Работа над новым научным понятием требует в процессе обуче- ния как раз тех операций и соотношений, в отношении которых, как показал Пиаже, даже такое понятие, как «брат», обнаруживает свою несостоятельность до 11—12 лет.
Исследование показывает, что в силу различия в уровне, на кото- ром стоит у одного и того же ребенка в школьном возрасте одно и другое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий ока- зываются у ребенка различными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшее длинный путь развития и исчерпавшее большую часть своего эмпирического содержания, оказывается слабой стороной научного понятия — и обратно—то, в чем сильно научное понятие, как понятие закона Архимеда или «эксплоатация», оказывается сла- бой стороной житейского понятия. Ребенок великолепно знает, что такое брат, это знание насыщено большим опытом, но, когда ему надо решать отвлеченную задачу о брате брата, как в опытах Пиаже, он путается. Для него оказывается непосильным оперировать с этим понятием в неконкретной ситуации, как с понятием отвлеченным, как с чистым значением, это настолько обстоятельно выяснено в работах Пиаже, что мы. просто можем сослаться-на его исследования по этому вопросу.
Но когда ребенок усваивает научное понятие, он сравнительно скоро начинает овладевать именно теми операциями, в которых обна- руживается слабость понятия «брат». Он легко определяет понятие, примёняет его в различных логических операциях, находит его отно- шение к другим понятиям. Но как ра3 в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильным понятием, т. е. в сфере спонтаннаго употреб- ления понятия, применения его к бесчисленному множеству конкрет- ных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие ребенка обнаруживает свою сла- бость. Анализ спонтанного понятия ребенка убеждает нас, что ребе- нок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самое понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребенок в самом начале гораздо лучше осознает самое понятие, чем представленный в нем предмет.
Поэтому опасность, которая грозит благополучному развитию житейского и научного понятия, оказывается совершенно иной по от- ношению к одному и к другому.
Приводимые нами примеры подтвердят это. На вопрос, что такое револю- ция, ученики Ш класса, во второй половине года, после проработки тем 1905 и 1917 гг., отвечают: «Реводюция- это война, где класс угнетенных воюет с классом угнетателей», «Она называется гражданской войной. Граждапе одной страны воюют друг с другом».
В этих ответах отражается развитие сознания ребенка. В них есть клас- совый критерий. Но осознание этого материала качественно отлично по глубине и полноте от понимания его взрослыми.
Следующий пример еще ярче освещает выдвинутые пами положения: «Кре- постными мы называем тех крестьян, которые были собственностью помещи- ка».—Как же жилось помещику при крепостном праве?—Хорошо очень. Все у них богато так было. Дом в 10 этажей, комнат много, нарядные все. Элек- тричество дугой горело ит. д, И в этом примере мы видим своеобразное, хотя и упрощенное понимание ребенком сущности крепостного строя. Оно в болышей мере образное представление, чем научное понятие в собственном смысле слова. Совершенно иначе обстоит дело с таким понятием, как «брат». Зато неумение подняться над ситуационным значением этого слова, неумение подойти к понятию «брат», как к отвлеченному понятию, невозможность избежать логических противоречий при оперировании этими понятиями,—эти опасности самые реальные и самые частые на пути развития житейских понятий.
Мы могли бы схематически представить для ясности путь разви- тия спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление, из которых одна идет сверху вниз, достигая определенного уровня в той точке, к которой другая подходит, направляясь снизу вверх. Если условно обозначить более рано вызревающие, более простые, более элементарные свой- ства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся, более слож- ные, связанные с осознанностью и произвольностью свойства поня- тия, как высшие, то можно было бы условно сказать, что спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным \ й низшим. Это различие связано с упоминавщимся выше различным тношением научного и житейского понятия К объекту.
Первое зарождение спонтанного понятия обычно связано с непо- редственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, прав- а, с вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны зреслых, но все-таки с живыми реальными вещами. И только путем лительного развития ребенок приходит к осознанию предмета, к осознанию самого понятия и к отвлеченным операциям с ним. Зародение научного понятия, напротив, начинается не с непосредствен- ного столкновения с вещами, за с опосредствованного отношения к объекту. Если там ребенок идет от вещи к понятию, то здесь он часто вынужден итти обратным путем—от понятия к вещи. Неудивительно поэтому, что то, в чем сказывается сила одного понятия, является как раз слабой стороной другого. Ребенок на первых же уроках обу- чается устанавливать логические отнощения между понятиями, но движение этого понятия как бы идет, прорастая внутрь, пробивая $ебе дорогу к объекту, связываясь с опытом, который есть в этом от- ношении у ребенка, и вбирая его в себя. Житейские и научные поня- тия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня, в том смысле, что в детской мысли нельзя разделить понятий, которые он приобрел в школе, от понятий, кото- рые он приобрел дома. Но с точки зрения динамики у них совершенно разная история: одно понятие достигло этого уровня, проделав какой-то участок своего развития сверху, другое достигло того же уровня, проделав нижний отрезок своего развития.
