УЦГ В результате получается чрезвычайно своеобразное понимание <амого процесса социализации, который в теврии Пиаже занимает центральное место. Мы уже выше пытались доказать, что это пред- ставление не выдерживает критики с точки зрения теории развития. И в самом деле, что представляет собой процесс социализации дет- ской мысли, как его рисует Пиаже? Мы уже видели, что это есть нечто внешнее, чуждое для ребенка. Теперь укажем еще на один существен- ный момент: Пиаже видит в социализации единственный источник развития логического мышления. Но в чем реально. заключается самый процесс социализации? Это, как известно, процесс преодоле- ния детского эгоцентризма. Он заключается в том, что ребенок начи- нает думать не для себя, но начинает приспособлять свое мышление к мышлению других. Предоставленный самому себе, ребенок никогда не пришел бы к необходимости логического мышления. Он действует исключительно с помощью фантазии, ибо, по мнению Пиаже, «не вещи приводят ум к необходимости логической проверки: сами вещи обрабатываются умом» (1, с. 313).
Сказать так, значит признать, что вещи, т. е. внешияя объектив- ная действительность, не играют решающей роли в развитии детского 58 мышления. Только столкновение нашей мысли с чужой мыслью вы- зывает в нас сомнение и потребность в доказательстве. «Без наличия других сознаний неудача опыта привела бы нас к еще большему раз- витию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает мно- жество ложных идэй, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о силах нашего «я» Но все это рассеивается при соприкосновении с подобными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нужду— усвоить мысль других людей, сообщить им наши собственные мысли, убедить их. Доказательства рождаются в споре. Впрочем-это общее место в современной психологии» (1, с. 373). ' Нельзя яснее высказать ту мысль, что потребность в логическом мышлении и само познание истины возникают из общения созпания ребенка с другими сознаниями. Как это близко по своей философской природе к социологическому учению Дюркгейма и других социоло- гов, выводящих из общественной жизни человека и пространство, и время, и всю объективную действительность в целом! Как это близ- ко к положению Богданова, гласящему, что «объективность физическо- го ряда—это есть общезначимость. Объективность физического тела, с которой мы встречаемся в своем опыте, устанавливается в конечном «счете на основе взаимной проверки и согласования высказываний раз- личных людей. Вообще физический мир—этосоциальносогласованный, социально гармонизированный, социально организованный опыт».
Что Пиаже сближается здесь с Махом—в этом едва ли можно сомневаться, если вспомнить его концепцию причинности, о которой мы говорили выше. Говоря о развитии причинности у ребенка, Пиаже усганавливает следующий чрезвычайно интересный факт: он показывает, опираясь на закон осознания, установленный Кла- паредом, что осознание следует за действием и возникает тогда, когда автоматическое приспособление наталкивается на трудности. Пиаже полагает, что если мы спросим себя: как возникает представление о причине, цели и т. д., то «эта проблема происхождения сводится к тому, чтобы узнать, каким образом мало-по-малу индивид стал ин- тересоваться причиной, целью, пространством. Мы вправе думать, что интерес к этим категориям возник только тогда, когда оказалось невозможным осуществить действие в отношении одной из них. Потребность создает сознание, а сознание причины блеснет в уме тогда, когда человек испытывает потребность в том, чтобы приспособиться в отношении причины» (1, с. 223). При авто- матическом, инстинктивном приспособлении ум не отдает себе отче- та в категориях. Исполнение автоматического акта не задает нашему уму никакой задачи. Нет затруднения—значит нет потребности, а следовательно нет и сознания Излагая эту мысль Клапареда, Пиаже говорит, что в одном отно: шении он пошел еще дальше по пути функциональной психологии, полагая, что факт сознания категории преобразовывает ее в самой \ природе. «Так,—говорит он, мы приняли