Recommençons maintenant l'épreuve, après avoir laissé écouler huit jours d'oubli à partir de la dernièrej LA MÉMOIBE I8i séance. On s'adresse aux mêmes élèves, on les prie de reproduire de mémoire les quatre morceaux qu'ils ont appris antérieurement, et pour éviter les oublis par inadvertance, on leur rappelle les noms des quatre morceaux. Cette seconde épreuve est moins artificielle que la précédente, elle rend mieux compte de la force naturelle de la mémoire, car lorsqu'on apprend, c'est pour garder le souvenir, et non pour reproduire le morceau tout de suite après. Il y a des mémoires qui ne gardent pas, elles sont mauvaises. Cette nouvelle épreuve nous montre, comme la première, que les différences individuelles restent considérables; le maximum de vers appris et retenus est de soixante et un, le minimum de zéro.
Après avoir fait ces calculs et mis nos élèves en ordre selon la puissance de mémoire qu'ils viennent de déployer, nous appelons le professeur de la classe; c'est un homme très intelligent, très consciencieux, d'esprit précis et méthodique; sans lui montrer notre classement, nous lui demandons de nous donner le sien. Cette demande le rend perplexe. Il sait bien que s'il prend pour guide les notes de son cahier de réci- tation il va confondre la mémoire avec l'application, car chaque note est un résultat qui dépend, en pro- portion variable, de ces deux facteurs. Après avoir réfléchi, le maître croit préférable de dresser un ordre d'après la conjecture qu'il peut faire sur la mé- moire de ses élèves; il les divise en trois groupes et nous montre ce groupement; tous les élèves sont ainsi répartis, selon que leur mémoire est bonne, moyenne ou faible. Que vaut ce classement? Nous allons le savoir. Je le reproduis ci-après, en y ajou- tant divers renseignements, sur trois colonnes; dans la colonne 3, est indiquée la moyenne des notes de récitation que l'élève a obtenues de son maître pen- dant le mois qui vient de s'écouler; dans la colonne 1, le total des vers exacts reproduits immédiatement 16 182 LES IDÉES MODERNES SUR LES E^FA^'TS après l'élude de quatre morceaux; dans la colonne 2, le total des vers exacts reproduits après huit jours. Si on calcule quelle est la moyenne des notes de récitation par groupe d'élèves, on s'aperçoit que ces- moyennes sont à peu près équivalentes: 8 pour le pre- mier groupe. 7 pour le deuxième et 7,6 pour le troisième. Le maître ne s'est donc pas servi de ses notes de réci- tation pour constituer ses groupes; il ne l'a pas lait, pour plusieurs raisons: ces notes sont souvent des encouragements donnés à des élèves dont la mémoire est ingrate, et cela est excellent; ce maître a eu là une idée très juste. Quelques-unes de ces notes s'ap- pliquent à un résultat dans lequel on ignore la part de la mémoire. Le maître a-t-il eu raison d'adopter un autre groupement? Oui, certainement, car ses trois groupes sont bien, en gros, ceux que nous aurions formés avec notre expérience de mémoire; le nombre moyen de vers retenus immédiatement après l'étude est de 29 pour le premier groujje, de 21 pour!<• deuxième, de 19 pour le troisième; il est de 15 pour le premier groupe, de 11 pour le deuxième, et de 7 pour le troisième dans l'épreuve de repro- duction après huit jours. On voit donc que nous sommes bien d'accord avec le maître et qu'il ne s'est pas trompé; ceux de son premier groupe ont plus retenu que ceux du second, et quant à ceux du troi- sième ils en ont moins retenu que les autres. C'est la preuve que nous avons affaire à un professeur qui est bon observateur et qui connaît bien les facultés de ses élèves.
Mais si bon observateur que l'on soit, on n'est pas infaillible, surtout lorsqu'on n'a pour guide qu'une impression. Si nous regardons de près nos résultats, nous sommes obligés de relever des cas où l'opinion du maître ne nous paraît pas fondée. A notre avis il s'est trompé pour 7 enfants sur 26, c'est-à-dire sur environ le quart de ses élèves. Ainsi il a mis dans les bonnes LA MEMOIRE Résultat d'une expérience collective de mémoire Dans le cours supérieur (fane école primaire.
NO MBUE .MOYENNE NOMS des élèves.
DE VERS après l'élude.
