Далее исследование приводит нас к выводу, что мотивы, побужда- ющие обращаться к письменной речи, еще мало доступны ребенку, начинающему обучаться письму. Между тем мотивация речи, по- требность в речи, как и во всяком новом виде деятельности, всегда стоит в начале развития этой деятельности. Мы знаем хорошо из ис- тории развития устной речи, что потребность в речевом общении раз- вивается на всем протяжении младенческого возраста и является од- ной из важиейших предпосылок для появления первого осмыслен- ного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития. Но к началу школьного обучения потребность в письменной речи является совершенно незрелой у школьника. Мо- жно даже сказать на основании данных исследования, что школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой новой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представ- ляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему.
То, что мотивация предшествует деятельности, верно не только по отношению к онтогенетическому плану, но и по отношению к каждому разговору, к каждой фразе. Каждой фразе, каждому разговор) предшествует возникновение мотива речи—ради чего я говорю, из какого источника аффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи каждоминутно создает моти- вацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога. Надобность в чем-нибудь и просьба, вопрос и ответ, высказывание и возражение, непонимание и разъяснение и множество других подобных отноше- ний между мотивом и речью положительно целиком определяет ситу- ацию реально звучащей речи. При устной речи не приходится созда- вать мотивацию речи. Устная речь в этом смысле регулируется в своем течении динамической ситуацией. Она вытекает целиком из нее и про- текает по типу ситуационно-мотивированных и ситуационно-обуслов- ленных процессов. При письменной речи мы вынуждены сами созда- вать ситуацию, вернее` представлять ее в мысли. В известном смысле пользование письменной речью предполагает принципиально иное, чём при устной речи, отношение к ситуации, требует более независи- мого, более произвольного, более свободного отношения к ней. Исследование раскрывает далее, в чем заключается это иное отно- шение к ситуации, которое требуется от ребенка при письменной речи. Его первая особенность состоит в том, что в письменной речи ребеног должен действовать произвольно, что письменная речь произвольнее устной. Это проходит красной нитью через всю письменную речь сни- зу и доверху. Уже звуковая форма слова, которая в устной речи произносится автоматически, без расчленения на отдельные звуки, тре- бует при письме бухштабирования, расчленения. Ребенок, произнося любое слово, не отдает себе сознательно отчета в том, какие звуки он произносит и не делает никаких намеренных операций при произноше- нии каждого отдельного звука. В письменной речи, наоборот, он дол- жен осознать звуковую структуру слова, расчленить его и произволь- но воссоздать его в письменных знаках. Совершенно аналогично по- строена и деятельность ребенка при образовании фразы в письме. Он так же произвольно складывает фразы, как произвольно и намерен- но воссоздает из отдельных букв звучащее слово. Ето синтаксис так же произволен в письменной речи, как и его фонетика. Наконец се- мантический строй письменной речи так же требует произвольной ра- боты над значениями слов и их развертыванием в известной последова- тельности, как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того, что письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если внешняя речь стоит в развитии до внутренней, то пись- менная стоит после внутренней, предполагая уже ее наличие. Пись- менная речь, по Джексону и Хэду, есть ключ к внутренней речи.
Однако переход от внутренней речи к письменной и требует того,что было нами в ходе исследования названо произвольной семантикой и что можно поставить в связь с произвольной фонетикой письменной речи. Грамматика мысли во внутренней и письменной речи не совпа- дает, смысловой синтаксис письменной речи совсем иной, чем синтак- сис устной и письменной речи. В нем господствуют совершенно дру- гие законы построения целого и смысловых единиц. В известном смы- сле можно сказать, что синтаксис внутренней речи является прямой 1 противоположностью по отношению к синтаксису письменной речн. Между этими двумя полюсами стоит синтаксис устной речи. Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стено- графическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально более законченная даже, чем устнаЯВ ней нет эллипса. Внутренняя речь полна ими. Внутренняя речь по своему синтакси- ческому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому как в устной речи наш синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему части предложения являются известными собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее, ситуация разговора всегда известна самому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чем идет речь. Это всегда подразумевается и образует фон сознания. Нам остается только сказать, что отсюда— предикативность внутренней речи. Поэтому внутренняя речь, если бы она даже сделалась слышимой для постороннего человека, оста- лась бы непонятной никому, кроме самого говорящего, так как никто не знает психического поля, в котором она протекает. Поэтому вну- тренняя речь полна идиотизмов. Напротив письменная речь, при ко- торой ситуация должна быть восстановлена во всех подробностях, чтобы сделаться понятной собеседнику, наиболее развернута и поэтому даже то, что опускается при устной речи, необходимо должно быть упомянуто в письменной. Это— речь, ориентированная на максимальную понятность для другого. В ней надо все досказать до конца. Пере- ‚ ход от максимально свернутой внутренней речи, речи для себя, в максимально развернутую письменную речь, речь для другого, и требует от ребенка сложнейших операций произвольного построения ‚ смысловой ткани. З Вторая особенность письменной речи тесно связана с ее произволь- ностью; это есть большая сознательность письменной речи но сравне- нию с устной. Еще Вундт указывал на большую намеренность и со- : знательность письменной речи, как на черты капитальной важности, отличающие ее от устной речи. «Существенная разница, —говорит Вундт, —между развитием языка и развитием письма только та, что последним почти с самого начала управляет сознание и намерение, а потому здесь легко может явиться совершенно произвольная система знаков, как например в клинообразном письме, тогда как прсцесс, изменяющий язык и его элементы, всегда сстается бессознательным», В нашем исследовании и удалось установить в отношении онтоге- незиса письменной речи то, в чем Вундт видел самую существенную особенность филогенетического развития письма. Сознание и намере- ние также с самого начала управляют письменной речью ребенка.
