Таков противоположный вывод, к которому приходит Выготский на основании своих экспериментов. Второй, не менее важный вывод, заключается в том, что он мог проследить «достаточно подробно чрез- вычайно сложные структурные изменения и сдвиги во взаимном сплетении эгоцентрической речи ребенка и его деятельности» (стр. Третий вывод, который вытекает из экспериментов Выготского, доказывает, что «между эгоцентрической речью и эгоцентрическим ха- рактером мышления может не существовать никакой связи..., что эгоцентрическая речь ребенка может не только не являться выра- жением эгоцентрического мышления, но выполнять функцию, прямо противоположную эгоцентрическому мышлению, функцию реалисти- ческого мышления, сближаясь не с логикой мечты и сновидения, ас логикой разумного, целесообразного действия и мышления» (стр. 42).
«Таким образом,—заключает он‚,—прямая связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эго- центрического характера детского мышления не выдерживает экспе- риментальнои критики.
Это—главное и основное, это—(центральное, а вместе с этой свя- зью падает и главное фактическое основание, на котором построена концепция детского эгоцентризма» (стр. 43).
ху Следовательно отпадают и другие положения, вытекающие из концепции Пиаже и имеющие глубоко принципиальное значение.
Если для Пиаже история детской мысли—«это история посте- пенной социализации глубоко интимных, внутренних, личных, аути- стических моментов, определяющих детскую психику» (стр. 44), то, по Выготскому, «действительное движение процесса развития дет- ского мышления совершается не от индивидуального к социализи- рованному, а от социального к индивидуальному» (стр. 47).
По Пиаже, «социальная речь не предшествует эгоцентрической, но следует за ней в истории развития» (стр. 44).
По Выготскому, «первоначальной функцией речи является функ- ция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка» (стр. 45).
Таким образом один и тот. же пункт в развитии мышления ре- бенка, обозначаемый как его эгоцентрическая речь, является, по Пи- аже, переходной ступенью «от аутизма к логике, от интимно-инди- видуального к социальному», по Выготскому же,-—«переходной фор- мой от внешней речи к внутренней, от социальной речи к индиви- дуальной» (стр. 46).
В критике характера и эволюции эгоцентрической речи, про- веденной Выготским на психологической арене, им упущен один существенный аргумент, идущий от физиологии и материалисти- чески освещающий природу и изменения внешней речи у ребенка. и взрослого.
Несомненно, что особенности внешней речи и ее перехода во внут- реннюю речь, связанные с поведением и всей деятельностью ребенка и взрослого, вытекают из особенностей высшей нервной деятельности человека на различных возрастных этапах его развития, а также из нормального или патологического состояния его центральной нервной системы.
В более ранних возрастах, в связи с повышенной возбудимостью: центральной нервной системы и слабостью ее тормозных функций, соответствующих определенным стадиям ее созревания, наблюдается более яркое и более хаотическое выражение внешней речи, сменяюще- еся в более поздних возрастах процессом противоположного характе- ра. Особенно ясно это явление обнаружилось в экспериментах Выгот- ского, когда затруднение, с которым сталкивался ребенок, вызывало у него аффективную реакцию, выражавшуюся в интенсивных мими- ческих и общедвигательных реакциях, повышении коэфициента внеш- ней речи, свидетельствовавших об общем возбуждении центральной нервной системы.
Аналогичные, хотя и не тождественные, явления мы отмечаем и при известных патологических нарущениях высшей нервной дея- тельности.
Физиологическая интерпретация эволюции внешней речи ребенка ставит ее на материальную основу, не оставляющую места для идеа- листических теорий Фрейда— Пиаже.
Но и на психологической почве Выготский нашел достаточно вес- кие материалистические аргументы, чтобы разбить наголову концен- ЦИЮ Пиаже. Своими’ опытами он показал, что «эгоцентрическая речь ребенка представляет собой не оторванную от действительности, от практической деятельности ребенка, от его реального приспосо- бления, висящую в воздухе речь...что эта речь входит необходимым составным моментом в разумную деятельность ребенка, сама интел- лектуализируется, занимая ум у этих первичных целесообразных действий, и начинает служить средством образования намерения и плана в более сложной деятельности ребенка» (стр. 50).
