Voilà à peu près l'idée la plus scientifique que j'au- rais i)u trouver pour encourager les maîtres à l'éduca- tion de l'intelligence de leurs élèves les moins bien doués, et, sans doute, avec ces considérations-là on arrive à considérer comme hautement probable le pouvoir de développer une intelligence. Mais ce n'est encore qu'une probabilité et nous voudrions bien avoir une certitude.
La création récente de ces classes pour enfants anormaux, dont je parle si souvent avec plaisir parce que j'y ai beaucoup appris, nous a ap[>orté la dé- monstration, la certitude dont nous avions besoin. Ici, [toint de raisonnements discutables, mais des faits laugibles. Nous admettons dans ces classes <ies enfants <[ui ne sont pas seulement en insuffisance d'iustruction, mais qui ont réellement l'intelligence débile, car pour LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS se mettre en retard de trois ans dans ses études, pour ne savoir qu'à douze ans ce qu'en général les enfants savent à neuf ans, il faut manquer d'attention ou de compréhension. Les épreuves les plus sévères défen- dent la porte des classes spéciales; on n'y admet que les retardataires avérés, ceux qui ont fréquenté régu- lièrement l'école. On pouvait supposer que ces enfants ne profiteraient en rien de l'enseignement spécial et que ces nouvelles classes seraient un « bluff «, ajouté à tant d'autres.
On pouvait supposer aussi que comme il n'existe point à proprement parler de pédagogie spéciale, et que la pédagogie est la même pour tous, le maître le meil- leur ne pourrait pas faire plus pour ces anormaux qu'on ne fait d'ordinaire pour les normaux. C'est exactement ce que m'objectaient tout au début les professeurs d'anormaux. Ils me disaient: <( S'il y a des méthodes nouAclles, originales, montrez-les-nous »...Et nous étions obligés de leur répondre que non, qu'ils devaient faire dans ces classes comme dans les classes ordinaires; et cette réponse les décourageait. Puis, nous avons eu la surprise et la joie de constater que toutes ces craintes du début étaient vaines. Au bout d'un an. nous avons repris l'un après l'autre tous ces écoliers anormaux, nous connaissions leur degré de savoir à leur entrée dans les classes, nous avions conservé leurs anciens cahiers de devoirs. Nous avons mesuré leurs connaissances nouvelles, et nous avons vu leurs progrès. Ces progrès, ils étaient déjà visibles dans l'aspect extérieur de leur personne; leur attitude était moins sournoise, leur mine plus éveillée et plus attentive, leur manière de s'habiller plus soignée; mais ce ne sont là que des apparences, et elles peuvent être trompeuses. Ce qui nous convainquit, c'est que dans des dictées rigoureusement équivalentes, ils faisaient moins de fautes; c'est que dans la lecture, ils mettaient plus d'expression et l'intelligence 145 déformaient moins les mots difficiles; et enfin, c'est surtout que dans les calculs, pour lesquels ils étaient si faibles au début, ils avaient fait des progrès énormes; certains problèmes pour lesquels ils avaient échoué piteusement d'abord, il y a un an, étaient maintenant résolus avec aisance. Charmé de ces résultats, mais me défiant encore de moi-même et de mes collaborateurs immédiats, j'ai voulu faire appel au contrôle d'autres personnes, j'ai prié un directeur d'école d'aller tous les six mois dans nos classes d'anormaux, afin de mesurer à sa manière les progrès réalisés dans l'instruction. Ses appréciations et ses mesures ont confirmé les nôtres. Décidément, le progrès est net, incontestable, et même très grand. Veut-on un chiffre? Admettons que tous les enfants d'une classe d'anormaux y sont entrés avec un retard de trois ans dans leurs études. Au bout d'un an de stage, mesurés à nouveau, ils ne montrent plus qu'un retard de deux ans. Qu'est-ce que cela signifie? Ana- lysons un peu, pour bien nous rendre compte. Si ces enfants étaient restés pendant l'année qui vient de s'écouler dans leurs classes ordinaires, où ils perdent si joyeusement leur temps, leur retard se serait aggravé; il serait devenu par exemple égal à trois ans et demi.
S'ils s'étaient comportés comme des normaux dans leurs études, ils auraient pendant un an avancé tout juste d'un an; mais ils n'auraient pas rattrapé le temps perdu, et leur retard serait resté égal à trois ans, comme au début. S'ils ont diminué leur retard, c'est qu'ils ont profité plus que des normaux; s'ils n'ont plus que deux ans de retard, au lieu de trois ans, c'est qu'ils ont fait deux étapes au lieu d'une.