Знаки письменной речи и употребление их усваиваются ребенком со- знательно и произвольно в отличие от бессознательного употребления и усвоения веей звучащей стороны речи. Письменная речь застав- ляст ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет 0о- лее осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдаленнее от потребности. \х Если подвести итог этому краткому изложению результатов ис- следований по психологии письменной речи, можно сказать, что пись- менная речь и есть совершенно иной, с точки зрения исихологической природы образующих ее функций, процесс, чем устная. Она есть алге- бра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и созна- тельной речевой деятельности. Этот вывод позволяет нам сделать два могущих нас интересовать заключения: Г) мы находим в нем объясне- ние того, почему у школьника имеет место такое резкое расхождение между его устной и письменной речью; это расхождение определя- ется и измеряется расхождением в уровнях развития спонтанной, не- произвольной и неосознанной деятельности, с одной стороны, и аб- страктной, произвольной и осознанной деятельности —< другой; 2) по интересующему нас вопросу относительно зрелости функций, связанных с письменной речью к моменту начала обучения письмен- ной речи, мы узнаем с первого взгляда удивительную вещь: < момен- ту начала обучения письменной речи все основные психические функции, лекащие в ее основ, не закончили еще и даже еще не на- чали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на не- зрелые, только начинающие первый и основной цикл своего развития психические процессы. | Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом, к которому единодущно приводят иссле- дования во всех областях школьного преподавания. В наиболее чи- стом виде выступает эта незрелость при анализе психологии граммати- ческого обучения в силу некоторых его особенностей. Поэтому мы и остановимся только в заключение на этом вопросе, не касаясь дру- гих школьных предметов, как арифметика и Т. д., и откладывая до следующей главы рассмотрение обучения, связанного с приобрете- нием научных понятий, как прямого предмета настоящего исследо- вания, Вопрос об обучении грамматике является одним из самых слож- ных вопросов с методической и психологической точки зрения, так как грамматика является таким специфическим предметом, который, казалось бы, мало нужен, мало полезен для ребенка. Арифметика дает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складывать или.
делить, благодаря знанию арифметики научается делать это. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не дает ребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет склонять и спря- гать. Чему же новому его учит грамматика? Как известно, на основе этого суждения возникла мысль, которая лежит в основе аграммати- ческого движения и которая заключается в том, что грамматика должна быть удалена из системы школьных предметов за ненужно- стью, ибо она не дает новых умений в области речи, которыми ребе- нок не обладал бы раньше. Между тем анализ грамматического обу- чения, как и анализ письменной речи, показывает, какое огромное значение имеет грамматика в смысле общего развития детской мысли.
Сущность заклточается в том, что ребенок конечно умеет склонять и спрягать задолго до школы. Задолго до ииколы он практически вла- деет всей грамматикой родного языка. Он склоняет и спрягает, но он не знает, что он склоняет и спрягает. Эта деятельность усвоена им чисто структурно, подобно фонетическому составу сяаз. Если попро- сить в опытах ребенка раннего возраста произвести какое-нибудь со0- четание звуков, например «ск», он этого не сделает, так как такая про- извольная артикуляция представляется для него трудной, но в слове «Москва» он произносит эти же звуки непроизвольно и свободно. Вну- три определенной структуры они возникают сами собой в детской речи. Вне ве эти же самые звуки не даются ребенку. Таким образом ребенок умеет произносить какой-нибудь звук, но он не умеет произ- носить его произвольно. Это есть центральный факт, который отно- сится и ко всем остальным речевым операциям ребенка. Это основ- ной факт, с которым мы сталкиваемся на пороге школьного возраста.
