является невозможным. Однако эта зависимость, как мы увидим в свое время, является не главной, а подчиненной, и попытка выдать ее за главное и тем более за целое приводит к целому ряду недоразуме- ний и ошибок. Обучение как бы пожинает плоды детского созрева- ния, ио само по себе обучение остается безразличным для развития. У ребенка память, внимание и мышление развились до такого уровня, что он может обучаться грамоте и арифметике; ноесли мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. они изменятся в ре- зультате упражнения, но ничто не изменится в ходе их развития. Ни- чего нового не возникло в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот Же самый ребенок, но грамот- ный. Эта точка зрения, целиком определяющая всю старую педа- гогическую психологию, в том числе и известную работу Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже. Его точка зрения такова, что мышление ребенка с необходимостью проходит через из- вестные фазы и стадии, независимо от тога, обучается этот ребенок или нет. Если он обучается, то это есть чисто внешний факт, который еще не находится в единстве с его собственными процессами мышления. Поэтому педагогика должна считаться с этими автономными особенно- стями детского мышления, как с низшим порогом, определяющим.
возможности обучения. Когда же у ребенка разовьются другие воз- можности мышления, тогда станет возможным и другое обучение. Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мыш- ление, Исходя из этого, Пиаже задает ребенку такие вопросы, в от- ношении которых он застрахован от того, что ребенок может иметь какие-нибудь знания о спрашиваемом предмете. А если мы спраши- ваем ребенка о таких вещах, о которых у него могут быть знания, то здесь мы получаем не результаты мьинления, а результаты зна- ния. Поэтому спонтанные понятия, возникающие в процессе развития ребенка, рассматриваются как показательные для его мышления, а научные понятия, возникающие из обучения, не обладают этой иока- зательностью. Поэтому же, раз обучение и развитие резко противо- поставляются друг другу, мы приходим с необходимостью к основ- ному положению Ниаже, согласно которому научные понятия скорее вытесняют спонтанные и занимают их место, чем возникают из них, их преозразуя.
Вторая точка зрения по интересующему нас вопросу является диа- метрально противоположной той, которую мы только что изложили. Эти теории сливают обучение и развитие, отождествляя тот и другой процесс. Эта точка зрения была первоначально развита в педагоги- ческой психологии Джемсом, который стремился показать, что процесс образования ассоциаций и навыков одинаково лежит в основе как обучения, так и умственного развития. Но если сущность обоих процессов совершенно тождественна, нет никаких оснований далее различать их друг от друга. Отсюда только один шаг к тому, чтобы провозгласить знаменитую формулу, что обучение и есть развитие. Обучение—это синоним развития.
В основе этой теории лежит основная концепция всей старой отмирающей психологии— ассоциационизм. Его возрождение в педа- гогической психологии представлено сейчас последним из могикан— Торндайком и рефлексологиейу которая перевела ассоциационное уче- ние на физиологический язык. На вопрос о том, что представляет собой процесс развития интеллекта ребенка, эта теория отвечает: умствен- ное развитие есть не что иное, как последовательное и постепенное накопление условных рефлексов. Но и на вопрос о том, в чем состоит обучение, эта теория дает буквально такой же самый ответ. Тем самым она приходит к тем же выводам, что и Торндайк. Обучение и развитие синонимы, Ребенок развивается в меру того, как он обучается. Ребе- нок развит ровно настолько, насколько он обучен. Развитие и есть обучение, обучение и есть развитие.
Если в первой теории узел вопроса об отношении между обуче- нием и развитием не развязывается, а разрубается, так как между тем. и другим процессом не признаются никакие отношения, То во второй теории этот узел вовсе устраняется или обходится, так как вообще не может возникнуть вопрос, какие существуют отношения между обучением и развитием, если то и другое есть одно и то же.
Есть наконец третья группа теорий, которая особенно влиятельна в европейской детской психологии. Эти теории пытаются подняться над крайностями обеих точек зрения, которые изложены выше. Они пытаются проплыть между Сциллой и Харибдой. При этом случается то, что обычно происходит с теориями, занимающими среднее место между двумя крайними точками зрения. Они становятся не над обе- ими теориями, а между ними, преодолевая одну крайность ровно в та- кой мере, в какой они попадают в другую. Одну неправильную теорию. они преодолевают, частично уступая другой, а другую—уступками первой. В сущности говоря, это—двойственные теории: занимая по- зицию между двумя противоположными точками зрения, они на самом деле приводят к некоторому объединению этих точек зрения.