Il faut prévoir une objection. On va nous dire: « Ce que vous augmentez-là, ce que vous mesurez avec une méthode de précision, ce n'est pas l'intelli- gence des enfants, c'est leur degré d'instruction. Vous démontrez assez bien la possibilité d'instruire 13 146 LES IDÉES MODERNES SUB LES ENFANTS rapidement des iirnorants, vous ne démontrez pas que leur intelligence ait augmenté ». Pardon. Ce ne sont pas seulement des ignorants: tous avaient une tare mentale, faiblesse d'attention, faiblesse de compré- hension ou autre insuffisance; et c'était cette tare qui les empêchait de profiter de l'enseignement donné dans les classes ordinaires et par les méthodes ordi- naires. Maintenant, cette instruction est assimilée; voilà le fait; des habitudes de travail, d'attention, d'effort sont prises; c'est encore un fait, et ce second fait est même plus important que le premier. Quelle est la part exacte de l'instruction et celle de l'intelli- gence dans ce résultat acquis? Il serait extrêmement difficile de le savoir, et peut-être inutile de le cher- cher, car le rendement de l'individu, son utilité sociale, sa valeur marchande dépendent à la fois de ces deux facteurs. L'esprit de ces enfants est comme un champ pour lequel un agronome avisé a changé le mode de culture; résultat: au lieu de friches, nous avons maintenant une récolte. C'est dans ce sens pratique, le seul accessible pour nous, que nous disons que l'intelligence de ces enfants a pu être augmentée. On a augmenté ce qui constitue l'intelli- gence d'un écolier, la capacité d'apprendre et de s'as- similer l'instruction.
Devant ce résultat si encourageant, nous sentons grandir nos espérances et nos ambitions. Nous sommes heureux de nous être si longtemps occupé des anormaux. Si avec tant de gens de bonne volonté nous nous sommes intéressés à ces malheu- reux, c'est d'abord par un sentiment de pitié, c'est aussi par un sentiment de défense sociale, pour cher- cher à diminuer le nombre de ceux qui plus tard seront des inutiles et pourront devenir des nuisibles; mais c'est surtout parce que nous avons le ferme espoir que l'étude des anormaux servira aux uor- maux, de même que nous voyons dans un autre L INTELLIGENCE domaine l'étude de l'aliéné servir à la psychologie de l'individu normal. Nous ne nous trompons pas. Les méthodes bonnes pour l'éducation des anormaux rendraient aux normaux, avec quelques variantes, les plus grands services. Un des meilleurs maîtres de classes spéciales que je connaisse, M. Roguet, me disait un jour, avec un éclair dans les yeux: « Qu'est- ce que je n'aurais pas obtenu autrefois de mes élèves, des entants intelligents, si je les avais traités comme ceux-ci! » Comment donc, par quel procédé a-t-on pu arriver à lixer toutes ces attentions débiles et errantes, à ouvrir, ;'i forcer toutes ces intelligences fermées? C'est à cette ixplication-là que nous voulons en venir, car elle est capitale, tout le monde le comprend. Mais il ne faut pas croire que nous allons avoir à inscrire ici des prin- cipes inédits d'éducation. Pour expliquer les succès de ces classes, il suffira de remarquer qu'on a été ronduit. un peu volontairement, un peu par la grâce du hasard, à éviter quelques-unes des erreurs les plus dangereuses qui vicient la pédagogie actuelle. Et ce que nous allons en dire paraîtra si simple, si terre à terre qu'il faudra peut-être un peu de temps et de réflexion pour en saisir l'intérêt.
Le premier souci des maîtres a été de mettre l'en- seignement à la portée de leurs élèves. Ils ont parlé de manière à être toujours compris. Si beaucoup de ces retardés n'avaient pas profité des leçons de leurs anciennes classes, c'est un peu par inattention, c'est surtout parce que les leçons passaient par-dessus leur tète; elles étaient trop compliquées pour eux. trop ab- straites; elles impliquaient trop de notions préalables qu'ils ne connaissaient pas. Supposons que nous écou- tions une leçon de géométrie, et qu'on nous explique le centième théorème; eussions-nous l'esprit d'un Pascal, nous ne serons pas capables de le comprendre, 148 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS si nous n'avons pas la moindre idée des quatre-vingt- dix-neuf théorèmes précédents sur lesquels on appuie sa démonstration. C'est là une comparaison qui ex- plique bien l'état de confusion où serait l'esprit d'un anormal, s'il cherchait à comprendre la leçon qui le dépasse de cent coudées.
