De six à douze ans, les expériences se passent à l'école primaire. Ce fut là que nous fîmes le séjour le plus long. Nous ne fûmes arrêtés par aucune dif- ficulté. L'écolier, dès sept ans, est bien adapté, bien discipliné. Nous n'avons rencontré chez lui aucun exemple gênant de timidité; aucun enfant n'a refusé de nous répondre, aucun n'a paru troublé, après quelques minutes passées avec nous. Ce dont nous avons dû surtout nous méfier, c'est de l'amour-propn^ de quelques-uns; lorsqu'on a affaire à un élève «le douze ans, qui se considère déjà comme un homme, il faut éviter de lui poser des questions trop faciles. qui lui donneraient l'idée qu'on se moque de lui. Ces examens d'écoliers furent fort longs, ils pre- naient environ vingt minutes pour les plus petits, une demi-heure à trois quarts d'heure pour les plus grands.
Les épreuves auxquelles on soumet ces jeunes en- fants sont nombreuses, et portent sur toutes les facul- tés intellectuelles: sur l'intelligence sensorielle, et aussi sur le langage, qui commence à jouer un rôle important dans la vie psychique de l'enfant; l'exécu- L INTELLIGENCE tion des épreuves exige de l'attention, ce que nous avons appelé de la direction, de la compréhension, de l'invention et de la censure. Nous donnerons seule- ment quelques exemples.
Il y a d'abord toute une série de'renseignements de vie pratique, qu'un enfant normal doit être capable de fournir: par exemple, on l'oblige à répondre aux questions suivantes: quel âge as-tu?...est-ce le matin ou l'après-midi?...montre ta main droite! ton oreille gauche! combien as-tu de doigts à la main droite? aux deux mains à la fois? quelle est la date du jour (jour, quantième, mois, année)? quels sont les jours de la semaine? quels sont les mois de Tannée? Si on cherche sur le tableau à quel âge un enfant est assez instruit pour répondre à ces questions bien élémen- taires, on sera étonné; ce n'est qu'à neuf ans que la date complète du jour est connue, et à dix ans qu'il est possible de réciter sans faute et en ordre la série des mois.
Outre ces questions de vie pratique, notre tableau contient des interrogations qui relèvent plus particu- lièrement de l'instruction. Ainsi, plusieurs exercices s'adressent à la faculté de compter. Déjà à cinq ans, un enfant sait compter 4 sous simples, mais ce n'est qu'à sept ans qu'il peut compter 13 sous simples, et à huit ans qu'il compte une somme de 9 sous, composée de sous simples et doubles; on lui demande encore à cet âge-là de savoir réciter les chiffres à rebours de 20 à 0. A neuf ans, nous pouvons même devenir beaucoup plus exigeants; nous lui faisons rendre la monnaie sur 20 sous. Un petit jeu divertissant sert de prétexte à cette épreuve. Nous supposons que l'enfant est un marchand, nous lui achetons une boite de 4 sous, nous le payons avec 20 sous, et nous le prions de rendre la monnaie. C'est bien plus difficile que les tests de sept à huit ans. Ceci nous prouve que le développe- ment de la faculté arithmétique prend surtout son es- LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS SOI* à partir do neuf ans; si on se reporte au barème d'instruction publié dans le chapitre II, et qu'on étu- die la suite des problèmes proposés aux élèves, on remarquera aussi quelle différence existe entre le pro- blème de huit ans, une simple soustraction, et le pro- - blême de neuf ans, qui comporte une division avec un reste. Par deux voies différentes, on arrive donc à la même conviction; l'âge des progrès en mathématiques commence à neuf ans. Un autre coup d'oeil sur ce même barème d'instruction montrerait que l'âge des progrès en lecture a lieu bien plus tôt, à six ans, ou de six à sept ans, et que l'âge des progrès en ortho- graphe a lieu vers la même époque.