Значит ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет. Эти операции неосознанны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, т. е. владеет ими тогда, когда ситуация в г каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих ® умений, но вне определенной структуры—произвольно, сознательно и намеренно—ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением, Неосознанность и непроизвольность снова оказываются двумя частями единого целого. Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребенка, к его склонениям и спряжениям. Ребенок упо- требляет верный падеж и верную глагольную форму в структуре определенной фразы, но он не отдает себе отчета в том, сколько существует таких форм, он не в состоянии просклонять слова или проспрягать глагол. Ребенок дошкольного возраста владеет уже всеми основными грамматическими и синтаксическими формами. Ребенок в школе за время обучения родному языку не приобретает существенно новых навыков грамматических и синтаксических форм и структур. С этой точки зрения обучение грамматике является дей- ` ствительно бесполезным делом. Но ребенок научается в школе, и в частности благодаря письменной речи и благодаря грамматике, 0с03- навать, что он делает, и следовательно произвольно оперировать своими собственными умениями. Самое его умение переводится из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный.
После того, что мы знаем уже о сознательном и произвольном ха- рактере письменной речи, мы без всяких пояснений можем заключить, какое первостепенное значение для овладения письменной речью имеет это осознание собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь во- обще невозможна. Как в письменной речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки М-о-с-к-в-а, т. е. осознает свою собственную звуковую деятельность — и научается произвольно произносить каждый отдельный элемент зву- ковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он на- чинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи. Таким образом и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи, Мы рассмотрели только два предмета--письмо и грамматику, но мы могли бы привести результат исследования и по всем остальным ос- новным школьным предметам, которые показали бы то же самое: не- зрелость мысли к началу обучения. Но мы могли бы сейчас сделать и более содержательный вывод из наших исследований. Мы видим, что все школьное обучение, если взять его психологическую сторону, все время вращается вокруг оси основных новообразований школьного возраста: осознания и овладения. Мы могли бы установить, что самые различные предметы обучения имеют как бы общую основу в психо- логии ребенка и что эта общая основа развивается и вызревает как ос- новное новообразование школьного возраста в ходе и в процессе са- мого обучения, а не заверлает цикл своего развития к его началу. Раз- витие психологической основы обучения основным предметам не пред- шествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения.
2. Вторая серия наших исследований была посвящена выясне- нию следующего вопроса—0 временном соотношении процессов обу- чения и развития их психологической основы. Исследования пока- зали, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овла- девает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школьного обучения и развитием соответ- ствующих функций.
Учебный процесс имеет свою последовательность, свою логику, свою сложную организацию. Он протекает в форме уроков или экскур- сий. Сегодня в классе--одни уроки, завтра будут другие. В первом семестре прошли олго, во втором семестре пройдут другое. Он регу- лируется программой и расписанием. Было бы величайшей ошибкой предиолагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренним законами строения тех про- цессов развития, которые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать, что если в этом семестре ученик прошел по арифме- тике нечто, следовательно во внутреннем семестре своего развития сде- лал совершенно такие же успехи. Если попытаться символически изо- бразить последовательность учебного процесса в виде кривой и сде- лать то же по отношению к кривой развития психических функ- ций, непосредственно участвующих в обучении, как это мы и попы- тались сделать в наших опытах, то обе эти кривые никогда не совпа- дут, но обнаружат очень сложные соотношения.
Обычно начинают учить сложению до деления. Есть какая-то внутренняя последовательность в изложении всех арифметических знаний и сведений. Но с точки зрения развития отдельные моменты, \ отдельные звенья этого процесса могут быть совершенно различной ценности. Может оказаться, что первое, второе, третье, четвертое звено в ходе арифметического обучения по своему значению для разви- тия арифметического мышления несущественны и что только какое- то пятое звено оказалось решительным для развития. Кривая разви- тия здесь резко поднялась вверх и может быть забежада вперед по сравнению с целым рядом последующих звеньев процесса обучения, которые уже будут усвоены совершенно иначе, чем предшествующие. В этом пункте обучения—в развитии совершился перелом. Ребенок что-то окончательно понял, он усвоил что-то самое существенное, в его «ага-переживании» прояснился общий принцип. Он конечно должен усвоить и последующие звения программы, но они уже фактически со- держатся в том, что он усвоил сейчас. В каждом предмете есть свои существенные моменты, свои конституирующие понятия. Если бы ход развития совершенно совпадал с ходом обучения, то каждый момент обучения имел бы одинаковое значение для развития, обе кривые сов- падали бы. Каждый пункт кривой обучения имел бы свое зеркальное отражение в кривой развития. Исследование показывает обратное: В обучении и в развитии есть свои узловые моменты, которые господ- ствуют над целым рядом предществующих и последующих. Эти узло- вые переломные пункты не совпадают на обеих кривых, но обнаружи- вают сложнейшие внутренние взаимоотношения, которые только возможны в силу факта их несовпадения. Если бы обе кривые слились в одну, никакие вообще отношения между обучением и разви- тием были бы невозможны.