Если таким образом развитие научного и житейского понятия идет по противоположно направленным путям, оба эти процесса внутренне и глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие ‚ житейского понятия ребенка должно достигнуть известного уровня . для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и 0со- ‚знать его. Ребенок должен дойти в своих спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становится возможным осознание.
Так исторические понятия ребенка начинают свой путь развития лишь тогда, когда достаточно диференцировано его житейское поня- тие о прошлом, когда его жизнь и жизнь его близких и окружающих уложена в его сознание в рамки первичного обобщения «прежде и теперь».
Но, с другой стороны, как показывают приведенные выше опыты, и житейское понятие в своем развитии находится в зависимости от научного понятия. Если верно, что научное понятие проделало тот . участок развития, который предстоит еще проделать житейским понятиям ребенка, т. е. если оно впервые здесь сделало для ребенка возможным ряд операций, которые еще в отношении такого понятия, как понятие «брат», оказываются далеко невозможными, это означает, что тот факт, что научное понятие ребенка проделало этот путь, не может остаться безразличным для оставшейся части пути житейских понятий. Житейское понятие, проделавшее длинную историю своего развития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возникновения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно научное понятие, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развития житейских понятий, предуготовив ряд структурных образований, необходимых для овла- дения высшими свойствами понятия. Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные. Утверждая это, мы только обобщаем найденные в опытах закономерности. Напомним факты; житейское понятие должно до- стигнуть известного уровня своего спонтанного развития для того, чтобы вообще могло оказаться возможным обнаружение превосход- ства научного понятия над ним, —это мы видим из того, что понятие «потому что» уже во втором классе создает эти условия, а понятие «хотя» создает эту возможность только в четвертом классе, достигнув того уровня, которого «потому что» достигает во втором классе. Но житейские понятия быстро пробегают проторенный научными поня- тиями верхний отрезок своего пути, преобразуясь по предуготован- ным научными понятиями структурам,—это мы видим из того, что житейские понятия, кривая которых раньше располагается значитель- но ниже научных, круто подымается вверх, подымается до того уровня, на котором находятся научные `понятия ребенка.
Мы могли бы сейчас попытаться обобщить то, что мы нашли. Мы могли бы сказать, что сила научных понятий сказывается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий—-осознан- ностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного ситуационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознан- ности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направле- нии к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития.
Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что осознанность и произвольность понятий, эти недоразвитые свойства спонтанных понятий школьника, всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т. е. обнаруживаются и ста- новятся действенными в сотрудничестве с мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что развитие научных понятий предполагает известный уровень высоты спонтанных, при котором в зоне ближай- щего развития появляется осознанность и произвольность, так и то, что научные понятия преобразуют и подымают на высшую ступень спонтанные, осуществляя их зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии выполнять самостоятельно.
Мы видим таким образом, что кривая развития научных понятий не совпадает с кривой развития спонтанных, но вместе с тем, и именно. в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношения с ней.
Зо ИТАНСАЕЕТТ ^ ри пермксияет еек ЕТ Зе авы вай Эти отношения были бы невозможны, если бы научные понятия про- сто повторяли историю развития спонтанных понятий. Связь между этими обоими процессами и огромное влияние, оказываемое одним на другой, возможны именно потому, что развитие тех и других поня- тий идет разными нутями.
Мы могли бы поставить следующий вопрос: если бы путь развития научных понятий в основном повторял путь развития спонтанных, то что нового. давало бы приобретение системы научных понятий в умственном развитии ребенка? Только увеличение, только расширение круга понятий, только обогащение его словаря. Но если научные понятия, как показывают опыты и как учит теория, развивают ка- кой-то непройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает дорогу вперед развитию, т. е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие воз- можности, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным поня- тиям может действительно сыграть огромную и решающую роль во всем умственном развитии ребенка.