Такова точка зрения Коффка, который заявляет с самого начала, что развитие всегда имеет двойственный характер: во-первых, надо. различать развитие как созревание и, во-вторых, надо различать раз- витие как обучение. Но это и значит признать в сущности две прежние крайние точки зрения, одну вслед за другой, или объединить их. Первая точка зрения говорит, что процессы развития и обучения не- зависимы друг от друга. Ее Коффка повторяет, утверждая, что разви- тие и есть созревание, независящее в своих внутренних законах от обучения. Вторая точка зрения говорит, что обучение есть развитие. Эту точку зрения Коффка повторяет буквально.
Продолжив наше образное сравнение, можно сказать, что если первая теория разрубает, а не развязывает узел, вторая устраняет или обходит его, то теория Коффка еще более туго завязывает этот узел, так что на деле его позиция в отношении обеих противоположных то- чек зрения не только не разрешает, но еще более запутывает вопрос, \ потому что она возводит в принцип то, что является основной ощиб- кой в самой постановке вопроса, породившей обе первые группы теорий. Она исходит из принципиально дуалистического понимания самого развития. Развитие есть не единый процесс, а есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. Но все же эта новая теория подвигает нас вперед по сравнению с двумя предыдущими в трех отношениях.
1. Для того чтобы объединение двух противоположных точек зрения сделалось возможным, мы необходимо должны прибегнуть к допущению, что между обоими видами развития—созреванием и обу- чением— должна существовать взаимная зависимость. Это допущение Коффка и включает в свою теорию. На основе ряда фактов он устана- вливает, что само созревание зависит от функционирования органа и следовательно от совершенствования его функции в процессе обуче- ния. И обратно, самый процесс созревания движет вперед обучение, раскрывая перед ним новые и новые возможности. Обучение как-то влияег на созревание, а созревание как-то влияет на обучение. Но это «как-то» остается совершенно нерасшифрованным вэтой теории, ко- торая не идет дальше этого общего признания. Вместо того чтобы сделать это «как» предметом исследования, она довольствуется постулатом наличия взаимозависимости между обоими про- цессами.
2. Третья теория вводит и новое понимание самого процесса обу- чения. В то время как для Торндайка обучение представляет собой не- осмысленный механистический процесс, приводящий путем проб иоши- бок к удачным результатам, для структурной психологии процесс обучения есть возникновение новых структур и усовершенствование старых. Так как процесс структурообразования признается первич- ным, возникающим не в результате выучки, а являющимся предпо- сылкой всякого обучения, это последнее с самого начала приобретает в новой теории осмысленный структурный характер. Основным свой- ством всякой структуры является ее независимость от образующего ее элемента, от конкретного материала, на котором она образована, и возможность ее переноса на любой другой материал. Если ребенок в процессе обучения образует какую-либо структуру, усваивает ка- кую-нибудь операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только воспроизводить данную структуру, но дали ему гораздо большие возможности и в области других структур. Мы обучили ребенка на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии. В этом и за- ключается самый положительный момент новой теории, которая научает нас видеть разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и между таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашего сознания может ничего не измениться. Но если мы научимся, скажем, новому методу мышления, новому типу структур, то это даст нам возможность не только выпол- нять ту самую деятельность, которая была предметом непосредствен- ного обучения, но даст во много раз больще, — даст возможность выйти цалеко за пределы тех непосредственных результатов, к которым при- вело обучение.
3. Третий момент непосредственно связан с только что указанным и непосредственно вытекает из него. Он касается проблемы последо- вательности, связывающей обучение и развитие. Вопрос о временных отношениях между обучением и развитием уже существенным образом разделяет первые две теории и третью.