Dans notre série de tests, la lecture figure, mais sous une forme qui la met au-dessus d'une épreuve d'instruction, car nous faisons lire à l'enfant un fait divers, et après qu'il l'a lu, nous exigeons qu'il nous ' en donne un compte rendu; à neuf ans, jiar exemple, quand la lecture dont nous avons montré déjà le déve- loppement dans le sens automatique a atteint un automatisme assez complet pour que l'attention puisse se fixer librement sur le sens, nous exigeons que notre fait divers laisse dans la mémoire six souvenirs distincts. C'est alors la preuve qu'on ne lit pas seule- ment avec les yeux, mais avec son intelligence.
Il y a enfin toute une série d'épreuves qui sont étrangères à l'instruction scolaire et à l'instruction de la vie vécue, au moins dans la plus large mesure, et qui dépendent presque uniquement de l'intelligence naturelle et toute nue; aussi pourrait-on dire, avec un peu d'exagération, que tout enfant, quel que soit son âge, en serait capable, s'il avait l'intelligence né- cessaire. Ainsi, répéter cinq chiffres exige un petit effort d'attention; faire trois commissions dont on a reçu l'ordre en même temps, suppose déjà un esprit de suite, une bonne direction; et les mères savent bien que l'enfant d'un certain âge ne peut recevoir qu'une l'intelligence 131 l'intelligence 131 seule commission à la fois, sans cela il oublierait les autres. La direction est encore plus nécessaire dans une curieuse épreuve d'ordination, qui consiste <à ranger par ordre décroissant cinq boîtes de poids différents; il faut, pour faire un rangement exact, non seulement percevoir les différences de poids, qui sont assez grandes, mais encore, ce qui est plus diffi- cile, conserver l'idée de l'ordre, et le réaliser sans se laisser distraire. Voilà donc une bonne épreuve de ce que nous appelons la direction.
A son tour, la compréhension apparaît dans plu- sieurs exercices: par exemple, lorsqu'on montre à l'élève deux figures de femme et qu'il doit indi(pier la plus belle; ou encore qu'on lui fait comparer <leux objets de souvenir et qu'on lui demande la différence du verre et du bois, du papillon et de la mouche, du papier et du carton; ou enfin qu'on lui pose des ques- tions compliquées, dont il doit percevoir le sens pour être en mesure d'y répondre; par exemple: avant de prendre parti dans une affaire importante, que faut-il faire? — ou bien: pourquoi pardonne-t-on plutôt une mauvaise action exécutée avec colère qu'une mau- vaise action exécutée sans colère? — ou encore: pourquoi doit-on juger une personne d'après ses actes plutôt que d'après ses paroles?
L'invention sera éprouvée par des exercices où le sujet met un peu de lui-même, et ajoute à ce qu'on lui donne. Répondre à une question comme celles (|ue nous venons de transcrire, suppose à la fois compré- hension et invention. De même, définir des objets; de même encore, décrire des gravures; l'invention est plus difficile dans un exercice qui consiste, étant donnés trois mots (ceux dont nous nous servons sont les mots: Paris, fortune, ruisseau), à constituer une phrase ayant un sens et dans laquelle ces trois mots-là seront contenus.
Pour terminer, disons que l'appréciation de la cen- 132 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS sure se fait tout le long de l'examen par l'attitude générale du sujet et l'exécution des épreuves; mais il y a des exercices spéciaux, qui sont destinés à mettre bien en lumière la défaillance de la censure. Ce sont des phrases à critiquer. On annonce d'avance au sujet qu'on va lui lire une phrase dans laquelle il y a une bêtise, et qu'il devra découvrir en quoi la bêtise consiste.