Прежде чем перейти к объяснению этого влияния научных поня- тий на общий ход умственного развития ребенка, мы хотим остано- виться на упомянутой выше аналогии этого процесса с процессами усвоения иностранного языка, так как эта аналогия показывает с несомненностью, что намечаемый нами гипотетический путь развития научных понятий представляет собой только частный случай более обширной группы процессов развития, относя- щихся к развитию, источником которого является систематическое обучение.
Вопрос становится более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй развития. Развитие никогда не совер- шается во всех областях по единой схеме, пути его очень многообраз- ны. И то, о чем мы трактуем здесь, очень похоже на развитие иностран- ного языка у ребенка по сравнению с родным языком. Ребенок усваи- вает в школе иностранный язык в совершенно ином плане, чем родной. Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребе- нок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного ‘построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребе- нок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностран- ный— начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз. В первом случае раньше воз- никают элементарные, низшие свойства речи, и только позже разви- ваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построе- нием речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спон- танным, свободным пользованием чужой речью.
В этом отношении можно было сказать, что интедлектуалистиче- ские теории развития детской речи, как теория Штерна, предполага- ющие развитие речи в самом начале исходящим из овладения принци- пом языка, отношением между знаками и значением, оказываются правильными только в случае усвоёния иностранного языка и прило- жимыми только к нему. Но усвоение иностранного языка, его развитие сверху вниз обнаруживает то, что мы нашли и в отношении понятий: то, в чем сказывается сила иностранного языка у ребенка, составляет слабость его родного языка, и обратно, в той сфере, где родной язык обнаруживает всю свою силу, иностранный язык оказывается сла- бым. Так ребенок превосходно и безукоризненно пользуется в родном языке всеми грамматическими формами, но не осознает их. Он скло- няет и спрягает, но не осознает, что он это делает. Он не умеет часто определить род, падеж, грамматическую форму, верно применяемую им в соответствующей фразе. Но в иностранном языке он с самого начала отличает слова мужского и женского рода, осознает склонения и грамматические модификации.
То же самое в отношении фонетики. Безукоризненно пользуясь звуковой стороной родной речи, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит в том или другом слове. При письме по- этому он с большим трудом бухштабирует слово, с трудом расчленяет его на отдельные звуки. В иностранном языке он делает это с лег- костью. Его письменная речь в родном языке страшно отстает по сравнению с его устной речыю, но в иностранном языке она не обна- руживает этого расхождения и очень часто забегает вперед по сравне- нию с устной речью. Таким образом слабые стороны родного языка являются как раз сильными сторонами иностранного. Но верно и обратное —сильные стороны родного языка оказываются слабыми сторонами иностранного. Спонтанное пользование фонетикой, так называемое произношение, является величайшей трудностью для иикольника, усваивающего иностранный язык. Свободная, живая, спонтанная речь—с быстрым и правильным применением граммати- ческих структур—достигается с величайшим трудом только в самом конце развития. Если развитие родного языка начинается со сво- бодного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начи- нается с осознания языка и произвольного овладения им и заверша- ется свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противо- положно направленными.
Но между этими противоположно направленными путями разви- тия существует обоюдна® взаимная зависимость, точно так же как между развитием научных и спонтанных понятий. Такое сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка. Ребенох усваивает иностранный язык, обладая уже системой значений в род- ном языке и перенося ее в сферу другого языка. Но и обратно— усвое- ние иностранного языка проторяет путь для овладения высшими фор- мами родного языка. Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно дает ему возможность обобщить явления родного языка, а это и значит осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими. Так же, как алгебра есть обобщение и следовательно осознание арифметических операций и овладение ими, так же развитие иностранного языка на фоне род- ного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, т. е. перевод их в высший план осознанной и произвольной речи. Именно в этом смысле надо понимать изречение Гете, говорив- шего, что «кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного».