En maintenant un enfant dans une classe trop forte pour lui. on méconnaît le grand, le plus grand prin- cipe de la pédagogie; il faut procéder du facile au difficile. Cette méconnaissance est universelle, elle donne lieu à des erreurs déplorables, commises par des jnaîtres qui sont fort intelligents, mais qui ignorent complètement la pédagogie. Car. on ne saurait assez le dire, l'ignorance de la pédagogie atteint aujourd'hui des proportions fantastiques. A chaque instant, je constate qu'un élève est mis aux prises avec un travail trop difficile pour lui; mais le maître s'en console facilement avec cette supposition toute gratuite que « cela le fera toujours travailler ». Je voyais dernière- ment ime jeune fille à qui. pour ses débuts dans l'art plastique, on faisait copier un buste d'un mouvement compliqué: « Vous aurez du mal. lui dit son profes- seur, mais vous apprendrez beaucoup. » Pourquoi ne pas envoyer un ignorant entendre des leçons de calcul différentiel? Ce serait absolument le même genre d'er- reur. Un peu de difficulté est une bonne chose, c'est un stimulant pour l'élève; mais trop de difficulté décourage, dégoûte, fait perdre un temps précieux, et surtout fait prendre de mauvaises habitudes de travail; on est obligé de faire des essais inexacts, dont on ne se corrige pas, car on n'est pas capable de les juger, on prend son parti de ne pas les comprendre, et on travaille à l'aveugle, c'est-à-dire fort mal. Il en résulte une désorganisation de l'intelligence, alors que le but précis de toute éducation est d'organiser. J'ai vu faire la même erreur à des parents trop zélés qui s'indi- gnaient qu'un jeune enfant eût peur et voulaient le L intelligen£:e guérir de ce honteux défaut. Ils avaient raison de vou- loir l'en guérir. Mais ils s'y prenaient bien mal! La vraie méthode consiste à aller du facile au difficile; il faut donc donner à l'enfant l'occasion de peurs d'abord très légères qu'il sera capable de dominer, car tout est là, il faut lui apprendre le contrôle de soi-même; puis à mesure que ce pouvoir de contrôle augmentera, on rendra les expériences i)lus pénibles, mais par degrés très lents, avec beaucoup de circons- pection: de cette façon-là, le succès est presque tou- jours assuré au bout de l'apprentissage. Mais si on veut agir brusquement, brutalement, sans s'adapter aux forces de l'enfant, on lui fait plus de mal que de bien; si on lui fait éprouver une peur pénible, atroce, qu'il est incapable de dominer, alors on lui donne l'habitude du trouble mental, du déséquili- bre; on lui apprend à ne pas réagir, à être peureux. Un de mes amis, timide à l'excès dans son enfance, avait eu un père médecin qui. pour le rendre brave, le conduisit dans une chambre mortuaire, lui mon- tra un cadavre, le lui fit toucher; l'enfant en eut un émoi dont il garde encore la trace; dix ans après, à Paris, il ne put pas entrer à l'amphithéâtre et re- nonça à faire de la médecine. On le voit, c'est toujours la méconnaissance du même principe élémen- taire de méthode et de prudence.
Aussi, on comprend pourquoi les enfants anormaux qui ont été admis dans les classes spéciales ont si bien profité de l'enseignement. Un maître attentif était là, qui. n'ayant que peu d'élèves, au nombre de quinze environ, pouvait connaître individuellement chacun d'eux. Ce maître veillait sur eux, il s'assurait si l'élève avait bien compris la leçon; dans le cas contraire, on recommençait, au lieu de passer outré. On de- mandait à chaque élève un petit effort, mais on proportionnait l'effort à sa capacité, et on exigeait qu'il fût fait réellement. On leur apprenait peu de 150 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS chose, mais ce peu, toujours très élémentaire, était bien appris, bien compris, bien assimilé. Ne demander à chaque enfant que ce qu'il est réellement capable de faire, quoi de plus juste, quoi de plus simple?
Voilà pour le programme des choses à enseigner. Il reste à définir la méthode par laquelle on ensei- gne. Sur ce dernier point aussi, nos classes d'anor- maux i>ous ont beaucou]) appris. Ayant des enfants qui ne savaient pas écouter, ni regarder, ni se tenir tranquilles, nous avons deviné que notre premier devoir n'était pas de leur apprendre les notions qui nous semblaient le })lus utiles pour eux, mais qu'il fallait d'abord leur apprendre à apprendre; nous avons donc imaginé, avec l'aide de M. Belot et de tous no& autres collaborateurs, ce qu'on a appelé des exercices d'orthopédie mentale ] le mot est expressif, et a fait fortune. On en devine le sens. De même que l'ortho- pédie [ihysique redresse une épine dorsale déviée, de même l'orthopédie mentale redresse, cultive, fortifie l'attention, la mémoire, la perception, le jugement, la volonté. On ne cherche pas à apprendre aux enfants une notion, un souvenir, on met leurs facultés mentales en forme.