Поставив ребенка в действенную ситуацию, он доказал, что деятельность, практика ребенка определяет и эволюцию его внешней речи.
Пиаже утверждает, что «вещи не обрабатывают ума ребенка». Выготский доказывает, что «в реальной ситуации, там, где эгоцент- рическая речь ребенка связана с его практической деятельностью, - там, где она связана с мышлением ребенка, вещи действительно обра- батывают ум ребенка. Вещи—-значит действительность, но действи- тельность, не пассивно отражаемая в восприятиях ребенка, не позна- ваемая им с отвлеченной тоЧки зрения, а действительность, с которой ®н сталкивается в ироцессе своей практики» (стр. 5).
Так, шаг за шагом, анализируя теоретические выводы Пиаже, проверяя его опыты своими экспериментами, Выготский разбивает окончательно всю концепцию буржуазного ученого.
Пиаже не удается спрятаться за щитом принципиального отказа от какой-либо ‚определенной философской концепции, избегнуть философских построений, ибо «само отсутствие философии есть совер- шенно определенная философия» (цит. по Энгельсу}.
Выготский с достаточной убедительностью вскрыл идеалистиче- скую основу учения Пиаже—Фрейда, на анализе проблемы причин- ности у Пиаже показал на его близкое родство с махизмом и на тео- ретических выводах Пиаже-—всю ограниченность и бесплодность его метафизического метода мышления.
К сожалению, он не проследил до конца за социально-экономи- ческими закономерностями, определившими методологическую по- зицию его противника. Совсем нетрудно показать на связь ‘работы Пиаже с господствующими на Западе идеями буржуазной педаго- гики, проводящей в определенном классовом направлении дело воспи- тания подрастающих поколений. Но он совершенно верно подчерк- нул, что «те закономерности, которые Пиаже установил, те факты, которые он нашел, имеют не всеобщее, но ограниченное значение» Они действительны только в определенной социальной среде. Определяющая роль социального фактора настолько велика, что в иных условиях, например в советской действительности, она мо- жет привести к прямо противоположным выводам.
И в этом смысле только диалектико-материалистическая концеп- ция развития мышления и речи ребенка позволяет раскрыть в проти- воположность тенденциям буржуазных психологов не вечн о-дет- ское, аисторическ и-детское в определяющих его закономер- ностях.
ХУ!
1\ «Едва ли есть в психологии более трудное для материалистиче- ски-диалектического понимания, чем область так называемых «вы- сших процессов», —писал Выготский в статье о генетических корнях мышления и речи. Из этого конечно не следует, что нужно отступить перед трудностью вопроса. Наоборот, только «затрагивая такие про- блемы, проходящие через все планы психоло- гии, от психологии животных до социальной психологии человека, мы учимся диалектическому единству психологического мышления, обнаруживающего закономерное возникновение всего высшего из низшего, но учитывающего все качественное своеобразие каж- дого нового этапа развития»”.
В вопросе о филогенезе мышления и речи Выготский не распо- лагал собственным экспериментальным материалом, но в его распо- ряжении находились обширные исследования иностранных психоло- гов, На основании тщательного изучения этих работ он установил тот факт, что отношение между мышлением и речью «является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной...оно изменяется в процессе развития ив своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравно- мерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут парал- лельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова раз- ветвляются. ь ыь Это верно как в отношении филогенеза, так и онтогенеза» (стр.
).
А отсюда он пришел к выводу о том, что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функции не только имет различные корни, но и; идет на протяжении всего животного царства по различным 'линия м».
С этим выводом, имеющим исключительное принципиальное значение, согласиться нельзя. Как мы увидим ниже, он предста- вляет собой отступление Выготского от позиций маркси- зма. В нем сказывается та трудность последовательного материали- стически-диалектического понимания высших процессов, которую предвидел и сам Выготский в вышеприведенном нами замечании.
В этом вопросе он подпадает под влияние крупных буржуазных ученых, в особенности В. Кёлера и Иеркса. | «В опытах Кёлера, пишет Выготский, —мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта, т. е. мышления в собственном смысле слова, появляются у животных не- зависимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами. «Изобре- + Выготский, Генетические корни мышления и речи. «Естествознание = Там же.