Развитие соверщается другими темпами, если можно так выра- зиться, чем обучение. Здесь имеет место то, что обнаруживается всегда и неизменно при установлении в научном исследовании отно- шений между двумя связанными между собой процессами, каждый из которых измеряется своей собственной мерой. Развитие осознания и произвольности не может совпадать по своему ритму с ритмом про- граммы по грамматике. Даже самое грубое—сроки-—не могут совна- дать в одном и в другом случае. Даже наперед нельзя допустить, чтобы срок овладения программой для усвоения склонения имен существи- тельных совпадал со сроком, необходимым для внутреннего развития осознания собственной речи и овладения ею в какой-то определенной части этого процесса. Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет свою внутреннюю логику. Никто не показал, что каждый урок арифметики может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольного внимания, хотя в общем обучение арифмети- ке несомненно существенно влияет на переход внимания из области низших в область высших психических функций. Было бы чудом, если бы существовало полное соответствие между одним и другим процессом. Исследование показывает обратное,—то, что оба про- цесса являются в известном смысле несоизмеримыми в прямом смы- сле этого слова. Ведь ребенка не учат в школе десятичной системе, как таковой. Его учат записывать числа, складывать, умножать, ре- щать примеры и задачи, а в результате всего этого у него развивается какое-то общее понятие о десятичной системе.
< Общий итог этой второй серии наших исследований может быть сформулирован в следующем виде: в момент усвоения какой-либо арифметической операции, какого-либо научного понятия развитие этой операции и этого понятия не заканчивается, а только начинается, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьной про- граммы; при этом обучение оказывается в основном идущим впереди развития.
3. Третья серия наших исследований была посвящена выясне- нию вопроса, сходного с проблемой Торндайка, в его эксперименталь- ных исследованиях, которые имели целью опровержение теории фор- мальной дисциплины. Но только мы экспериментировали в области высших, а не элементарных функций и в области школьного обучения, а не обучения таким вещам, ках различие линейных отрезков и вели- чины углов. Проще говоря, мы перенесли эксперимент вту область, где можно было ожидать осмысленной связи между ‘предметами обуче- ния и между участвующими в них функциями.
Исследования показали, что различные предметы школьного пре- подавания взаимодействуют в ходе развития ребенка. Развитие со- вершается гораздо более слитно, чем это можно было бы предполс- жить на основании опытов 'Торндайка, в свете которых развитие при- обретает атомистический характер. Опыты Торндайка показали, что развитие каждого частичного знания и умения состоит в образовании независимой цепи ассоциаций, которая никак не может облегчать воз- никновение других ассоциативных цепей. Все развитие оказалось не- зависимым, изолированным и самостоятельным и совершенно оди- наково происходящим по законам ассоциации. Наши исследования показали, что умственное развитие ребенка не распределено и не со- вершается по предметной системе. Дело не происходит так, что ариф- метика развивает изолированно и независимо одни функции, а пись- менная речь другие. У различных предметов оказывается часто в не- которой части общая психологическая основа. Осознание и овладе- ние выступают на первый план в развитии одинаково при обучении грамматике и письменной речи. С ними же мы встретились бы при обу- чении арифметике, и они же станут в центр нашего внимания при ана- лизе научных понятий. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках, и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которые распадается школь- ное обучение.