Nous avons commencé par des exercices d'im- mobilité. Il fut convenu que dans chaque classe, le maître, une fois par jour, inviterait tous ses élèves à prendre une attitude et à la garder, comme une statue^ pendant quelques secondes d'abord, puis toute une minute; l'immobilité devait être prise partons brus- quement au signal, puis cessée brusquement à un second signal. Au premier essai, on n'obtint rien de bon; toute la classe fut secouée par du fou rire. Puis, peu à peu, on les calma; l'exercice perdant son carac- tère de nouveauté, les enfants s'y accoutumèrent. L'amour-propre s'en mêla. Ce fut à qui maintiendrait le plus longtemps l'attitude. J'ai \i\ des enfants lurbuà L I^'TELLIGE^'CE lents, l^avards, indisciplinés, qui étaient le désespoir de leur maître, j'ai vu, dis-je, pour la première fois ces entants faire un sérieux effort, et mettre toute leur vanité à rester immobiles; ils étaient donc capables d'attention, de volonté et de contrôle personnel. Ce qu'on appelait ïexercice des statues devint si agréable que les enfants le demandaient. Encouragés par ces premiers résultats, nous fîmes faire des exercices de pression au dynamomètre; chaque enfant venait tour à tour serrer l'instrument, écouter son chiffre de pres- sion, et l'écrire sur son cahier. Le dynamomètre pro- voqua une émulation générale; on l'a employé une fois par semaine pendant une année entière, et jamais les enfants ne s'en sont désintéressés. D'autant plus que le maître avait soin de dessiner, sur une grande feuille de ])apier fixée au mur, la courbe totale des efforts à chaque séance, et rien n'était intéressant comme de voir cette courbe qui montait, montait graduellement, de semaine en semaine, indiquant par là que toute la classe faisait son éducation motrice et surtout volontaire. Puis, on a introduit des exercices de vitesse consistant à marquer à la plume, en un temps très court, de dix secondes, le plus grand nombre de petits points sur le papier. C'est un excellent travail pour les somnolents. Dans tous ces exer- cices, l'essentiel est d'obliger l'élève à donner un ef- fort intense; il faut provoquer une émulation générale. On y est parvenu, en recommandant au maître une parole chaleureuse d'encouragement, et surtout en faisant connaître aux élèves tous leurs résultats, au moyen de notes individuelles et moyennes qui sont affichées régulièrement chaque fois sur les murs de la classe.
Je citerai encore, dans l'ordre des actions, les exer- cices d'habileté motrice; ils ont été variés; on a com- mencé par un transport de gamelles pleines d'eau; il fallait les porter d'une table à l'autre sans renverser 152 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS la moindre goiilte d'eau dans la soucoupe, et c'était fort difficile, car la distance était longue et les ga- melles étaient pleines jusqu'au bord; puis, on a ima- giné des exercices compliqués avec des bouchons. Tout cela est bien peu scolaire, dira-t-on; et peut-être un père mal averti, qui n'envoie son fils à l'école que pour lui faire apprendre l'orthographe et le calcul, serait-il surpris de constater qu'à certains moments on le fait jouer à la statue, et qu'un autre jour, on le fait jouer au bouchon. Ne plaisantons pas; et derrière l'apparence, qu'il est souvent nécessaire de rendre intéressante, gaie et même comique, devinons la réa- lité. La réalité, c'est que ces jeux ne sont pas autre chose que des leçons de volonté; leçons modestes, appropriées aux capacités de l'enfant, mais qui bien réellement mettent la volonté en exercice; car il en faut pour maintenir une attitude prolongée, le regard fixe, la main étendue sans trembler; si on n'avait pas de volonté, on céderait à la moindre sensation de fatigue et d'ennui, on cesserait d'être immobile. De même, faire un effort vigoureux de pression au dy- namomètre est pénible; plus on serre, plus on se fait mal à la paume de la main; mais aussi, plus on serre, plus on amène un chiffre élevé. Et ainsi de suite pour les autres exercices. Donner des leçons de volonté, apprendre l'effort, enseigner le dédain d'une petite souffrance physique, le plaisir de la maîtrise de soi, c'est bien une instruction qui vaut une leçon d'his- toire et de calcul!
