его конечные результаты, подтверждает и это третье, последнее предположение и тем самым по- зволяет поставить вопрос 0б использовании данных психологи- ческого изучения детских понятий применительно к проблемам преподавания и обучения совершенно в ином плане, чем это делает Пиаже.
Все эти положения мы постараемся развить далее более обстоятель- но, но, прежде чем перейти к этому, нужно установить, что дает нам основание для разграничения житейских или спонтанных понятий, с одной стороны, и неспонтанных и в частности научных—с другой. Можно было бы просто проверить слепо и эмпирически, существует ли расхождение между ними на разных уровнях развития, и затем уже пытаться истолковать этот факт, если бы он оказался непрелож- ным. Мы могли бы в частности сослаться на результаты эксперимен- тального исследования, приведенные в настоящей книге и свидетель- ствующие непреложно о том, что те и другие понятия по-разному ведут себя в одинаковых задачах, требующих тождественных логиче- ских операций; что те и другие понятия, взятые в один и тот же момент иу одного и того же ребенка, обнаруживают разные уровни своего раз- вития. Одного этого было бы достаточно. Но для построения рабочей гипотезы и для теоретического объяснения этого факта следует рас- смотреть данные, наперед позволяющие нам ожидать, что проводимое нами разграничение должно существовать в действительности. Эти данные распадаются на три группы.
Первая группа. Сюда мы относим чисто эмпирические дан- ные, известные из непосредственного опыта. Во-первых, нельзя прой- ти мимо того обстоятельства, что все внутренние и внешние условия, в которых протекает развитие понятий, оказываются иными для одного и для другого круга нонятий. Научные понятия стоят в ином отноше- нии к личному опыту ребенка, чем спонтанные. Они возникают и скла- дываются совершенно другим путем в процессе школьного обучения, нежели в процессе личного опыта ребенка. Внутренние побуждения, толкающие ребенка на образование научных понятий, снова совер- шенно иные, чем те, что наводят его мысль на образование спонтан- ных понятий. Иные задачи встают перед детской мыслью при усвоении понятий в школе и тогда, когда мысль его предоставлена самой се- бе. Резюмируя, можно было бы сказать, что научные понятия, скла- дывающиеся в процессе обучения, отличаются от спонтанных иным отношением к опыту ребенка, иным отношением его к объекту тех и других понятий и иными путями, которые они проходят от момента своего зарождения до окончательного оформления.
Во-вторых, столь же несомненные эмпирические соображения за- ставляют нас признать, что сила и слабость спонтанных и научных понятий у школьника совершенно различны: то, в чем сильны науч- ные понятия, слабы житейские, и обратно—сила житейских понятий оказывается слабостью научных. Кто не знает, что из сопоставления результатов простейших опытов на определение житейских понятий с типичным определением научных понятий неизмеримо более слож- ных, которое дает ученик на уроке по любому предмету, ярко высту- пает различие в силе и слабости тех и других? Общеизвестен факт, что ребенок лучше формулирует, что такое закон Архимеда, чем, что такое брат. Очевидно это не может не быть следствием того, что оба понятия прошли различный путь своего развития. Понятие о законе Архимеда ребенок усвоил иначе, чем понятие брат. Ребенок знал, что такое брат, и проделал в развитии этого знания много ступеней, рань- ше чем он научился определять это слово, если ему вообще когда-либо в жизни мог представиться такой случай. Развитие понятия брат начи- налось не с объяснения учителя и не с научной формулировки поня- тия. Зато это понятие насыщено богатым личным опытом ребенка. Оно проделало уже значительную часть своего пути развития и в из- вестной мере уже исчерпало чисто фактическое и эмпирическое со- держание, заложенное в нем. Но как раз этого последнего нельзя сказать о понятии: закон Архимеда.
Вторая группа. К этой группе относятся данные теоретиче- ского характера. На первом месте должно быть поставлено соображе- ние, на которое опирается и Пиаже. Для доказательства своеобразия детских понятий вообще Пиаже ссылается на Штерна, который показал, что даже речь не усваивается ребенком путем простого подражания и заимствования готовых форм. Его основным принци- пом является признание как оригинальности и своеобразия, особых закономерностей и природы детской речи, так и невозможности воз- никновения этих особенностей путем простого усвоения языка ок- ружающих. «Этот принцип,-—говорит Пиаже,—мы можем сделать и нашим, расширяя его значение в силу большей оригинальности детской мысли. В действительности мысли ребенка значительно более оригинальны, чем его язык. Во всяком случае все, что говорит Штерн о языке, все это приложимо еще в большей степени к мысли, в кото- рой роль подражания как образующего фактора очевидно значитель- но меньше, чем в процессе развития речи».