формулу: ребенок сам ‚ становится причиной гораздо раньше, чем он получает понятие Казалось бы, нельзя яснее выразить ту мысль, что объективная причинность в деятельности ребенка существует независимо от его сознания и до всякого понятия в цей, ис Циаже, сам понимая, что факт говорит в данном случае за материалистическое, а не за идеа- листическое понимание причинности, делает оговорку при этом, зак- лючающуюся в следующем: «одно лишь удобство выражения (кото- рое, если мы не будем остерегаться, увлечет нас целиком к реалисти- ческой теории познания, т. е. за пределы психологии} может позво- лить нам говорить о причинности как об отношении, совершенно независимом от сознания. В действительной жизни существует столь- ко видов причинности, сколько видов или ступеней сознания. Когда ребенок есть причина или действует, как если бы он знал, что. одно явление есть причина другого, то несмотря на то, что он не отдаег себе отчета в причинности, это все же первый вид причинного отно- шения и, если угодно, функциональный эквивалент причинности. Затем, когда тот же ребенок начинает относиться к вопросу созна- тельно, это осознание, уже благодаря тому, что оно зависит от пот- ребностей и интересов момента, может принимать различный харак- тер: анимистической причинности, артифициалистической (связан- ной с представлением, что все сделано искусственно руками человека), целевой, механической (посредством контакта), динамической (си- лы) и т. д. Последовательность этих типов причинностей никогда не может быть рассматриваема как законченная, и виды отношений, которые сейчас употребляются взрослыми и учеными, вероятно лишь временные, как И все те, которыми пользовались ребенок или перво- бытный человек» (1, с. 224).
То, что Пиаже утверждает относительно причинности, т. е. отрицание ее объективности, он распространяет на все остальные ка- тегории, становясь на идеалистическую точку зрения исихологизма и утверждая, что «генетику важно отметить появление и применение этих категорий во всех стадиях, проходимых детским пониманием, и привести эти факты к функциональным законам мысли» (1, с. 224).
Опровергая схоластический реализм и кантовекий априоризм в учении о логических категориях, Пиаже сам становится на точку зрения прагматического эмпиризма, которую «можно без преувели- чения охарактеризовать как. заботу о исихологии, потому что эта теория поставила своей задачей определить категории их тенезисом в истории мышления и их. постепенно развивающимся применением в истории иаук» (1, с. 224).
Мы видим не только то, что Пиаже становится этим самым на по- зицию субъективного идеализма, но чта ан вступает в резкое противо- речие с добытыми им же самим фактами, которые, как он говорит сам, если довериться им, могут привести к реалистической теории познания.
Неудивительно поэтому, что, делая дальнейшие выводы из своих - исследований, Пиаже приходит в третьем томе (3), посвященном выяс- иению того, какие представления существуют у ребенка о мире, к выводам о том, что реализм мышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующими чертами детского мировоззрения.
И этот вывод является основным для исследователя, ‘который в ка- честве отправного положения берет утверждение Маха, пытавшегося, показать, что разграничение внутреннего, или психического, мира и мира внешнего, или физического, не является врожденным. «Но эта точка зрения была еще чисто теоретической. Гипотеза Маха не опи- рается на генетическую психологию в истинном смысле этого слова, а <генетическая логика» Болдуина—скорее субъективное, чем экс- периментальное произведение» (3, с. 5). И вот Пиаже как бы задается задачей доказать это исходное положение Маха с'’точки зрения раз- вития детской логики. При этом он снова виадает в противоречие, заключающееся в том, что изначальный характер детской мысли обрисован им же самим как реалистический. Иными словами, наив- ный реализм, который приписывается ребенку, указывает очеви дно на то, что с самого начала самой природой сознания обусловлено то, что оно отражает объективную действительность.