2 Л, С. Выготский. Мышление и речь. ХУП тения» обезьян, выражающиеся в изготовлении и употреблении ору- дий и в применении «обходных путей» при разрешении задач, соста- вляют совершенно несомненно первичную фазу в развитии мышления, но фазу доречевую» (стр. 76).
Сам Кёлер видит в отсутствии языка и представлений причину того, что «для шимпанзе невозможны даже малейшие зачатки куль- турного развития».
«Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человено- добной вэтом отношении речии независимо- сть интеллектуальных операций шимпанзе от его «речи» (стр. 77),—таков тот основной вывод из опытов Кёлера, с которым соглашается Выготский.
Он также считает совершенно справедливым вывод Бюлера о том, что «действия шимпанзе совершенно незави- симы от речи, и в позднейшей жизни человека техническое, инструментальное мышление (\МегК2еие4епкеп) гораздо менее свя- ‘зано с речью и понятиями, чем другие формы мышления».
Но одновременно на основании исследований того же Кёлера, Делакруа, а в особенности Иеркса и Лернед Выготский устана- вливает и другой факт, а именно, что у шимпанзе мы находим «от- носительно высоко развитую «речь», в некоторых отношениях (раныше всего в фонетическом) и до некоторой степени человеко- подобную. И самым замечательным является то, что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга» Кёлер и Делакруа подчеркивают отличительную особенность «речи» шимнанзе как фонетической, так и проявляющейся в мимике и жестах в том, что она выражает собой эмоциональные реакцин и субъективные состояния обезьян, но в ней никогда нет ничего «объективного».
Приведя мнение Вундта о том, что «ду казательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человече- ского языка, не встречаются еще у животных, у обезьяны же этот жест находится на переходной ступени между хва- тательным и указательным движением», Выготский также склонен видеть «в этом переходном жесте весьма важный в гене- тическом отношении шаг от чисто эмоциональной речи к объектив- ной» (стр. 79).
к И только Иеркс кажется Выготскому единственным исследо- вателем, который видит причину отсутствия у обезьян человеко- подобной речи не во «внутренних основаниях». По Иерксу, голо- совой аппарат шимланзе «развит и функционирует не хуже чело- веческого, но у них отсутствуеттенденция имитировать звуки. Их подражание ограничено почти исключительно обла- стью зрительных стимулов; они подражают действиям, но не зву- кам» (стр. 81).
Против этого довода Иеркса возражает Выготский. Если бы неудачи в опытах Иеркса с обучением обезьян человеческой речи ХУШ зависели только от неспособности их к слуховой имитации, то можно было бы, по мнению Выготского, совершенно исключить из опытов влияние слухового подражания. «Речь вовсе не встречается исклю- чительно в звуковой форме. Глухонемые создали и пользуются зрительной речью, так же обучают глухонемых детей понимать нашу речь, «считывая с губ» (т. е. по движениям). В языке при- митивных народов, как показывает Леви—Брюль, речь жестов существует наряду с звуковой речью и играет существенную роль».
Вряд ли однако и при видоизменении опытов Иеркса путем введения условных жестов взамен звуковых сигналов результат оказался бы более положительным, ибо «суть дела ведь заключается вовсе не в звуках, ав функциональном употреб- лении знака, соответствующего человеческой речи» (стр. 82).
Если наличие человекоподобного интеллекта у обезьян в опытах Кёлера, Иеркса и др. подтверждается способностью шимпанзе при известных условиях употреблять и изготовлять простейшие орудия и применять «обходные пути», то в пользу осмысленного употреб- ления ими речи нет решительно никаких оснований.
Для речи характерны другие моменты, из которых Выготский выделяет три: «Первый—это связь речи с выразительными эмоциональ- ными движениями, становящаяся особенно ясной в моменты сильного аффективного возбуждения шимпанзе, не пред- ставляет какой-либо специфической особенности человекоподобных обезьян. Напротив, это скорее чрезвычайно общая черта для жи- вотных, обладающих голосовым аппаратом. И эта же форма выразительных голосовых реакций несомненно лежит в основе возникновения и развития человеческой речи..