В вопросе о временных отношениях между обучением и развитием первая теория, как мы видели, занимает совершенно определенную позицию: обучение идет в хвосте за развитием, раньше развитие, а по- том обучение. Сточки зрения второй теории вопрос о последователь- ности обоих процессов вообще не может встать, так как оба процесса отождествляются и сливаются друг с другом. Но все же практически эта теория всегда исходит из того предположения, что обучение и развитие протекают как два параллельных процесса синхронично или синхронно, совпадая во времени; что развитие следует шаг за шагом за обучением, как тень за стбрасывающим ее предметом. Третья те- ` ория сохраняет конечно в себе, поскольку она объединяет обе эти точки зрения и различает созревание и обучение, оба эти представле- ния о временной связи обучения и развития. Но она дополняет их и чем-то существенно новым. Это существенно новое вытекает из того, © чем мы говорили прежде-—-из понимания обучения как структурного и осмысленного процесса.Обучение, как мы видели, может дать вразви- тии больше, чем то,что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки.Оно может иметь в развитии отда- ленные, а не только ближайшие последствия. Следовательно обучение может итти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может итти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Это бесконечно важно, это бесконечно ценно. Это одно искупает многие недостатки этой эклектической теории, ко- торая признает одинаково возможными и важными все три логически мыслимых вида последовательности, связывающих оба процесса.
Первая теория, которая разрывает обучение и развитие, вторая теория, которая их отождествляет, —обе, несмотря на свою противопо- ложность, приходят к одному и тому же выводу: обучение ничего не меняет в развитии. Третья теория приводит нас к совершенно новой проблеме, которая представляется особенно важной с точки зрения развиваемой нами гипотезы.
Эта проблема новая, но, в сущности говоря, она представляет собой возвращение на новом историческом этапе развития науки к очень старой проблеме, почти забытой сейчас. Конечно это возвра- щение не означает воскрешения старых и давно доказавших свою несостоятельность учений. Но, как это часто бывает в истории научной мысли, которая развивается диалектически, пересмотр какой-либо теории с точки зрения наибольшей высоты, которой достигла наука в момент пересмотра, приводит к восстановлению некоторых правиль- ных положений, содержавшихся в теориях еще более ранних, чем та, которая пересматривается.
Мы имеем в виду старое учение о формальной дисциплине, кото- рая обычно связывается с именем Гербарта. В понятии о формальной дисцинлине, как известно, содержится представление о том, что суще- ствуют такие предметы преподавания, которые дают не только зна- ния и навыки, содержащиеся в самом предмете, но развивают и общие умственные способности ребенка. С этой точки зрения разли- чались предметы, более и менее важные с точки зрения формальных дисциплин. Эта сама по себе прогрессивная мысль привела на практи- ке в педагогике к самым реакционным формам обучения, прямым воплощением которых язились немецкая и русская классическая гимназия. Если в этих школах огромное внимание уделялось изуче- нию латинского и среческого языков, это делалось не потому, чтобы это признавалось жизненно важным, а потому, что считалось, что изучение этих предметов в силу их значения как формальных диещил- лин способствует общему умственному развитию ребенка. Такое же значение в реальных училищах придавалось математике. Считалось, что математика дает такое же развитие умственных способностей, нуж- ных в области реальных дисциплин, как древние языки—в области гуманитарных наук.
Отчасти неразработанность самой теории формальных дисцицлин, а главным образом несоответствие ее практического осуществления задачам новейшей буржуазной педагогики, привели к разгрому всего учения о формальной дисциплине в теории и практике. Идеологом °здесь выступил Торндайк, который в ряде исследований пытался по- казать, что формальная дисциплина есть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отдаленных влияний, никаких отдаленных послед- ствий для развития. Торндайк приходит в результате этого исследова- ния к полному отрицанию самого существования тех зависимостей между обучением и развитием, которые верно предчувствовала, но в высшей степени каррикатурно изобразила теория формальной дисци- плины. Но положения Торидайка убедительны только в той мере, в которой они касаются каррикатурных преувеличений и искажений этого учения. Ядра его они не затрагивают и тем более не уничтожают. Неубедительность доводов Торндайка проистекает из того, что он не сумел подняться над той ложной постановкой вопроса, которая содер- жится в учении гербартианцев. Он старался их победить, ставши на ту же самую позицию и их же собственным оружием, поэтому он оп- роверг не самую идею, лежащую в ядре этого старого учения. а только шелуху, обволакивавшую это ядро.