Voici quelques-unes de ces phrases: « Un malheu- reux cycliste a eu la tête fracassée et il est mort sur le coup; on l'a emporté à l'hôpital et on craint bien qu'il ne puisse pas en réchapper. — Il y a eu, hier, un accident de chemin de fer, mais ce n'est pas grave, le norribre des morts est seulement de qua- rante-huit. — J'ai trois frères: Pierre, Ernest et moi. — On a trouvé, hier, sur les fortifications le corps d'une malheureuse jeune fdle coupée en dix-huit mor- ceaux. On croit bien qu'elle s'est tuée elle-même. » A partir de douze ans, nous quittons l'école primaire élémentaire. La suite des épreuves se divise en deux groupes; l'un, qui convient aux sujets de quinze ans, l'autre qui est pour les adultes. Pour cette dernière partie de nos recherches, nous avons dû examiner des jeunes gens et des jeunes fdles appartenant au com- merce et à l'industrie; devant nous, se sont succédé des commis, des employés de commerce, des comp- tables, des mécaniciens, et puis des couturières, des repasseuses, des midinettes. Il fallait, avec ces adultes, prendre plus de précautions qu'avec des enfants, être plus prévenant, expliquer davantage le résultat obtenu, et surtout pallier les échecs en les excusant de son mieux, afin de ménager l'amour-propre des gens; mais, en somme, il n'y a pas là de difficulté insurmontable, et on arrive assez bien à dissimuler aux examinés que l'épreuve consiste surtout à juger leur puissance de jugement. Quand ils échouent, par exemple, quand ils ne peuvent pas montrer par l'intelligence 133 leurs explications qu'ils ont compris le texte un peu obscur qu'on leur a lu, on leur dit: a Vous avez oublié...c'est très difficile de se rappeler tout...et vous n'avez peut-être pas une grande mémoire. » Ils s'empressent, en effet, d'accuser leur mémoire, et l'honneur est sauf.
Enfin, nos dernières investigations ont porté sur des soldats, en convalescence à l'hôpital du Val-de- Grâce. à Paris, et ne présentant plus rien de patholo- gique. Un médecin militaire nous avait conviés à faire ces examens, à la suite d'une demande que nous avions adressée au Ministre de la Guerre, pour qu'on introduisît en France l'usage de rechercher, comme on le fait actuellement en Allemagne, les conscrits atteints de débilité intellectuelle. En interrogeant une quinzaine de soldats avec nos tests, nous eûmes l'occasion de recueillir quelques-unes de ces réponses vraiment ineptes qui avaient été obtenues déjà par des officiers curieux de connaître l'instruction de leurs hommes; ce sont des réponses qui ont fait déjà la joie, la triste joie de beaucoup de journaux. Nous admettons, pour notre part, que les soldats illettrés ou mal instruits sont très nombreux; mais, lorsqu'on fait ces sortes d'examens, on devrait surtout se méfier d'une cause d'erreur, qui abaisse grandement le niveau intellectuel des candidats, c'est la timidité des hommes devant leurs chefs. Cela nous a beaucoup frappés. Nous étions installés comme des juges de conseil de guerre, dans une grande salle, dont les murs austères étaient décorés de panoplies de sabres; parmi les soldats qu'on nous amenait, il y en eut plusieurs qui, maigre notre accueil amical, restaient pâles, avec une voix tremblante et des gestes convulsifs dans la face et dans les mains; c'étaient ces émotifs qui nous don- nèrent quelques réponses fantastiques.
Nous remarquâmes alors que la présence de quel- ques officiers supérieurs, curieux de voir notre pro- 12 134 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFAî^TS cédé à l'œuvre, avait un effet désastreux sur le niveau intellectuel des soldats, et qu'après le départ de ces officiers, les réponses des soldats devinrent générale- ment meilleures. Nous concluons donc que beaucoup de réponses de soldats, dont les journaux se sont égayés, doivent être dues à un niveau intellectuel abaissé temporairement par l'émotion.
Extrayons de nos notes un renseignement impor- tant. Quoique notre échelle métrique ait été faite surtout pour mesurer des intelligences d'enfants, elle] nous a permis de connaître quelle est la limite | moyenne de l'intelligence des adultes, quand ceux-ci. sont des normaux, et appartiennent à la classe ou- vrière; ils ne dépassent pas le niveau de douze ans. au point de vue de la compréhension abstraite; deux épreuves, l'une consistant dans les questions d'intel- ligence, l'autre dans les questions de critiques (nous avons donné des exemples des unes et des autres), constituent la pierre de touche de l'intelligence nor- male, chez l'ouvrier.
En appliquant dans les écoles nos moyens d'inves- tigation, nous sommes arrivés au résultat suivant, qui montre la manière dont l'intelligence se distribut' dans les groupes d'individus. Sur 203 enfants d'école, nous constatons que 103 sont réguliers, qu'ils ont exactement le niveau mental que nous attribuons à leur âge; 44 sont eu avance et 56 sont en retard.