Второй—эмоциональные состояния, и особенно аф- фективные, представляют у шимпанзе сферу поведения, бога- тую речевыми проявлениями и крайне неблагоприятную для функционирования интеллектуальных реакций.
И третий— эмоциональной стороной не исчерпывается функция речи у шимпанзе, и это также не представляет исключительного свойства речи человекоподобных обезьян, также роднит их речь с языком многих других животных видов и также составляет не- сомненный генетический корень соответствующей функции чело- веческой речи. Речь—не только выразительно-эмоцио- нальная реакция, но и средство психологического контакта с себе подобными...Однако и эта функций связи или контакта нисколько не связана с ‘интеллектуаль- ной реакцией, т. е. с мышлением животного» (стр. 86). Функция речи как выражение психологического контакта-—чэто инстинктив- ная реакция или во всяком случае нечто чрезвычайно близкое к ней».
«Едва ли можно сомневаться,—заключает Выготский, —в со- и независимости этой речевой функции от интеллекта» А отсюда с логической неизбежностью вытекает и основной вывод о том, что «мышление и речь имеют различные гене- тические корни».
Если проследить внимательно за всем ходом рассуждений Вы- готского по вопросу о филогенезе мышления и речи, становится очевидным, что он, опираясь на экспериментально установленные факты, соглашаясь с одними доводами буржуазных ученых (Кёлера, Бюлера, Вундта) и возражая против других (Иеркса), соверщает ряд ошибок методологического характера, сбивающих его с марксистских позиций по основному вопросу.
Из того правильно установленного Выготским факта, что раз- витие, с одной стороны, мышления, а с другой—речи происходит в филогенезе неравномерно, что иногда оно идет даже в противо- положном направлении, например`эмоциональный характер речи нарушает интеллектуальные операции и т. п.— вовсе не следует вы- вод о различии их генетических корней. Наоборот, эти разли- чия предполагают то единство речи и мышления, которое ут- верждает сам Выготский в своем предисловии к данной книге. Оно обусловлено единством их происхождения.
В исключительно ценной статье Энгельса «Роль труда в про- цессе очеловечения обезьяны» дан, помимо прочего, блестящий тео- ретический анализ происхождения мышления и речи. Последова- тельно развикая ранние философские работы Маркса и свои, Энгельс считат труд основным и общим фактором развития мышления и речи.
«Начинавшееся, вместе с развитием руки и труда, господство над, природои расширяло с каждым шагом к ругозор чело- века. В предметах природы он постоянно открывал новые, до того неизвестные свойства», —пишет Энгельс.
«С другой стороны, продолжает он,-—развитие труда по необходи- мости способствовало более тесному сплочению членов общества, так как благодаря ему стали более часты случаи взаимной поддержки, совместной деятельности и стала ясней польза этой совместной деятельности для каждого отдельного члена. Коротко говоря, формировавшиеся люди пришли к тому, что у них явилась потребность что-то сказатьдруг другу...Что это объяснение развития языка из процесса труда и вместе с ним является единственно верным, доказывает сравнение с животными» 1.
Если не считать известных коррективов, которые современная наука внесла в предположения Энгельса об эволюции голосового аппарата обезьяны, то основные его положения о происхождении и развитии мышления и речи «из процесса труда ивме- сте с ним» являются бесспорными и блестяще под- тверждаются всеми исследованиями современной науки, в том числе и теми опытами Кёлера и Иеркса, на основе которых Выгот- ский пришел к противоположному выводу.