Если верно, что мысль ребенка еще более оригинальна, чем его язык (а этот тезис Пиаже нам кажется бесспорным), то мы должны допустить с необходимостью, что более высокие формы мысли, свой- ственные образованию научных понятий, должны отличаться еще большим своеобразием по сравнению с теми формами мысли, которые участвуют в образовании спонтанных понятий, и что все сказанное Пиаже по отношению К этим последним также должно быть приме- нимо к научным понятиям. Трудно допустить мысль, чтобы ребенок усваивал, но не перерабатывал по-своему научные понятия, чтобы эти 12 л. с, Выготский. Мышление и речь. РТ последние попадали сразу к нему в рот, Как кареные голуби. Все дело заключается в том, чтобы понять, что образование научных понятий в такой же мере, как и спонтанных, не заканчивается, а только начи- нается в тот момент, когда ребенок усваивает впервые новое для него значение или термин, являющийся носителем научного понятия. Это-общий закон развития значений слов, которому подчинены в оди- наковой мере в своем развитии и спонтанные и научные понятия. Все дело только в том, что начальные моменты в обоих случаях отличают- ся друг от друга самым существенным образом. Для выяснения этой последней мысли нам кажется чрезвычайно полезным привлечь ана- логию, которая, как покажет дальнейщее развитие нашей гипотезы и самый ход исследования, является чем-то большим, чем простой аналогией, чем-то родственным рассматриваемому нами феномену различия между научными и житейскими понятиями по самой своей психологической природе.
Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в инхоле со- вершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Ни одна почти из фактических закономерностей, столь хорошо изученных в разви- тии родного языка, ие повторяется в сколько-нибудь сходном виде при усвоении школьником языка иностранного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный язык, т. е. системой знаков, соответ- ствующей пункт за пунктом уже ранее приобретенным понятиям. От- части благодаря этому наличию уже готовых и развитых значений слов, которые только переводятся на иностранный язык, т. е. отча- сти благодаря самому факту относительной зрелости родного языка, отчасти благодаря тому, что иностранный язык усваивается совер- шенно иной системой внутренних и Внешних условий, как показы- вает специальное исследование, он обнаруживает в своем развитии черты глубочайшего различия с ходом развития родного языка. Не могут различные пути развития, проходимые в различных условиях, привести к совершенно одинаковым результатам. Это было бы чудом, если бы развитие иностранного языка в ходе школьного обучения по- вторяло или воспроизводило проделанный давным-давно в совершен- но других условиях путь развития родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас того факта, что оба эти процесса развития родного и чужого языков имеют между собой настолько много общего, чтд в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития, к которому, с другой сто- роны, примыкает снова чрезвычайно своеобразный процесс развития письменной речи, не повторяющий ни одного из предыдущих, но пред- ставляющий новый вариант внутри того Же единого процесса языко- вого развития. Более того, все эти три процесса--развитие родного и чужого языков и развитие письменной речи—находятся в чрезвы- чайно сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежиость к одному и тому же классу генети- ческих процессов и на их внутреннее единство. Как уже указано выше, развитие иностранного языка потому и является своеобраз- ным процессом, что оно использует всю семантическую сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение школьника иностранному языку таким образом опирается как на свою основу на знание родного языка. Менее очевидна и менее из- вестна обратная зависимость между обоими этими процессами, состоя- щая в обратном влиянии иностранного языка на родной язык ребен- ка. Однако Гете великолепно понимал, что она существует, когда говорил, что кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью подтверждают эту мысль Гете, обнаруживая, что овладение иностранным языком поды- мает и родную речь ребенка на высшую ступень, в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка так же подымает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мыш- ление, позволяя понять всякую арифметическую операцию, как част- ный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на опера- ции с конкретными количествами. Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поды- мает его до уровня наиболее обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка другими совершенно путями освобождает рече- вую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.
Но исследование показывает, что иностранный язык потому и мо- жет сам опираться в своем развитии на родную речь ребенка и оказы- вать по мере своего собственного развития обратное влияние на нее, что он в своем развитии не повторяет пути развития родного языка, и потому, что сила и слабость родного и чужого языков оказываются различными.
Есть все основания предположить, что между развитием житей- ских и научных понятий существуют совершенно аналогичные отно- шения. В пользу признания этого говорят два веских соображения: во-первых, развитие понятий как спонтанных, так и научных, есть, в сущности говоря, только часть или одна сторона речевого развития, именно семантическая его сторона, ибо, психологически рассуждая, развитие понятий и развитие значений слова есть один и тот же про- цесс, только по-разному называемый; поэтому есть основание ожи- дать, что развитие значений слов, как часть общего промесса языко- вого развития, обнаружит закономерности, свойственные целому; во-вторых, внутренние и внешние условия изучения иностранного языка и образования научных понятий в самых существенных своих чертах совпадают, а, главное, одинаковым образом отличаются от условий развития родного языка и спонтанных понятий, которые тоже оказываются сходными между собой; отличие здесь и там идет в пер- вую очередь по линии наличия обучения, как нового фактора разви- тия, так что в известном смысле с таким же правом, ках мы различаем спонтанные и неспонтанные понятия, мы могли бы говорить о спон- танном речевом развитии в случае родного языка и неспонтанном ре- чевом развитии—в случае чужого языка.
РИ