Мы остановились на этой аналогии по трем соображениям. Во- первых, она помогает нам разъяснить и лишний раз подтвердить ту мысль, что с функционально-психологической точки зрения путь раз- вития двух, Казалось бы, одинаковых структур в разных возрастах и в разных реальных условиях развития может и должен быть совер- щенно иным. Есть, в сущности говоря, только две, исключающие друг ‚ друга возможности объяснения того, как происходит на высшей ‚ возрастной ступени развитие аналогичной структурной системы по сравнению с той, которая развилась в более раннем возрасте в другой ‚. сфере. Есть только два пути для объяснения отношений между раз- ‚витием устной и письменной речи, родного и иностранного языка, ‚ ЛОГИКИ действия и логики мысли, логики наглядного и логики вер- бального мышления. Один путь объяснения—это закон сдвига или ` смещения, закон повторения или воспроизведения на высшей ступени ранее проделанных процессов развития, связанный с возвращением в высшей сфере развития основных перипетий более раннего разви- тия. Этот путь неоднократно применялся в психологии для решения всех указанных выше конкретных проблем. В последнее время его обновил и бросил в игру в качестве последней карты Пиаже. Другой путь объяснения--это развиваеФый в нашей гипотезе закон зоны бли- жаАЙшего развития, закон противоположной направленности развития аналогичных систем в высшей и низшей сфере, закон взаимной свя- занности низшей и высшей системы в развитии, закон, который мы нашли и подтвердили на фактах развития спонтанных и научных понятий, на фактах развития родного и иностранного языка, на фактах развития устной и письменной речи и который мы попытаемся приложить ниже к фактам, полученным Пиаже при сравнительном анализе развития логики паглядного и логики вербального мышле- ния, и к его теории вербального синкретизма. В этом смысле экспери- мент с развитием научных и спонтанных понятий является в полном смысле этого слова ехрегипепит сгис!, который позволяет разре- шить спор между двумя исключающими друг друга возможными объяснениями с окончательной и непререкаемой ясностью. В этом отношении нам и важно было показать, что усвоение научного поня- тия отличается от усвоения житейского понятия приблизительно так же, как усвоение иностранного языка в школе отличается от усвоения родного языка, и что, с другой стороны, развитие одних понятий также приблизительно связано с развитием других, как связаны между со- . бой процессы развития иностранного и родного языка. Намважно было показать, что научные понятия в иной ситуации окажутся так же : несостоятельными, как житейские понятия в научной ситуации, и чт! это полностью совпадает с тем, что иностранный язык оказывается слабым в тех ситуациях, где проявляется сила родного, и сильным там, где родной язык обнаруживает свою слабость.
Второе соображение, заставившее нас остановиться на этой ана- логии, заключается в том, что в основе ее лежит не случайное сов- падение двух только с формальной стороны сходных процессов раз- вития, не имеющих между собой ничего общего с внутренней стороны, но, напротив, глубочайшее внутреннее родство аналогизируемых нами процессов развития, которое способно нам объяснить то величай- шее совпадение во всей динамике их развертывания, установленное нами выше. В сущности говоря, в нашей аналогии идет все время речь © развитии двух сторон одного и того же по своей психологической природе процесса: словесного мышления. В одном случае, в случае иностранного языка, на первый план выдвигается внешная, звучащая, фазическая сторона речевого мышления; в другом—в случае разви- тия научных понятий—семантическая сторона этого же процесса. При этом усвоение иностранного языка требует конечно, хотя и в меньшей мере, овладения и семантической стороной чужой речи так же, как развитие научных понятий требует, хотя и в меньшей мере, усилий для овладения научным языком, научной символикой, кото- рая выступает особенно отчетливо при усвоении терминологии и сим- волических систем, как например арифметической. Поэтому естествен- но было ожидаАТЬ © самого начала, что здесь должна сказаться раз- витая нами выше аналогия. Но так как мы знаем, что развитие фазической и семантической стороны речи не повторяет одно другое, а идет своеобразными путями, естественно ожидать, что наша анало- гия окажется неполной, как всякая аналогия, что усвоение ино- странного языка по сравнению с родным обнаружит сходство с раз- витием научных понятий сравнительно с житейскими только в определенных отношениях, а в других отношениях обнаружит глубо- чайшие различия.