Ajoutons un détail. Nous parlons d'avancés et de retardés. Mais de combien le sont-ils? L'immense ma- jorité des irréguliers l'est seulement d'un an: il n'y en a que 12 sur '^'03, soit, par conséquent, un pourcentage de 6 "/o, qui présentent un retard de deux ans et nous n'en avons trouvé aucun, parmi les écoliers que les instituteurs jugent normaux, qui eût un retard supé- rieur à deux ans. D'autre part, nous n'en avons ren- contré que deux ayant une avance de deux ans.
l'intelligence 135 Ajoutons que toutes les fois qu'un instituteur est venu nous voir, après notre examen, pour nous signa- ler que tel élève en particulier lui paraissait être un sujet d'élite, cet élève s'était tiré à son avantage de notre examen; il avait une avance d'un an, ou du moins c'était un régulier; jamais il n'était en retard. Autre détail significatif. Lorsque nous avons eu à examiner des enfants qui étaient soupçonnés d'arrié- ration, et, qui l'étaient, non pour des raisons vagues, des motifs futiles, mais parce qu'ils présentaient un retard d'instruction égal au moins à trois ans, sans l'excuse d'une fréquentation scolaire irrégulière, nous leur avons toujours trouvé des retards intellectuels, mis en évidence par notre échelle métrique. Je copie dans mes notes le renseignement suivant, pris sur une fournée de 13 enfants suspects d'arriération qu'on m'a amenés, en 1908, à mon laboratoire de pédagogie. Les retards d'intelligence existent pour tous; ils sont compris entre 1 an et 5 ans. Voici, du reste, la série de ces retards: 1 an — 1 an — 1 an — 1 an — 2 ans — 2 ans — 2 ans 1/2 — 3 ans — 3 ans — 3 ans 1/2 — 3 ans 1/2 — 4 ans — 5 ans. — On peut remarquer, en passant, que ces retards d'intelligence sont énormes, bien supérieurs en moyenne à ceux qu'on rencontre chez des normaux. Je suis d'avis, pour ma part, que tout retard d'intelligence égal à deux ans constitue une présomption extrêmement grave d'arriération.
En quoi consiste au juste la mesure d'intelligence? Comme pour l'instruction, comme pour le développe- ment corporel, de même pour l'intelligence, le mot mesure n'est pas pris ici au sens mathématique: il n'indique pas le nombre de fois qu'une quantité est contenue dans une autre. L'idée de mesure se ramène pour nous à celle de classement hiérarchique; de deux enfants est le plus intelligent celui qui réussit le mieux un certain ordre d'épreuves. En outre, par la LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS considération des moyennes enregistrées chez des en- fants d'âge différent, la mesure s'établit en fonction du développement mental, et, pour l'intelligence, comme pour l'instruction, comme pour le développe- ment corporel, nous la mesurons par le retard ou l'avance de tant d'années que tel enfant présente sur ses camarades.
Il y a là tout un système d'évaluation, que nous croyons nouveau, et dont nous n'avons pas le temps d'exposer les principales conséquences philosophiques. Tout au moins, il est une de ces conséquences que nous devons souligner: c'est que, par convention, nous considérons un enfant moyen comme plus intel- ligent qu'un enfant plus jeune, et qu'en d'autres ter- mes, un enfant précoce a une intelligence supérieure à la moyenne de son âge.
Il est clair que cette méthode de mesure ne peut pas être mise entre les mains du premier venu; elle exige du tact, du doigté, une expérience des causes d'erreur à éviter, surtout une notion claire des effets de la suggestion; de plus, elle n'a rien d'automatique; on ne peut pas la comparer à une bascule de gare sur laquelle il suffit de monter pour que la machine délivre notre poids imprimé sur un ticket. Ce n'est pas une méthode de manœuvre, et nous prédisons au médecin pressé, qui voudrait la faire appliquer par des infirmiers, qu'il aurait des déboires. Les ré- sultats de notre examen n'ont pas de valeur s'ils sont séparés de tout commentaire; ils ont besoin d'être interprétés.