В самом деле теоретически Торндайк ставит вопрос о формальной дисциплине с точки зрения влияния в обучении всего на все. Он спра- пгивает: может ли изучение таблицы умножения повлиять на пра- вильный выбор при заключении брака или на развитие способности к лучшему пониманию анекдотов. Давая отрицательный отвег на этот вопрос, Торндайк не доказывает ничего больше, кроме того, что было известно и наперед, именно, что в обучении и развитии все не может влиять на все, что влияния не могут быть универсальными и связывать любые, бессмысленно объединенные пункты развития и обу- чения, которые не имеют между собой ничего общего по своей психологической природе. Поэтому он абсолютно неправ, когда он из того верного положения, что все не может влиять на все, делает вывод, что ничто не может влиять ни на что. Он доказал только, что обучение, за- трагивающее фуикции, не имеющие ничего общего с функциями, за- интересованными совершенно в других видах деятельности и мышле- ния и не стоящие к ним ни в каком осмысленном отношении, не может оказать какого-нибудь влияния на эти другие виды деятельности, свя- занные с совершенно разнородными функциями. Это—непреложно. Но остается совершенно открытым вопрос о том, не затрагивают ли различные предметы обучения хотя бы в некоторой части тождествен- ные, родственные или хотя бы близкие по своей психологической при- роде функцин и не может ли тогда обучение одному какому-нибудь предмету оказать свое влияние, облегчающее или способствующее раз- витию определенной системы функций и тем самым изучению другого предмета, который опирается на родственные или близкие первым пси- хологические процессы. Таким образом положение Торндайка, отри- цающее самую идею формальной дисциплины, сохраняет свою силу исключительно в пределах бессмысленного сочетания любых функ- ций друг с другом, —функций, участвующих в изучении таблицы умно- ‘жения, в брачном выборе и в понимании анекдота.
Спрашивается, что же дает право Торндайку распространить свои выводы, действительные только для бессмысленных сочетаний, на всю область обучения и развития ребенка? Почему из того факта, что все не может влиять на все, он делает вывод, что ничто не влияет ни на что? Это происходит в силу общей теоретической концепции Торн- дайка, согласно которой других сочетаний деятельности сознания, кроме бессмысленных, вообще не существует. Все обучение Торндайк сводит, как и развитие, к механическому образованию ассоциативных связей. Следовательно все деятельности сознания связаны между со- бой единообразно, одним способом: усвоение таблицы умножения с по- ниманием анекдота так же, как и образование алгебраических поня- тий с пониманием законов физики. Но мы знаем, что это не так, что в деятельности сознания господствуют структурные, осмысленные связи и отношения и что наличие бессмысленных связей является ско- рее исключением, чем правилом. Стоит только принять этот бесспор- ный для современной психологии взгляд, и все громы и молнии торн- дайковой критики, которые он пытался обрушить на учение о фор- мальной дисциплине, падают на его собственную теорию. Коффка по- тому и должен был, сам не сознавая того, возвратиться в известном смысле к признанию идеи формальной дисциплины, что он является представителем структурной психологии, отрицающей в корне ассо- циационную концепцию обучения и умственного развития ребенка.
Но второй ошибочный момент критики теории формальной дис- цинлины прошел имимо Коффка. Он заключается в том, что для опре- вержения гербартианской концепции Торндайк прибег к эксперимен- тированию над крайне узкими, специализированными и притом эле- ментарнейшими функциями. Он упражнял испытуемого в различении длины линейных отрезков и потом изучал, как это обучение влияет на умение различать величину углов. Само собой разумеется, что никакое влияние не могло быть здесь обнаружено. Это обусловливается двумя причинами. Во-первых, Торндайк обучал своих испытуемых не тому, что является типичным для школьного обучения; ведь никто никогда не утверждал, что обучение езде на велосипеде, плаванию и игре в гольф —этим сложнейшим видам деятельности по сравнению с различением величины углов—может сколько-нибудь значительно повлиять на общее развитие детского ума; это утверждалось только в отношении изучения таких предметов, как арифметика, родной язык ит. д., т.е, сложных предметов, затрагивающих целые, огромные ком- плексы психических функций. Легко допустить, что если разли- чение длины линий никак непосредственно не влияет на различение углов, то изучение родного языка и связанное с ним общее развитие смысловой стороны речи и понятий может стоять в известной связи с изучением арифметики. Торндайк доказал только, что существует: обучение двоякого рода: одно-—типичное для всякого специализиро- ванного, узкого, чаще встречающегося в профессиональном обучении взрослых образования навыков и тренировки в их применении—и дру- гое обучение, типичное для детского возраста, охватывающее слож-- ные комплексы психических функций, приводящее в движение целые большие области детского мышления и по необходимости затра- гивающее в различных своих сторонах и предметах, на которые оно распадается, близкие, родственные или даже тождественные психи- ческие процессы. Для первого обучения формальная дисциплина должна явиться скорее исключением, чем правилом; для второго она повидимому должна оказаться одним из основных его законов.