Это приводит нас непосредственно к третьему соображению, за- ‘ставившему нас остановиться на данной аналогии. Как известно, школьное усвоение иностранного языка предполагает уже сложив- шуюся систему значений в родном языке. При усвоении иностранного языка ребенку не приходится наново развивать семантику речи, па- ново образовывать значения слов, усваивать новые понятия о прел- метах. Он должен усвоить новые слова, соответствующие пункт за пунктом уже приобретенной системе понятий. Благодаря этому воз- никает совершенно новое, отличное от родного языка отношение сло- ва к предмету. Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо.и не непосредственно, а опосредствованно через слова родного языка. До этого пункта проводимая нами аналогия сохраняет свою силу. То же наблюдаем мы и в развитии научных по- нятий, которые относятся к своему объекту не прямо, а опосредство- ванно, через другие, прежде образованные понятия. Аналогия может быть продолжена еще до следующего пункта. Благодаря такой опо- средствующей роли, которую играют слова родного языка в установлении отношений между иностранными словами и предметами, слова родного языка значительно развиваются с семантической стороны. Значение слова или понятия, поскольку оно может быть уже выра- жено двумя различными словами на одном и другом языке, как бы отрывается от своей непосредственной связи с звуковой формой слова в родном языке, приобретает относительную самостоятельность, ди- ференцируется от звучащей стороны речи и следовательно осознается как таковое. То же самое наблюдаем мы и в житейских понятиях ре- бенка, которые опосредствуют отношение между новым научным поня- тием и объектом, к которому они относятся. Как увидим ниже, жи- тейское понятие, становясь между научным понятием и его объектом, приобретает целый ряд новых отношений с другими понятиями и само _ изменяется в своем собственном отношении к объекту. Аналогия еще ; и здесь сохраняет свою силу. Но дальше она уступает место противо- ‚ положности. В то время как при усвоении иностранного языка система Е готовых значений дана наперед в родном языке и образует пред- посылку для развития новой системы, при развитии научных понятий система возникает вместе с их развитием и оказывает свое преобра- зующее действие на житейские понятия. Противоположность в этом пункте гораздо существеннее, чем сходство во всех остальных, ибо она отражает то специфическое, что содержится в развитии научных понятий в отличие от развития новых форм речи, как иностранный язык или письменная речь. Проблема системы является центральным пунктом всей истории развития реальных понятий ребенка, которую никогда не могло уловить исследование экспериментальных искус- ственных понятий.
Обратимся в заключение этой главы к освещению этой последней и центральной ироблемы всего нашего исследования.
Всякое понятие есть обобщение. Это установлено с ‚несомнен- ностью. Но до сих пор мы оперировали в нашем исследовании отдель- ными и изолированными понятиями. Между тем сам собой возникает вопрос, в каком отношении находятся понятия друг к другу. Как от- дельное понятие, эта клеточка, вырванная нами из живой, целостной ткани, вплетена и воткана в систему детских понятий, внутри ко- Е торой она только может возникать, жить и развиваться. Ведь по- Е нятия не возникают в уме ребенка, подобно гороху, насыпаемому в мешок. Они не лежат рядом друг © другом или одно над другим ”” без всякой связи и без всяких отношений. Иначе была бы невоз- можна никакая мыслительная операция, требующая соотношения понятий, невозможно было бы мировоззрение ребенка, короче говоря, вся сложная жизнь его мысли. Более того, без каких-то определенных отношений к другим понятиям было бы невозможно и существование каждого отдельного понятия, так как самая сущность понятия и обоб- щения предполагает, вопреки учению формальной логики, не обе- днение, а обогащение действительности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и со- зерцанием этой действительности. Но если обобщение обогащает не- посредственНое восприятие действительности, очевидно это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установ- ` „ ` „ ления сложных связей, зависимостей и отношений между предметами, представленными в понятии, и остальной действительностью. Таким образом самая природа каждого отдельного понятия предполагает уже наличие определенной системы понятий, вне которой оно не мо- жет существовать.
Изучение системы детских понятий на каждой определенной сту- пени показывает, что общность (различия и отношения общности— растение, цветок, роза) есть самое основное, самое естественное и са- мое массовидное отношение между значениями- (понятиями), в кото- рых наиболее полно обнаруживается и раскрывается их природа. Если каждое понятие есть обобщение, то очевидно, что отношение одного понятия к другому есть отношение общности. Изучение этих отношений общности между понятиями давно составляло одну из центральных проблем логики. Можно сказать, что логическая сто- рона этого вопроса разработана и изучена с достаточной полнотой. Но этого. нельзя сказать относительно генетических и психологиче- ских проблем, связанных с этим вопросом. Обычно изучали логиче- ское отношение общего и частного в понятиях. Надо изучить генети- ческое и психологическое отношение этих типов понятий. Здесь раскрывается перед нами самая грандиозная, завершительная про- блема нашего исследования.
Известно, что ребенок в развитии своих понятий вовсе не идет по логическому пути от более частных к более общим. Ребенок раныше усваивает слово «цветок», чем слово «роза», более общее, чем более частное. Но каковы закономерности этого движения понятий от об- щего к частному и от частного к общему в процессе их развития, и функционирования в живой и реальной мысли ребенка? Это оста- валось до последнего времени совершенно невыясненным. Мы попы- тались в исследовании реальных понятий ребенка приблизиться к установлению самых основных закономерностей, существующих в этой области.