1 Маркс и Энгельс, Собр. соч., т, ХГУ, стр. 454—458. хх Опыты Кёлера, Иеркса и др. с антропоидами, устанавливающие, независимо от теоретических обобщений самих авторов, тот факт, что нри известных условиях «шимпанзе способен к употреблению и изготовлению простейших орудий и применению «обходных путей», говорят о биологических предпосылках труда мышления. В примитивном человекоподобном виде они выражены уже у антропоидов. Но те же опыты и наблюдения над обезьянами говорят также о биологических предпо- сылках труда и речи. Отсутствие членораздельной, чело- векоподобной речи у обезьян не говорит против отсутствия у них «речи» вообще. «То немногое, —пишет Энгельс, —что эти по- следние (животные.—В. К.), даже наиболее развитые из них, имеют сообщить друг другу, может быть сообщено и без помощи члено- раздельной речи». Но, если считать вместе с Выготским, что даже нечленораздельная «речь_— не только выразительно-эмоциональная реакция, но и средство психологического контакта с себе нодобными», следует поставить вопрос о природе этого контакта. Тогда станет ясным, что психологический кон- такт между животными возникает в результате их совместных действий. «Способности у животных к планомерным, целена- правленным действиям» не отрицает Энгельс, и с ним соглашается вся современная наука. Конечно от этих «действий» до процесса труда в собственном смысле этого слова огромное рас стояние. Но и природа психологического кон- гакта в такой же мере различна на стадиях «целенаправлен- ных действий» у животных и человеческого труда. Следовательно и речь вее человеческом употреблении хотя и возникает п од з- же проявления интеллекта, обусловлена тем же основным, опре- деляющим фактором, каким является труд. И мысль Выготского о том, что «суть дела в отличии человеческой речи от «речи» обезьян заключается в функциональном употреблении знака», верна лишь в том случае, если этот знак рассматривать как функцию труда, как средство и следствие психологического контакта людей в процессе их совместной трудовой деятельности.
Поэтому опыты Иеркса с обучением обезьян человеческой речи нужно критиковать не за то, что в них он напрасно пытался пре- одолеть неспособность обезьян м слуховой имитации, вместо того чтобы выяснить их способность к функциональному применению знака. Мы видим принципиальную ошибку Иеркса в том, что он пытался в течение нескольких месяцев лабораторной работы вос- произвести тот процесс, на который природа, порождающая чело- вечество, затратила сотни тысяч лет. Само собой разумеется, что эта затея была обречена на провал.
Предположение Выготского о решающем значении «функцие- нального употребления знака» как характерного отличия челове- ческой речи, взятое в отрыве от его трудовой основы, является уступкой идеализму. Столь же неправильным является его ‚ Маркс и Энгельс, Собр. соч., т. ХМ. стр. 455. хх!
х согласие с Кёлером, Делакруа и Вундтом в том, что речь обезьян {с помощью мимики, звуков и жестов) представляет собой только их субъективное состояние и не заключает в себе ничего объективного. Методологически такое противопоставление субъективных эмоциональных выражений обезьяны их объектив- ному значению неправильно. Оно противоречит также и данным наблюдения над обезьянами и их речью как средством объек- тивного эмоционального заражения обезьянами друг друга.
Правильно утверждение Выготского о связи речи с выразитель- ными движениями, верно также, что в опытах Кёлера эмоциональ- ные и особенно аффективные состояния неблагоприятно отражались на процессах мышления обезьян, но отсюда также не следует вывод о различной природе мышления и речи. Несо- мненно, что эмоциональные реакции биологически более древнего происхождения, чем интеллект. Это вытекает из особенностей раз- вития материального субстрата этих психических функций—цен- тральной нервной системы. Средний мозг и зрительные бугры, эти «коллекторы чувствительности», определяющие течение эмоциональ- ных реакций, появляются ранее переднего мозга и больших полу- шарий— этой материальной основы интеллекта. Но с момента их появления и развития у высших животных, несмотря на разницу во времени своего происхождения и различие функций, оба отдела центральной нервной системы—кора и подкорка— физиологически представляют собой единство. Кора и подкорка, как это блестяще подтверждено современным учением о высшей нервной деятельности, находятся в постоянном взаимодействии. Различие функций обоих отлелов центральной нервной системы определяет и различие эмоциональной и интеллектуальной деятельности, но это отнодь не должно означать разрыва между ними. Как это правиль- но подчеркивает Выготский в своем предисловии, отрыв мышления от аффекта является основным препятствием для понимания той и другой функции мозга. В основе их лежит единства, составляющее общую биологическую предпосылку мышления и аффекта, т. е. эмо- циональных состояний, находящих свое выражение также и в речи.