Далее Торндайк брал, как указано, в качестве предмета обучения деятельности, связанные с самыми низшими, самыми элементарными, самыми простыми по своему строению функциями, в то время как школьное обучение имеет дело с высшими психическими функ- циями, не только отличающимися более сложной структурой, но пред- ставляющими собой, как это выяснено в спецчальных исследованиях, совершенно новые образования—сложные функциональные системы. В свете того, что нам известно о природе высших исихических функций, можно наперед предугадать, что возможность формальной ДИСЦИПЛИНЫ В области выситих процессов, возникающих в ходе куль- турного развития ребенка, должна быть принципиально иной, чем в области элементарных прецессов. В этом убеждает нас однородность строения и единство происхождения всех высших психических функций, неоднократно раскрытые в экспериментальном исследова- нии. Мы уже говорили выше, что все высшие функции имеют одно- родную основу и становятся высшими в силу осознания их и овладе- ния ими. Логическая память, говорили мы, может с таким же правом быть названной произвольной, как произвольное внимание логиче-- ским. Прибавим к этому, что обе эти функции в совершенно той же мере могут быть названы абстрактными в отличие от конкретных форм. памяти и внимания, в какой мы различаем абстрактное и конкретное мышление. Но концепции Торндайка еще в большей мере, чем идея структурности, чужда идея качественного различения высиах и низших процессов. Те и другие он принимает за тождественные по своей природе и поэтому считает себя в праве воп рос о формальной дисцип- лине в области школьного обучения, тесно связанного с деятельностью высших функций, решать на примерах обучения, целиком покоящего- ся на элементарных процессах.
Мы заготовили весь нужный нам теоретический материал и можем сейчас перейти к тому, чтобы попытаться кратко схематически сфор- мулировать решение вопроса, который мы до сих пор рассматривали преимущественно с критической стороны. В развитии этой части на- шей гипотезы мы опираемся на четыре ряда исследований, которые согласно приводят нас кединой концепции в проблеме обучения и раз- вития. Укажем с самого начала, что мы исходим из того положения, что процессы обучения и развития представляют собой не два неза- висимых процесса или один и тот же процесс, что между развитием и обучением существуют сложные отношения, Эти сложные отношения. мы попытались сделать предметом ряда специальных исследований, результаты которых мы должны изложить для того, чтобы иметь воз- можность фактического обоснования нашей гипотезы.
Все исследования эти объединены, как сказано, рамками единой проблемы обучения и развития. Их задачей было вскрытие сложных взоимоотношений между обучением и развитием на конкретных участках школьной работы— при обучении детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществоведению. Они охватили ряд вопросов: 06 особенностях овладения десятичной системой счисления в связи с развитием понятия числа, вопрос об осознании своих математических операций в процессе решения предлагаемых задач, вопрос об особенностях составления и решения задач школьниками Г сту- пени. Ови выявили ряд особенностей в развитии уствой и письменной речи в иервом школьном возрасте, показали ступени в развитии понимания переносных смыслов, дали материал к вопросу о влиянии усвоения грамматических струк- тур на ход психического развития, они пролили свет на вопрос о понимании отношений при прохождении обществоведения и естествознания в школе. Задачей этих исследований было раскрытие и освещение различных сторон проблемы обучения и развития, и каждое из исследований те или иные стороны этого единого вопроса разрешало.
Центральными явились вопросы о степени зрелости тех или иных психи- ческих функций к началу обучения и о влиянии обучения на ход их развития, 9 временном соотношении моклду обучением и развитием, о сущности и зна- чении зоны ближайшего развития и наконец вопрос о значении обучения тем или иным предметам с точки зрения анализа учения ‚о формальной диесцип- лине {38).