Прежде всего нам удалось установить, что общность (различие ее) не совпадает со структурой обобщения и ее различными ступенями, установленными нами при экспериментальном исследовании образо- вания понятий: синкретами, комплексами, предпонятиями и поня- тиями.
Во-первых, понятия разной общности возможны в одной и той же структуре обобщения. Например в структуре комплексных понятий возможно наличие понятий разной общности: цветок и роза. Правда, мы сразу должны сделать оговорку, что при этом отношение общности «цветок: роза» будет иным в каждой структуре обобщения, например в комплексной и предпонятийной структуре.
Во-вторых, могут быть понятия одной общности в разных струк- турах обобщения. Например в комплексной и понятийной структуре одинаково «иветок» может быть общим значением для всех видов и относиться Ко всем цветкам. Правда, мы снова должны сделать ого- ворку, что эта общность окажется в разных структурах обобщений одинаковой только в логическом и предметном, но не в психологи- ческом смысле, т. е. отношение. общности «цветок: роза» будет иным в комплексной и понятийной структурах. У двухлетнего ребенка это отношение будет более конкретным; более общее понятие стоит как бы рядом с более частным, оно заменяет его вто время, как у восьмилет- него одно понятие стоит над другим и включает в себя более частное.
Таким образом мы можем установить, что отношения общности не совиадают прямо и непосредственно со структурой обобщения, но они"и не являются чем-то посторонним друг другу, чем-то не связан- ным между собой. Между ними существует сложная взаимная зави- симость, которая, кстати сказать, была бы совершенно невозможна и недоступна нашему изучению, если бмы наперед не могли установить, что отношение общности и различия в структурах обобщения не совпа- дают между собой непосредственно. Если бы они совпадали, между ними невозможны были бы никакие отношения. Как видно уже из наших разговоров, отношения общности и структуры обобщения не совпадают друг с другом, но не абсолютно, а только в известной ча- сти: хотя в разных структурах обобщения могут существовать поня- тия одинаковой общности и, наоборот, в одной и той же структуре обобщения могут существовать понятия разной общности, тем не ме- нее эти отношения общности будут различными в каждой определен- ной структуре обобщения: и там, где они по виду будут одинаковыми с логической стороны, и там, где они будут различными.
Исследование показывает в качестве своего основного и главного результата, что отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения, т.е. со ступенями развития понятий, как они изучены нами в экспериментальном исследовании процесса образо- вания понятий, и притом связаны самым тесным образом: каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) со- ответствует своя специфическая система общности и отношений. общ- ности общих и частных понятий, своя мера единства, абстрактного и конкретного, определяющая конкретную форму данного движения понятий, данной операции мышления на той или иной ступени разви- тия значений слов.
Поясним это примером. В наших экспериментах неговорящий, немой ребенок усваивает без большого труда ряд слов: стул, стол, шкаф, диван, этажерка. Онмог бы удлинить этот ряд в значительной мере. Каждое новое слово не представляет особенного труда для него. Но он оказывается не в состоянии усвоить в качестве шестого слова слово «мебель», являющееся более общим понятием по отношению к пя- ти изученным словам, хотя любое другое слово из того же ряда сопод- чиненных понятий одинаковой общности он усваивает без всякого труда. Но совершенно очевидно, что усвоить слово «мебель» означа- ет для ребенка не только прибавить шестое слово к пяти уже имею- щимся, а нечто принципиально иное: овладеть отношением общности, приобрести первое высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчиненных ему, овладеть новой формой движения понятий не только по горизонтали, но и по вертикали.
Так же точно этот ребенок оказывается в состаянии усвоить ряд слов: рубайка, шапка, шуба, ботинки, штаны, но не может выйти из этого ряда, который ои мог бы продолжить в том же направлении \ значительно дальще, усвоив слово «одежда». Исследование пока- зывает, что на известной стадии развития значения детских слов это движение по вертикали, эти отношения общности между понятиями вообще являются недоступными для ребенка. Все понятия представ- ляют только понятия одного ряда, соподчиненные, лишенные иерар- хических отношений, непосредственно относящиеся к объекту и разграниченные между собой совершенно по образу и подобию раз- граничения представленных в них предметов. Это наблюдается в авто- номной детской речи, которая является переходной ступенью от доинтеллектуальной, лепетной речи ребенка к овладению языком взрослых.