Nous étions en trop bonne voie pour nous arrêter. Le hasard nous avait suggéré une nouvelle méthode; nous avons cherché à l'étendre, à la perfectionner, et nous avons fait un plan général d'orthopédie mentale, embrassant toutes les facultés de l'esprit. Nous rappe- lant d'anciennes prouesses dont parlait Robert Hou- din, nous avons voulu que nos élèves apprissent a^ percevoir rapidement un grand nombre d'objets, riei L INTELLIGENCE que par un coup d'œil; et pour cela, on leur a montré de grands tableaux sur lesquels on avait collé plu- sieurs objets ou plusieurs images; en un temps très court, l'élève devait regarder, contempler, ramasser dans son esprit tous ces objets, puis, le tableau caché, écrire de mémoire les noms de tout ce qu'il avait vu. On arrangea, d'après les prescriptions toujours précises de M. Vaney, une longue série de ces tableaux, avec un nombre croissant d'objets. Puis nous voulûmes don- ner aux enfants des habitudes d'observation; on les dressa à répondre à des questions sur ce qu'ils avaient vu dans la rue, dans le préau, ou en classe. Puis vinrent des exercices de mémoire, par la répétition immédiate de mots, de chiffres, ou de phrases, qu'on augmentait chaque fois de nombre; et enfin des exercices d'imagination, d'invention, d'analyse, de jugement...Je passe. Petit à petit, nous en sommes arrivés à posséder un plan complet d'orthoi)édie men- tale, avec des exercices variés pour chaque jour de classe; ces exercices se font régulièrement dans nos classes d'anormaux; on en recueille les résultats avec le plus grand soin, et on voit que les élèves ainsi entraînés font des progrès inattendus, si on les com- pare à ce qu'ils donnaient aux premières séances. Un exemple: dans une classe d'enfants anormaux, les élèves entraînés sont arrivés à percevoir en cinq secon- des, neuf objets et à pouvoir en écrire les noms de mémoire; tous n'y parviennent pas, mais les deux tiers y parviennent. N'est-ce pas surprenant? 11 faut bien se figurer la difficulté. Neuf objets quelconques ont été fixés sur un carton; ce carton est regardé pendant cinq secondes; il faut ensuite que l'enfant retourne à sa place et qu'il écrive de mémoire le nom de ces neuf objets, sans en oublier un seul, et sans inventer le nom d'un objet qui n'aurait pas figuré sur , le carton.
B- L'adulte, qui est témoin de cet exercice, en reçoit 154 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFA>;tS une graiulc surprise. Je me rappelle que lorsque les députés, au moment où l'on vota la loi sur les anor- maux, vinrent visiter nos classes, ils assistèrent à cei exercice; quelques-uns, intrigués, demandèrent à faire eux-mêmes l'expérience •, et ils réussirent beaucoup moins bien que nos petits anormaux. De là étonnement, rires, moqueries des collègues, et tous les commen- taires qu'on peut imaginer. Etre député et se montrer au-dessous d'un petit anormal! En réalité', malgré le piquant de l'aventure, tout s'explique. Nos députés ne tenaient pas compte de l'entraînement intensif que nos élèves avaient subi.
De l'avis de tous, ces exercices sont excellents; ils favorisent non pas une faculté en particulier, mais tout un ensemble; ils facilitent la discipline, appren- nent aux enfants à mieux regarder le tableau noir, à mieux écouter, à mieux retenir, à mieux juger; il y a de l'amour-propre en jeu, de l'émulation, de la persé- vérance, le désir de réussir et toutes les sensations excellentes qui accompagnent l'action; et surtout on apprend ainsi à vouloir, à vouloir avec plus d'inten- sité; vouloir, c'est bien la clef de toute l'éducation; et l'éducation morale se fait par conséquent en même temps que l'éducation intellectuelle. Mais ce n'est pas tout encore; et je crois qu'en étudiant avec quelque persévérance ces modestes exercices imaginés pour donner un peu de ton à de pauvres anormaux, on s'apercevra que la méthode, dont ces exercices sont inspirés, n'est point une méthode spéciale pour quel- ques inaltentifs, débiles et abouliques, c'est une mé- thode qui conviendrait à tous les normaux; je dirai même, plus ambitieusement: c'est la méthode unique de tout enseignement. Mais sur ce point, il faut bien s'exjtliquer et éviter toute équiAoque.
Ce qu'on a surtout reproché aux vieilles méthodes universitaires, qui, bravant les critiques les plus justes.
L INTELLIGENCE