Nous savons bien qu'en déclarant la nécessité de cette interprétation, nous semblons ouvrir la porte à l'arbitraire et priver notre méthode de toute préci- sion; mais ce n'est qu'une apparence. Notre examen d'intelligence sera toujours bien supérieur aux exa- mens d'intelligence qu'un professeur essaie de faire, l'intelligence 137 l'intelligence 137 pendant les dix minutes que dure l'oral du bacca- lauréat, et cela, parce que notre examen a plusieurs avantages; il se déroule d'après un plan invariable, il tient un compte exprès de l'âge, il fait état des ré- ponses, en les comparant à une norme, et cette norme est une moyenne réelle et vécue. Si, malgré toutes ces précisions, nous reconnaissons que le procédé a besoin d'être mis en usage avec intelligence, nous ne pensons pas le diminuer en faisant cette réserve.
Le microscope, la méthode graphique sont des mé- thodes admirables de précision; mais que d'intelli- gence, de circonspection, d'érudition et d'art sont impliqués par la pratique de ces méthodes! Et ima- gine-t-on ce que vaudraient des observations faites au microscope par un ignorant, doublé d'un imbé- cile? Nous en avons vu des exemples, et cela faisait frémir.
Il faut donc abandonner cette idée qu'un procédé d'investigation puisse devenir assez précis pour per- mettre de le confier au premier venu; tout procédé scientifique n'est qu'un instrument qui a besoin d'être dirigé par une main intelligente. Nous avons exploré, avec l'outil nouveau que nous venons de forger, plus de trois cents sujets, et, à chaque examen nouveau, notre attention a été éveillée, surprise, charmée, par les observations que nous devions faire à côté sur la manière de répondre, la manière de comprendre, la malice des uns, l'obtusion des autres, et les mille par- ticularités qui faisaient que nous avions devant les yeux le spectacle si attachant d'une intelligence en activité.
Les quelques personnes à qui, bien rarement, du reste, nous avons accordé la faveur d'être témoins de nos examens, ont compris, elles aussi, et nous ont déclaré spontanément quelle impression massive elles recevaient, et comment elles arrivaient à se faire une idée pleine de l'intelligence de chaque enfant, même LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS quand elles le connaissent de lonirue date. C'est cette impression massive qu'il faut savoir recueillir, inter- prêter et mettre à sa juste valeur.
De plus, la constatation d'un niveau n'est intéres- sante que si elle s'accompagne d'une interprétation des causes qui ont produit ce niveau. Ainsi, il y a.,; lieu chaque fois de se demander quelle est l'influence. de la famille, du milieu social; un enfant de bonne famille, qui cause souvent avec ses parents, a l'esprit plus éveillé qu'un autre, qui resté livré à lui-même; il a surtout un vocabulaire plus riche, des notions plus étenduessurtoutes sortes dechoses. Nos examens four- nissent des repères applicables surtout à la population primaire de Paris. Prenez des enfants de riches, il est absolument certain qu'ils répondront mieux en moyenne et seront en avance d'un an. deux ans sur nos petits primaires. Prenez des enfants de la campagne, peut- être répondront-ils moins bien. Prenez des enfants de la Belgique, dans des contrées où l'on parle à la fois le français et le wallon; les enfants du peuple y répon- dront encore moins bien, surtout aux épreuves de langage. Notre collègue Rouma. professeur à l'Ecole normale d'instituteurs de Charleroi, a attiré notre attention sur ces surprenantes inégalités d'intelli- gence qu'il a constatées par l'emploi de nos tests, et qui déjjendent des milieux.
D'autre part, l'examen du niveau ne nous apprend pas si un enfant en retard est dans une phase de repos intellectuel, qui sera de courte durée ou de longue durée; il ne nous apprend pas davantage si cette obtusion in- tellectuelle est due à un envahissement de ses fosses nasales par des végétations adénoïdes. Toutes ces recherches se font autour de l'examen; elles sont importantes et exigent l'esprit le plus fin, le plus délié. Nous sommes loin de l'automatisme!