Мы могли бы сказать так: есть процесс обучения; он имеет свою внутреннюю структуру, свою последовательность, свою логику раз- вертывания; и внутри, в голове каждого отдельного ученика, кото- рый обучается, есть как будто внутренняя подземная сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику развития. Одной из основных задач психологии школьного обучения и является вскрытие этой внутренней логики, внутреннего хода процессов развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения. Эксперимент с несомненностью уста- навливает три факта: а} значительную общность психологической ос- новы обучения различным предметам, которая уже сама по себе обеспечивает возможность влияния одного предмета на другой, —сле- довательно формальную дисциплину любого предмета; б) обратное влияние обучения на развитие высших психических функций, которое выходит далеко за пределы специального содержания и мате- ; риала данного предмета и следовательно снова говорит о наличии фор- Е мальной Дисциплины, разной для разных предметов, но, как правило, присущей всем им; ребенок, пришедший к осознанию в области К падежей, овладел тем самым такой структурой, которая в его мыш- Е лении перевосится и на другие области, непосредственно не связан- Ё ные с падежами и даже с грамматикой в целом; в) взаимозависимость ри взаимосвязь отдельных психических функций, преимуществен- # но затрагиваемых при прохождении того или иного предмета; так Е развитие произвольного внимания и логической памяти, отвлечен- Е ного мышления и научного воображения, благодаря общей для всех Е психических функций высшего типа основе, совершается как еди- Е ный сложный процесс; этой общей основой всех высших психи- ` ческих функций, развитие которых составляет основное новообразо- ‚ вание школьного возраста, является осознание и овладение. 4. Четвертая серия наших исследований была посвящена новому для современной психологии вопросу, который, по нашему мнению, г: имеет центральное значение для всей проблемы обучения и развития Ё в школьном возрасте. г Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью од- ного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень? Средством для его определения служат тесты, т. е. задачи, самостоятельно решаемые ребенком. С их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи: очевидно, что с помощью этого метода мы можем установить. только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы опреде- ляем только уровень его актуального развития. Но состояние разви- тия никогда не определяется только его созревшей частью. Как са- довник, желающий определить состояние своего сада, будет неправ, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не толь- ко созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уро- вень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?
При определении уровня актуального развития применяются те- сты, требующие самостоятельного решения и показательные только в отношении уже сложившихся и созревших функций. Но попробуем применить новый методический прием. Допустим, что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным восьми го- дам. Если не остановиться на этом, а попытаться выяснить, как ре- шают оба ребенка тесты, предназначенные для следующих возрастов, которые они не в состоянии решить самостоятельно, —если притти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д., то окажется, что один из ких с помощью, в сотрудничестве, по указа- нию решает тесты до 12, другой— до 9 лет. Это расхождение между ум- ствэнным возрастом или уровнем актуального развития, который опре- деляется с помощью самостоятельно решаемых задач, и между уров- нем, которого достигает ребенок ири решзнии задач несамостоятель- но, а в сотрудничестве—и определяет зону ближайшего развития ре- бенка. В нащем примере эта зона для одного ребенка выражается циф- рой 4, для другого-—1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне ума, что состояние их развития совпадает? Очевидно нет. Как показывает исследование, между этими детьми в школе окажется гораздо больше различий, обусловленных расхожде- нием их зон ближайшего развития, чем сходства, порожденного оди- наковым уровнем их актуального развития. Это скажется в первую очередь в динамике их умственного развития в ходе обучения и в их относительной успешности. Исследование показывает, что зона бли- экайшего развития имеет более непосредственное значение для дина- мики интеллектуального развития и успешности, чем актуальный уровзнь их развития.
Для объяснения этого факта, установленного в исследовании, мы можем сослаться на общеизвестное и бесспорное положение, которое гласит, что в сотрудничестве, под руководством, с помощью ребенок всегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем само- стоятельно. В данном случае мы имеем только частный случай этого общего положения. Но объяснение должно пойти дальше, оно дол- жино вскрыть причины, лежащие в основе этого явления. В старой исихологии и в житейском сознании укоренился взгляд на подража- ние как на чисто механическую деятельность. С этой точки зрения несамостоятельное решение считается обычно не показательным, не симптоматическим для развития собственного интеллекта ребенка. Считается, что подражать можно всему, чему угодно. То, что я спо- собен сделать по подражанию, ничего еще не говорит о моем собствен- ном уме и следовательно никак не можзт характеризовать состояние его развития. Но этот взгляд насквозь ложный.
Можно считать установленным в современной психологии подра- жЖания, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то если даже самый лучший шахматист по- кажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать. Если я знаю арифметику, но затрудняюсь при решении какой-либо слож- ной задачи, показ решения сейчас же должен привести и к моему соб- ственному решению, но если я не знаю высшей математики, то показ решения диференциального уравнения не подвинет моей собственной мысли в этом направлении ни на один шаг. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я не умею.
°Мы можем таким образом ввести новое и существенное дополнение к тому, что сказано раньше о работе в сотрудничестве и подражании. Мы говорили, что в сотрудничестве ребенок может сделать всегда больще, чем самостоятельно. Но мы должны прибавить: не бесконеч-