Развивая эту идею дальше, Пиаже в заключение всех своих четы- рех томов ставит вопрос об отношении логики к реальности. «Опыт,— говорит он,—формирует разум, и разум формируег опыт. Между реальным и разумным есть взаимная зависимость. Эта проблема об отношении логики к реальности раньше всегда принадлежит к теврии познания, но с генетической точки зрения она существует и внутри психологии или во всяком случае существует проблема, близкая к ней, которую можно формулировать в следующем виде: эволюция ло- гики определяет реальные категории причинности и т. д. или наобо- Ниаже ограничивается указанием на то, что между развитием реальных категорий и формальной логики существует сходство и даже известный параллелизм. По его мнению, существует не только логический эгоцентризм, но и онтологический эгоцентризм, —логи- ческие и онтологические категории ребенка эволюционируют парал- лельно, Мы не станем прослеживать этот параллелизм хотя бы схемати- „чески. Обратимся прямо к конечному выводу Пиаже. «Установивши этот параллелизм, говорит он,—мы должны себя спросить, каков механизм тех фактов, которые его определяют: содержание ли реаль- ной мысли определяет логические формы или наоборот.
В такой форме воирос не имеет никакого смысла, но если вопрос о логических формах заменить вопросом о формах психологических, то вопрос приобретает возможность положительного решения, однако остережемся,—заключает Пиаже,—предрешать это решение» (4, Таким образом Пиаже сознательно остается на грани идеализма и материализма, желая сохранить позицию агностика, на деле же от- Рицая объективное значение логических категорий и разделяя точку зрения Маха.
х ъ. Если бы мы хотели в заключение обобщить то центральное и ос- новное, что определяет всю Концепцию Пиаже, мы, должны были бы 61 сказать, что—это те два момента, отсутствие которых дало уже себя почувствовать при рассмотрении узкого вопроса относительно эго- центрической речи. Отсутствие действительности и отношение ре- бенка к этой действительности, т. е. отсутствие практической дея- тельности ребенка, —вот что является В, данном случае основным. Самая социализация детского мышления рассматривается Пиаже вне практики, в отрыве от действительности, как чистое общение душ, которое приводит к развитию мысли. Познание истины и логические формы, с помощью которых становится возможным это познание, возникают не в процессе практического овладения действительностью,, но в процессе приспособления одних мыслей к другим мыслям. Истина есть социально организованный опыт, как бы повторяет Пиаже богда- новское положение, ибо вещи, действительность не толкают ум ре- бенка по пути развития. Они сами обрабатываются умом. Предоста- вленный самому себе ребенок пришел бы к развитию бреда. Действи- тельность его никогда не научила бы логике.
Вот эта попытка вывести логическое мышление ребенка. и его. развитие из чистого общения сознаний, в полном отрыве от действи- тельности, без всякого учета общественной практики ребенка, напра- вленной на овладение действительностью, и составляет центральный пункт всего построения Пиаже.
В замечаниях к «Логике» Гегеля В. Ленин говорит по поводу ана- логичного, широко распространеняого в идеалистической философии ‚И психологии взгляда следующее: «Когда Гегель старается—иногда даже; тщится и пыжится—под- вести целесообразную деятельность человека под категории логики, говоря, что эта деятельность есть «заключение», что субъект (чело- ве<) играет роль такого-то «члена» в логической «фигуре» заключения ит. п., то это не только игра. Тут есть очень глубокое содержание, чисто материалистическое. Надо перевернуть: практическая дея- тельность человека миллиарды раз должна была приводить сознание ‘человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом...Практика человека, миллиарды раз повторяясь, закрепляется в сознании`человека фигурами логики. Фигуры эти имеют прочность предрассудка, аксиоматический харах- тер именно (и только) в силу этого миллиардного повторения» Неудивительно поэтому, что Пиаже устанавливает факт, заклю- чающийся в том, что отвлеченная вербальная мысль непонятна ребенку. Разговор без действия— непонятен. Дети не понимают друг друга. К этому приходит Пиаже. «Конечно,—говорит он‚—когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо хотя их язык и эллиптичен, он сопровождается жестами, мимикой, представляющей начало дей- ствия и служащей наглядным примером для собеседника. Но можно спросить себя: понимают ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда гово- рят, не действуя? Это-—капитальная проблема, ибо как раз в этой словесной плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие при- 62 способиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли» (1, с. 376). Пиаже дает отрицательный ответ на этот вопрос: дети, утверждает он, опираясь на снециальные исследования, не понимают вербальную мысль и самый язык друг друга.