Si on essaye nos épreuves sur des centaines d'enl'intelligence 139 fants, on s'aperçoit d'un l'ait important pour la psy- chologie de l'intelligence; c'est qu'il est impossible de trouver une seule épreuve qui soit telle que, lorsqu'on l'a franchie, toutes les précédentes soient franchies et toutes les autres soient ratées. Ainsi prenons l'inter- prétation des images; elle se fait couramment à onze ans; néanmoins il y a des enfants plus jeunes qui la réussissent et il y a des enfants plus âgés qui échouent et font encore de la description d'images. Chaque en- fant a son individualité. Tel réussit mieux l'épreuve A et échoue pour l'épreuve B. A quoi tierment ces diffé- rences individuelles dans les résultats expérimentaux? Nous n'en savons rien au juste, mais nous pouvons supposer avec une grande apparence de raison que les facultés mentales intéressées par des épreuves dif- férentes sont elles-mêmes différentes et inégalement développées, selon les enfants. Si celui-ci a plus de mémoire qu'un autre, nous trouverons naturel qu'il réussisse mieux dans une épreuve de simple répéti- tion. S'il a davantage des aptitudes au dessin, il mon- trera plus d'habileté à comparer des grandeurs de lignes. Une autre raison peut être alléguée. Tous nos tests supposent un effort d'attention; or, l'attention varie sans cesse de concentration, surtout chez les jeunes; maintenant elle est intense, une minute après elle se relâche. Supposons que le sujet ait un moment de distraction, de gène, d'ennui pendant une épreuve, le voilà qui échoue. On ne peut pas douter de la jus- tesse de cette dernière raison. Nous en sommes péné- trés à ce point que nous jugeons chimérique et absurde de mesurer une intelligence d'enfant d'après un très petit nombre d'épreuves.
140 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS III Après le mal, le remède; après la constatation des défaillances intellectuelles de toutes sortes, passons au traitement. Nous supposons, pour poser la dif- ficulté dans toute son ampleur, que nous avons dé- couvert avec certitude chez un de nos élèves une inca- pacité désolante à comprendre ce qui se dit en classe; l'enfant ne peut ni bien comprendre, ni bien juger, ni bien imaginer; si ce n'est pas un anormal, il est tout de même en retard scolaire très accentué. Que faire de lui? Que faire pour lui?
Si on ne fait rien, si on n'intervient pas activement et utilement, il va continuer à perdre son temps, et, constatant la vanité de ses efforts, il finira par se décourager. L'affaire est très grave pour lui, et comme il ne s'agit pas ici d'un cas exceptionnel, mais que les enfants qui ont une compréhension défec- tueuse sont légion, on peut bien dire que la question est grave pour nous tous, pour la société; l'enfant qui perd en classe le goût du travail risque fort de ne pas l'acquérir au sortir de l'école.
J'ai constaté souvent, et avec bien des regrets, qu'il existe une prévention fréquente contre l'éducabilité de l'intelligence. Le proverbe familier qui dit: « Quand on est bète, c'est pour longtemps » semble être pris au pied de la lettre par des maîtres sans critique; ceux-ci se désintéressent des élèves qui manquent d'intelligence; ils n'ont pour eux ni sympathie ni même de respect, car leur intempérance de langage leur fait tenir devant ces enfants des propos tels que celui-ci: « C'est un enfant qui ne fera jamais rien...il est mal doué...il n'est pas intelligent du tout. » J'ai entendu trop souvent de ces paroles imprudentes. On ( L INTELLIGENCE ( L INTELLIGENCE les répète chaque jour dans le primaire, et le secon- daire n'est pas exempt. Je me souviens qu'à mon bac- calauréat es lettres l'examinateur Martha. indigné ])ar une de mes réponses (j'avais donné à un philosophe grec, par confusion de mots, un nom emprunté à un personnage des Caractères de La Bruyère), me déclara que je n'aurais jamais l'esprit philosophique. Jamais! Quel gros mot! Quelques philosophes récents sem- blent avoir donné leur appui moral à ces verdicts déplorables en affirmant que l'intelligence d'un indi- vidu est une quantité fixe, une quantité qu'on ne-peut pas augmenter. Nous devons protester et réagir contre ce pessimisme brutal; nous allons essayer de démon- trer qu'il ne se fonde sur rien.