1. Первая серия наших исследований была посвящена выясне- нию вопроса о степени зрелости тех психических функций, на ко- ` торые опирается обучение основным школьным предметам: чтению и письму, арифметике и естествознанию. Все эти исследования соглас- но показали, что к моменту начала обучения дети, очень успешно его проходящие, не обнаруживают ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы предитествовать самому началу обучения. Мы поясним это на примере письменной речи.
Почему письменная речь трудна школьнику и настолько меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи достигает на некоторых ступенях обучения 6—8 лет? Это объясняли обычно тем, что письменная речь как новая функция повторяет в своем развитии основные этапы, которые проделала в свое время устная речь, и что следовательно письменная речь восьми- летнего ребенка должна по необходимости напоминать устную речь двухлетнего. Предлагалось даже измерять возраст письменной речи с момента начала обучения и устанавливать параллельное соответ- ствие письменной речи соответствующим возрастам устной.
Но это объяснение явно неудовлетворительно. Нам понятно, почему ребенок двух лет в своей речи пользуется небольшим запасом слов и примитивными синтаксическими структурами. У него еще чрезвы- чайно бедный словарь и он еще не овладел строением сложного пред- ложения. Но словарь письменной речи у школьника не беднее чем .В устной речи, так как это один и тот же словарь. Синтаксис и граматические формы в письменной и устной речи одни и те же. Ребенок уже овладел ими. Следовательно та причина, которая объ- ясияет нам примитивность устной речи в 2 года (бедность словаря и неразвитой синтаксис) перестает действовать в отношении письмен- ной речи школьника, и уже по одному этому аналогия с устной речью оказывается несостоятельной в качестве объяснительного принципа интересующей нас проблемы, огромного отставания пись- менной речи школьника от его же устной речи.
Исследование показывает, что письменная речь в самых существен- ных чертах своего развития нисколько не воспроизводит историю уст- ной речи, что сходство обоих процессов скорее внешне симптоматиче- ское, чем сходство по существу. Письменная речь не есть также про- стой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письмен- ной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были ожидать, что вместе с усвоением механизма письма пись- менная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи.
Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отли- чающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внещней по своему строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя бы минималь- ного развития высокой ступени абстракции. Это—-речь без музиче- ской, интонационной, экспрессивной, вообще без всей своей звуча- щей стороны. Это--речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная самого существенного признака устной речи—материального звука.
Уже один этот момент совершенно меняет всю совокупность пси- хологических условий, как она сложилась при устной речи. Ребенок к этому возрасту с помощью звучащей речи достиг уже известной, до- вольно высокой ступени абстракции по отношению к предметному миру. Теперь ему предъявляется новая задача: он должен абстраги- роваться от чувственной стороны самой речи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представ- лениями слов. В этом отношении письменная речь отличается от уст- ной так же, как отвлеченное мышление от наглядного, Естественно, что уже в силу одного этого письменная речь не может повторятьэтапы развития устной, не может соответетвовать уровню развития устной речи. Как показывают исследования, именно эта отвлеченность пись- менной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом. "Ге, кто продолжает считать одной из главных трудностей недоразвитие мелкой мускулатуры и дру- гие моменты, связанные с техникой писания, видят корни трудности не там, где они действительно заложены и третьестепенное по своему значению принимают за центральное и основное.
Письменная речь,—учит далее исследование, является более аб- страктной, чем устная, еще и в другом отношении. Это—речь без собе- седника, соверщенно в непривычной для детского разговора ситуа- ции. Ситуация письменной речи есть такая ситуация, в которой тот, к кому обращена речь, или отсутствует вовсе или не находится в кон- такте с пишущим. Это— речь-монолог, разговор с белым листом бума- ги, с воображаемым или только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких уси- лий со стороны ребенка, есть ситуация разговора. Ситуация письмен- ной речи есть ситуация, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. Исследование показывает, что в этом заключается вторая из основных трудностей, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью. Есте- ственно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых символов, т. е. симво- лизации второго порядка, должна быть в той же мере труднее уст- ной речи, в какой алгебра труднее арифметики для ребенка. Письмен- ная речь и есть алгебра речи, Но так же точно, как усвоение алгебры не повторяет изучение арифметики, а представляет собой новый и выс- ший план развития абстрактной математической мысли, которая пере- страивает и подымает на высшую ступень прежде сложившееся ариф-` метическое мышление, так точно алгебра речи или письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психологическую систему устной речи.