Вот это представление, что все обучение логической мысли возни- кает из чистого понимания вербальной мысли, независимой от дей- ствия, и лежит в основе открытого Пиаже факта детского непони- мания. Казалось бы, сам Пиаже красноречиво показал в своей книге, что логика действия предшествует логике мышления. Однако мышле- ние все же рассматривается им как совершенно оторванная от дейст- вительности деятельность. Но так как основной функцией мышления. является познание и отражение действительности, то, естественно, рассматриваемое вне действительности это мышление становится движением фантомов, парадом мертвенных бредовых фигур, хорово- дом теней, но не реальным, содержательным мышлением ребенка.
° Вот почему в исследовании Пиаже, которое пытается заменить законы причинности законами развития, исчезает самое понятие о развитии. Пиаже не ставит особенности детского мышления в такую связь с логическим мышлением (к которому ребенок приходит позд- нее), из которой было бы видно, как возникает и развивается логиче- ская мысль из детской мысли. Напротив: Пиаже показывает, как логическая мысль вытесняет особенности детского мышления, как она извне внедряется в психологическую субстанцию ребенка и дефор- мируется ею. Неудивительно поэтому, что на вопрос о том, образуют ли все особенности детского мышления бессвязное Целое или свою особую логику, Пиаже отвечает: «Очевидно, что истина посредине: ребенок обнаруживает свою оригинальную умётвенную организацию, но развитие ее подчинено случайным обстоятельствам» (1, с. 370). Нельзя проще и прямее выразить ту мысль, что оригинальность умст- венной организации заложена в самом существе ребенка, а не возни- кает в процессе развития. Развитие же есть не самодвижение, а ло- гика случайных обстоятельств. Там, где нет самодвижения, там нет места и для развития—в глубоком и истинном смысле этого слова: там одно вытесняет другое, но не возникает из этого другого.
Мы могли бы это пояснить простым примером. Пиаже, останавли- ваясь на особенностях детского мышления, стремится показать сла- бость детского мышления, его несостоятельность, иррациональность, его алогичпость по сравнению с мышлением взрослого человека.
Возникает тот самый вопрос, который в свое время задавали Леви- Брюлю по поводу его теории примитивного мышления. Ведь если ребенок мыслит исключительно синкретически, если синкретизм про- низывает собой все детское мышление, то становится непонятным, как возможно реальное приспособление ребенка.
Очевидно во все фактические положения Пиаже нужно внести две существенных поправки. Первая из них состоит в том, что нужно ограничить самую сферу влияния тех особенностей, о которых гово- рит Пиаже. Нам думается, и собственный наш опыт подтвердил это; что синкретически мыслит ребенок там, где он неспособен еще мыслить связно и логично. Когда ребенка спрашивают, почему солнце не па- # # дает, то он разумеется дает синкретический ответ. Эти ответы служат важным симптомом для распознавания тех тенденций, которые руко- водят детской мыслью, когда она движется в сфере, оторванной от опыта. Но если спросить ребенка относительно вещей, доступных его опыту, доступных его практической проверке, а круг этих вещей находится в зависимости от воспитания, то естественно, что трудно было бы ожидать от ребенка синкретического ответа. На вопрос ` например, почему он упал, споткнувшись о камень, даже самый маленький ребенок едва ли стал бы отвечать так, как отвечали дети у Пиаже, когда им задавался вопрос, почему луна не падает на землю.
Таким образом круг детского синкретизма определяется строго детским опытом, а в зависимости от этого в самом синкретизме нужно найти прообраз, прототип, зародыш будущих причинных связей, о которых мимоходом говорити сам Пиаже.