Il y a cinq ou six ans, si j'avais été obligé de trai- ter cette question, j'aurais eu peu de moyens d'argu- mentation. J'aurais montré que l'instruction et l'édu- cation vont souvent de pair et se confondent; que rece- voir des idées justes profite à la conduite; que l'exemple, l'imitation, l'émulation ouvrent des horizons; j'aurais cité les exemples que je connais de gens qui ne sont arrivés à l'esprit critique, à la libre discussion que par le secours d'autrui; des jeunes gens sont devenus moins naïfs, plus débrouillards, plus actifs, après un voyage à l'étranger ou une année de service militaire; des femmes intelligentes, que je connais, seraient restées dans la pratique des dévotions les plus étroites sans la suggestion de quelqu'un, un homme le plus souvent, qui leur a ouvert les yeux. Puis, après avoir épuisé les exemples, les observations et même les anecdotes de ce genre, je crois bien que j'aurais tiré parti surtout des enseignements fournis par la psycho- logie expérimentale. C'est une science un peu sèche, mais qui devient éloquente quand on sait interpréter ses chiffres. Elle nous démontre certainement que tout ce qu'il y a de pensée et de fonction en nous est sus- LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS f'optible (le déveloj»iiement. Toutes les l'ois qu'on a jjris la |)eine de répéter méthodiquement un travail dont les effets sont mesurables, on a vu que les résultats s'inscrivent dans une courbe caractéristique qui mérite le nom de courbe du progrès. Si on apprend à se servir de la machine à écrire, le nombre de mots écrits par heure va croissant; chez un sujet, par exemple, il a passé de trois cents mots par heure à onze cents, après cinquante-six jours d'exercice où l'on ne faisait qu'une séance d'une heure par jour i. Si on s'applique à barrer d'un trait noir certaines lettres dans un texte, la rapi- dité du travail augmente de telle façon qu'après deux cent cin({uante épreuves journalières, espacées sur deux ans. la même quantité de travail qui deman- • dait au début six minutes ne demanda plus que trois minutes 2. Cette croissance est générale; jusqu'ici, elle ne s'est démentie dans aucune expérience bien faite et il y en a des milliers de concordantes. Bien entendu, il ne s'agit pas d'une croissance indéfinie et on ne peut pas croire non plus que son importance et sa vitesse soient indéterminées. Ce sont des progrès qui dans leur ensemble sont réglés par une loi d'une fixité remarquable; les progrès d'ordinaire grands au début diminuent ensuite peu à peu; ils finissent même par devenir insignifiants et malgré les idus grands efforts il arrive un moment oî^i ils deviennent pratiquement égaux à zéro. A ce moment, on a atteint sa limite, car ^ il y en a une, c'est incontestable; elle varie de position ' suivant les personnes et pour chacune d'elles suivant la fonction considérée. Parfois il faut plusieurs an- nées pour l'atteindre et, de plus, les gains ainsi acquis peuvent persister pendant plusieurs années de 1. E. J. Swift. Memory of Skilfiill Movements, PsychologicaL Bulletin, juin 1906.
2. BoLRDON. Recherches sur rhabilude. Année Psychologique, XVIII, llt02, p. 327. Pour une étude densemlale, consulter Thorndike, Edvcational Psycholoyy, p. 80.
l'intelligence 143 repos; Bourdon les a vus se conserver |)on(iunl sept ans. Maintenant, si Ton considère que l'intelligence n'est pas une fonction une, indivisible et d'essence particulière, mais qu'elle est formée par le concert de toutes ces petites fonctions de discrimination, d'ob- servation, de rétention, etc., dont on a constaté la plasticité et l'extensibilité, il paraîtra incontestable que la même loi gouverne l'ensemble et ses éléments, et que par conséquent l'intelligence de quelqu'un est susceptible de développement; avec de l'exercice et de l'entraînement, et surtout de la méthode, on arrive à augmenter son attention, sa mémoire, son jugement, et à devenir littéralement plus intelligent qu'on ne l'était auparavant, et cela progresse ainsi jusqu'au moment où l'on rencontre sa limite. Et j'aurais en- core ajouté que ce qui importe pour se conduire de manière intelligente, ce n'est pas tant la iorce des facultés que la manière dont on s'en sert, c'est-à-dire l'art de l'intelligence, et que cet art doit nécessaire- ment s'affiner avec l'exercice.