Единство биологической основы мышления и аффекта является биологической предпосылкой труда, зачатки которого ярко выражены у антропоидов. Трул, начинающийся в его подлинном значении «с процесса изготовления орудий» (Энгельс), является основным фактором развития человеческого мышления а также и человеческой речи, возникающей в процессе производственных отношений между людьми.
Таким образом и мышление и речь имеют генетически общий корень. Таков вывод, согласующийся с положениями основополож- ников марксизма и подтвержденный конкретными исследованиями современной науки.
Но единство происхождения мышления и речи, не исклю- чает, а предполагает различие в развитии обеих фун- кций, их расхождение, борьбу и взаимное проникновение этих про- тивоположностей.
хХхиИ Поэтому нащ вывод, противопоставленный основному неверному выводу Выготского, дает более твердое основание для других его выводов, касающихся взаимодействия мышления и речи в филогенезе.
По вопросу 06 онтогенезе мышления и речи Выготский совершает ту же принципиальную ошибку. Отношение мышления и речи в онтогенезе, по его мнению, гораздо более смутно и спутанно.
Ссылаясь на мнения крупнейших авторитетов зарубежной пси- хологии, он указывает, что имеются объективные эксперименталь- ные доказательства того, «что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию».
Точно так же «доинтеллектуальные корни речи в развитии ре- бенка были установлены очень давно». Таковы исследования Шар- лотты Бюлер, Гетдер и Тудер-Гардт, показавшие, «что в первый год жизни ребенка, т. е. именно на доинтеллектуальной ступени раз- вития его речи, мы находим богатое развитие социальной функции речи» (стр. 88). И только в возрасте около двух лет, как утверждает Штерн, «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека».
С этого момента «речь становится интеллектуальной, а мышление-речевым» (стр. 89). ` Правда, в позже написанной статье (см. главу третью) Выгот- ский критикует Штерна за ту же мысль, что у ребенка «пробу- ждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию» (стр. 68), которую он прежде одобрил в ранее написанной статье (см. главу четвертую). «Есть ли фактические и теоретические осно- вания для подобного допущения? Нам думается, что все двадцати- летнее развитие этой проблемы приводит нас с неизбежностью к отрицательному ответу на этот вопрос» (стр. 69). Выготский кри- тикует Штерна за интеллектуализм, за персоналистическую, иду- щую от имманентных законов развития личности ребенка, анти- генетическую интерпретацию онтогенеза мышления и речи, но в вопросе о генетических корнях мышления и речи он сам занимает неверную позицию.
Если однако разобраться в этом вопросе с точки зрения физиоло- гии ребенка, то все экспериментально установленные факты полу- чают иное освещение. В том, что ребенок до появления речи совер- шает в процессе игры действия, свидетельствующие о наличии мышления, хотя бы «интеллектуального», равно каки в том, что у него в том же возрасте ярко выражена «бессмысленная», преиму- щественно эмоциональная речь (крики, лепет и даже первые слова), нет ничего удивительного. Эти противоположные друг другу процессы являются естественным проявлением нейродинамики, слож- ного взаимодействия коры и подкорки. Высшая нервная деятель- ность ребенка в возрасте до двух лет не так строго координирована и разграничена в своих проявлениях, как у взрослого. Поэтому действия ребенка, хотя бы игровые, проявляющие его интеллект, одновременно подавляют и даже вытесняют эмоциональные речевые хх хх функции, и наоборот. Зависимость между интеллектом и эмоцио- нальными реакциями-—речью у ребенка—имеется, но она вну- тренне противоречива. Это говорит опять-таки не о раз- личных корнях мышления и речи, а о едином общем корне, раздваи- вающемся в своем развитии. В этом отношении развитие мышления и речи в онтогенезе повторяет линию филогенеза. Больше того, в онтогенезе еще с большей силой сказывается определяющая роль труда как общего для развития мышления и речи фактора. Мы говорим конечно нео непосредственном воздействии труда на разви- тие ребенка, а о воздействии опосредствованном, через воспитание, игровую деятельность ребенка, обучение и все совокуп- ное влияние на него социальной среды.