Действительно не следует недооценивать мышления при помощи синкретических схем, ведущих ребенка, несмотря на все перипетии, к постепенному приспособлению. Рано или поздно они подвергнутся строгому отбору и взаимному сокращению, что их заострит, сделает из них прекрасный инструмент исследования в тех областях, где гипотезы полезны.
Наряду с этим ограничением сферы влияния синкретизма мы долж- ны внести и еще одну сущейвенную поправку. Для Пиаже все же основной догмой остается положение, что ребенок непронинцаем для опыта. Но здесь же следует чрезвычайно интересное пояснение. Опыт разуверяет примитивного человека, говорит Пиаже, лишь в отдель- ных, весьма специальных, технических случаях, и в качестве таких редких случаев называет земледелие, охоту, производство, о которых говорит: «Но этот мимолетный, ‚ частичный контакт с действитель- ностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает‘у детей?» (1, с. 373).
Но ведь производство, охота, ‘земледелие составляют не мимо- летный контакт с действительностью, но самую основу существования примитивного человека. И в применении к ребенку Пиаже сам со всей ясностью вскрывает корень и источник всех тех особенностей, которые он устанавливает в своем исследовании. «Ребенок,—говорит он на одной из страниц, — никогда на самом деле не входит в настоя- ций контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами, или верит, не исследуя их» (1, с. 373). Здесь действительно мы находим центральный пункт теории Пиаже, рассмотрением которого мы можем заключить весь очерк.
Те закономерности, которые Пиаже установил, те факты, которые он нашел, имеют не всеобщее, но ограниченное значение. Они дейст- вительны В! е{ пипс, здесь и теперь, в данной и определенной социальной среде. Так развивается не мышление ребенка вообще, но мышление того ребенка, которого изучал Пиаже. Что закономер- ности, найденные Пиаже, суть не вечные законы природы, но исто- ‘рические и социальные законы,—это настолько очевидно, что отмечается и такими критиками Пиаже, как Штерн. Штерн говорит: «Пиаже заходит слишком далеко, когда он утверждает, что на протяжении всего раннего детства, до 7 лет, ребенок говорит больше эгоцентрически, чем социально, и что только по ту сторону этой воз- растной границы начинает преобладать социальная функция речи. Эта ошибка основана на том, что Пиаже недостаточно принимает во внимание значение социальной ситуации. Говорит ли ребенок более эгоцентрически или социально, —зависит не только от его возраста, но и от окружающих его условий, в которых он находится. Условия семейной жизни, условия воспитания являются здесь определяющими. Его наблюдения относятся к детям, которые играют в детском саду, один подле другого. Эти законы и коэфициенты действительны только для специаЛьной детской среды, которую наблюдал Пиаже, и не могут быть обобщены. Там, где дети заняты исключительно игровой дея- тельностью, там естественно, что монологическое сопровождение иг- ры приобретает очень широкое распространение. Мухова в Гамбурге нашла, что своеобразная структура детского сада имеет здесь решаю- щее значение. В Женеве, где дети, как и в садах Монтессори, просто индивидуально играют рядом друг с другом, коэфициент оказывается выше, чем в немецких садах, где существует более тесное социальное общение в группах играющих детей.
Еще своеобразнее поведение ребенка в домашней среде. Здесь уже самый процесс обучения речи насквозь социален (заметим кстати, что здесь Штерн также устанавливает первичность социальной функции речи, проявляющуюся уже в момент самого усвоения языка). Здесь У ребенка возникает столько практических и духовных потребностей, он должен о стольком просить, запрашивать и выслушивать, что стремление к пониманию и к тому, чтобы быть понятым, т. е. К с90- циализированной речи, начинает играть огромную роль уже в очень В подтверждение этого Штерн отсылает к фактической части своей книги, В которой собран огромный материал, аранте изу Юний рече- вое развитие ребенка в ранние годы.
Нас интересует в данном случае не только фактическая поправка, которую устанавливает Штерн,— дело не в количестве эгоцентриче- ской речи, дело идет о природе тех закономерностей, которые уста- навливает Пиаже. Эти закономерности, как уже сказано, действи- тельны для той социальной среды, которую изучал Пиаже. В Гер- мании, при относительна незначительном различии, уже эти законо- мерности принимают другой вид. Как серьезно должны были бы они расходиться, если бы мы обратились к изучению тех явлений и про- цессов в совершенно другой социальной среде, которая окружает ребенка в нашей стране. Пиаже в предисловии к русскому изданию прямо говорит: «когда работают так, как вынужден был работать я, внутри одной лишь социальной среды такой, какова социальная среда детей в Женеве, то точно установить роли индивидуального и социаль- ного в мышлении ребенка невозможно. Для того чтобы этого достиг- нуть, совершенно необходимо изучать детей в самой различной и воз- можно более разнообразной социальной среде».
Вот почему Пиаже отмечает как положительный факт сотруд- ничество с советскими психологами, которые изучают детей в социальной среде, весьма отличной от той, которую изучает он сам. «Ничто, —говорит он,—не может быть полезнее для науки, чем это сближение русских психологов © работами, сделанными в других странах».
Мы тоже полагаем, что исследование развития мышления у ре- бенка в совершенно иной социальной среде, в частности у ребенка, который, в отличие от детей Пиаже, трудится, приводит к установле- нию чрезвычайно важных закономерностей, которые позволят устана- вливать не только законы, имеющие значение здесь итеперь, но и позволят обобщать. Но для этого детской психологии необхо- димо коренным образом изменить свое основное методологическое направление.
Как известно, Гете в заключении «Фауста» устами хора воспел вечно-женственное, которое тянет нас ввысь. В последнее время детская психология устами Фолькельта воспела «примитивные целост- ности, выделяющие нормальную психическую жизнь ребенка среди других человеческих типов И составляющие самую сущность и цен- ность вечно-детского» (7, с. 138}. Фолькельт выразил здесь не только свою индивидуальную мысль, но основное устремление всей совре- менной детской психологии, проникнутой желанием раскрыть вечно- детское. Но задача психологии как раз заключается в том, чтобы рас- крыть не вечно-детское, но усторически-детское, или, пользуясь поэтическим словом Гете, преходяще-детское. Намень, который презрели строители, должен стать во главу угла.
Вр: ГЛАВА ТРЕТЬЯ ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ В УЧЕНИИ В. ШТЕРНА То, что осталось наиболее неизменным в системе Штерна и даже укрепилось и упрочилось, получив дальнейшее развитие, —это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. И нигде ограничен: ность, внутренняя противоречивость и научная’ несостоятельность ` философского и психологического персонализма Штерна, его идеалистическая сущность не выступают с такой самоочевидностью, как именно в этом пункте.
Штерн сам называет свою руководящую точку зрения персо- налистически-генети ческой. Мы далее напомним чи- тателю основную идею персонализма. Выясним сначала, как осуще- ствляется генетическая точка зрения в этой теории, которая— скажем наперед—как всякая интеллектуалистическая теория по самому своему существу антигенетична.
Штерн различает три корня (\У/игте!т) речи: экспрессивную тен- денцию, социальную тенденцию к сообщению и «чинтенцио- нальну ю». Оба первых корня не составляют отличительного признака человеческой речи, они присущи и зачаткам речи у живот- ных. Но третий момент полностью отсутствует в речи животных и является специфическим признаком человеческой речи. Интенцию Штерн определяет, как направленность на известный смысл. «Человек, —говорит он‚—на известной стадии своего духовного раз- вития приобретает способность, произнося звуки, «иметь нечто в виду» {«ебмаз ги шешеп»), обозначать «нечто объективное» (6, с. 126) будь то какая-нибудь называемая вещь, содержание, факт, проблема и т. п. Эти интенциональные акты являются в сущности актами мышле- ния (Репк[е!з(ипееп), и появление интенции поэтому означает интел- лектуализацию и объективирование речи. Поэтому-то новые пред- ставители психологии мышления, как К. Бюлер и особенно Реймут, опирающийся на Гуссерля, подчеркивают значение логического фактора в детской речи. Правда, Штерн полагает, что они заходят слишком далеко в логизировании детской речи, но сама по себе эта идея находит в нем своего сторонника. Он в полном согласии с этой идеей точно указывает тот пункт в речевом развитии, где «прорывается этот интенциональный момент и сообщает речи ее специфически чело- веческий характер» (6, с. 127).