Практнческое, действенное ознакомление ре- бенка с вещами, предметным миром в широком смысле слова, несо- мненн0э2 предшествует его осмысленной речи и речевому мышлению, являясь его непосредственным фактором. у Подведем итоги несколько затянувшемуся анализу этой проб- лемы. «При современном состоянии знания в этой области, как мы видели, проследить сколько-нибудь полно генетический путь доче- ловеческого мышления и речи представляется невозможным», — пишет Выготский. Следовательно остается путь логического вос- становления исторического процесса. Отдельные, разрозненные факты должны быть приведены в систему, отражающую ход исторического развития мышления и’речи в филогенез и запол- няющую неизбежные пробелы исследования. Другими словами, только материалистическая диалектика, отражающая исторический ход развития действительности, в его внутренних противоречиях, может помочь и в теоретическом решении данной проблемы. Но Выготский в ту пору своей научной деятельности, к которой отно- сится данная глава книги, думал иначе. «Независимо от того, как решится этот спор в свете новых и пока недостающих данных, одно ясно уже сейчас: путь к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не совпадают в животном мире, генетические корни мышления и речи— различных» (стр. 96).
Как мы уже видели, в этом вопросе он отступил от основых законов материалистической диалектики. И только позже, хотя и не возвращаясь слециально к этому вопросу, он высказал, как мы это видим в первой главе данной книги, более веские и научно обосно- ванные суждения о единстве мышления и речи, с логической последовательностью приводящие к выводу об их едином ге- нетическом корне.
В центре данной книги стоит вопрос об экспериментальном исследовании развития понятия в детском возрасте. Традиционная психология пользовалась при изучении этого во- проса методом определений и методом исследования абстракций.
Выготский отвергает метод определений как имеющий дело всегда с результатом процесса образования понятий, тогда как задача хх => Е РНЕ заключается в том, чтобы уловить динамику самого процесса, его развитие, т. е. начало, течение и конец. Другой существенный не- достаток метода определений заключается в том, что он оперирует почти исключительно словом, в то время как «понятие, особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и нереработки которого оно рождается; чувствен- ный материал и слово являются оба необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное от этого материала, переводит весь процессе определения понятия в чисто вербальный план, не свойственный ребенку (стр. 103).
Метод исследования абстракций также неудовлетворителен, так как бесконечно упрощает сложный синтетический процесс образо- вания понятий путем выделения из группы конкретных предметов одной какой-либо черты. Роль слова при этом вовсе игнорируется. Оба метода исследования понятий «одинаково характеризуются от- рывом слова от объективного материала; они оперируют либо сло- вами без объективного материала, либо объективным материалом без слов» (стр. 104).
Задача преодоления крайностей обоих методов была поставлена Ахом, пытавшимся в предложенной им методике воспроизвести процесс образования понятий путем введения искусственных слов и искусственных понятий, не зависящих якобы от личного опыта испытуемого, его возрастных особенностей. Выготский видит пре- “мущество метода Аха в том, что он изучает «функциональные условия возникновения понятия», прослеживая сложную динамику осмысливания новых значений и отношений, возникающих перед испытуемым в связи с постановленной перед ним задачей.
Исследования, произведенные по методу Аха, позволили уста- новить весьма существенный факт, а именно: мышление в понятиях недоступно ребенку до 12 лет. Только начиная с этого возраста, он способен к абстрактному мышлению, отрешенному от наглядных моментов.
Выготский считает большим достижением в психологии устано- вление этого факта. Эмпирически этот факт, правда, в`не столь категорической форме, был установлен педагогической практикой. Естественно, что установление способности к теоретическому мыш- лению на переходном возрастном этапе развития ребенка в том слу- чае, если оно соответствует истине, является фактом, заслуживающим положительной оценки.
Однако экспериментальные достоинства метода Аха расходятся с его теоретическим обоснованием.
Выготский отмечает ложность основной установки Аха, пола- гающей, что основным фактором, определяющим все течение обра- зования понятий, является «детерминирующая тенденция». Под последней Ах подразумевает стремление к определенной цели, поставленной перед испытуемым в начале эксперимента. «Цель вообще не есть объяснение, -— замечает Выготский. — Без суще- ствования цели невозможно конечно никакое целесообразное дей- ствие, но наличие этой цели никоим образом не объясняет нам ХххУ еще всего процесса ее достижения в его развитии и в его строении»