“ “ Казалось бы, что же можно возразить против того, что человече- ская речь в ее развитом виде осмысленна и обладает объективным значением, что поэтому она непременно предполагает известную сту- пень в развитии мышления как свою изобходимую предпосылку, что, наконец, необходимо иметь в виду связь, существующую между речью и логическим мышлением. Но Штерн подставляет на место гене- тического объяснения интеллектуалистическое, когда в этих призна- ках развитой человеческой речи, нуждающихся в генетическом объяснении (как они возникли в процессе развития), он видит ко- рень и движущую силу речевого развития, первичную тенденцию, почти влечение, во всяком случае нечто изначальное, что можно по генетической функции поставить в один ряд с экспрессив- ной и коммуникативной тенденциями, стоящими действительно в начале развития речи, и что, наконец, сам Штерн называет Фе «ииепНопа!е» Те е4ег 4е5 Зргаспагапеез (6, с. 126).
В том и заключается основная ошибка всякой интеллектуалисти- ческой теории и этой в частности, что она при объяснении пытается исходить из того, что в сущности и подлежит объяснению. В этом ее антигенетичность (признаки, отличающие высшие формы развития речи, относятся к ее началу); в этом ее внутренняя несостоятельность, пустота и бессодер- жательность, ибо она в сущности ничего не объясняет и описывает порочный логический круг, когда на вопрос, из каких корней и какими путями возникает осмысленность человеческой речи, отвечает: из интенциональной тенденции, т. ё. из тенденции к осмыс- ленности. Такое объяснение всегда будет напоминать классическое объяснение мольеровского врача, который усыпительное действие опия объясняет его усыпительной способностью. Штерн прямо и говорит: «На определенной стадии своего духовного созревания человек приобретает с пособность (РАШоКе!), произнося звуки, иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное» (6, с. 126). Чем же это не объяснение мольеровского врача, —-разве что переход от латин- ской терминологии \ немецкой делает еще более заметным чисто сло- весный характер подобных объяснений, голую подстановку одних слов вместо других, когда в объяснении другими словами выражено то же самое, что нуждалось в объяснении.
К чему приводит подобное логизирование детской речи, легко видеть из генетического описания этого же момента, описания, кото- рое сделалось классическим и вошло во все курсы детской психоло- гии. Ребенок в эту пору (примерно между 1; би2; 0)1 делает одно из величайших открытий всей своей жизни—он открывает, что «каждому предмету соответствует постоянно символизирующий его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, т. е. всякая вещь имеет свое имя» (с. 190). Штерн припи- сывает таким образом ребенку на втором году жизни «пробуждение сознания символов и потребности в них» (6, с. 190). Как совершенно + Система обозначения возраста, введенная Штерном, является сейчас обще- принятой: 1; б—означает \ год и 6 мес. % 68 последовательно развивает ту же идею Штерн в другой своей книге, это открытие символической функции слов является уже мыслитель- ной деятельностью ребенка в собственном смысле слова. «Понима- ние отношения между знаком и значением, которое проявляется здесь у ребенка, есть нечто принципиально иное, чем простое пользо- вание звуковыми образами, представлениями предметов и их ассо- циациями. А требование, чтобы каждому предмету какого бы то ни было рода принадлежало свое имя, можно считать действитель- ным—быть может первым общим понятием ребенка