Œl'HODriTS huit jours après.
des irotes de réciiaiion données par le professeur.
Moyennes...19 7 184 LES IDÉES MODERNES SUE LES ENFANTS mémoires deux enfants qui ont réellement une mé- moire médiocre, les nommés Alt...et Qui..., et un troisième enfant dont la mémoire est tout à fait mau- vaise, le nommé Laver...Il faut croire que ce der- nier s'applique beaucoup et arrive à force de travail à suppléer à la faiblesse de sa mémoire, car ses notes de récitation en classe sont excellentes; il n'y en a pas de meilleures, il obtient une moyenne de 9. Une autre erreur a consisté à mettre dans le groupe moyen trois autres élèves dont la mémoire est extrême- ment faible et qui, eux aussi, doivent se donner beau- coup de mal. Ce sont les nommés Pasq..., Jarr...et Rich...Et enfin, commettant des erreurs en sens inverse, le maître a cru reconnaître des mémoires moyennes et faibles chez des enfants qui ont en réalité des mémoires excellentes. Ainsi il a mis dans le der- nier groupe deux élèves dont l'un, Via Paul, a pu conserver vingt-cinq vers après huit jours, et l'autre, Wari, en a conservé dix-huit, ce qui est beaucoup plus brillant que ce que donnent en général les élèves faisant partie du premier groupe. Mais l'erreur la plus extraordinaire a eu pour objet le jeune Bar...; on l'a placé dans le groupe moyen, et cependant sa mé- moire est d'une puissance remarquable; elle se chiffre par cinquante-quatre vers reproduits tout de suite après l'étude et soixante et un vers reproduits huit jours après. J'ai interrogé le maître sur ce cas remarquable. On me dit que Bar...est un enfant assez jeune, un peu étourdi et doué d'une bonne mémoire, mais ce n'est là qu'une justification trouvée après coup. Si son maître a placé Bar...dans le groupe moyen, c'est qu'il lui croyait une mémoire de force moyenne. Une erreur évidente a été commise sur lui.
Toutes ces erreurs, j'en suis convaincu, seront évi- tées à l'avenir si on prend la peine de mesurer la mé- moire de l'écolier avec le même soin qu'on mesure l'acuité de sa vision. Le temps pris par ces exercices LA MÉMOIRE 185 n'est pas du temps perdu. Le bénéfice que le maître en retire est considérable; il apprendra à mieux pro- portionner les devoirs selon la capacité de ses élèves, à ne pas punir pour inapplication un enfant qui souffre d'une failjlesse de mémoire. Il s'évitera ainsi la cruelle injustice qui consiste à ne pas tenir compte de ses efforts à un pauvre enfant qui est doué d'une mémoire ingrate. Toute son éducation morale et moralisatrice se trouvera ainsi orientée dans le sens de la vérité. C'est bien quelque chose.
III LES PERVERSIONS DE LA MÉMOIRE Pour qu'un souvenir soit bon, il faut qu'il ait bien des qualités; mais aucune de ses qualités n'est plus importante que la fidélité. On prendra son parti d'un souvenir qui présente des lacunes, si on a la con- science de ce qu'on ne se rappelle pas, et si on n'a pas une tendance à remplacer le souvenir absent par des inventions involontaires. Un oubli est toujours regret- table, mais quand on le constate on peut souvent le réparer, ou, s'il est irréparable, on se méfie, on se tient sur ses gardes. Mais qu'on songe à toutes les conséquences fâcheuses que peut avoir la conviction d'un fait lorsqu'on croit s'en souvenir et qu'en réalité on se l'imagine!...Je suppose qu'on lise à des enfants le fait divers suivant: Avant-hier, les agents ont arrêté rue Pigalle un individu qui faisait du tapage nocturne; on l'a amené au poste, etc., etc.
Les enfants, après avoir écouté attentivement ce récit, sont priés de l'écrire de mémoire. La plupart des rédactions sont quelconques, elles se caracté- risent par l'abus du langage enfantin et l'omission de 186 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS quelques détails insignifiants. Mais dans le nombre des copies, on en trouvera quelques-unes contenant des détails inventés. Ainsi, d'après l'un des élèves, l'ar- restation s'est faite rue Pigalle devant le numéro 20; et cependant le récit lu ne contenait aucune indica- tion de numéro. Dans une autre copie, on lit que l'individu aiTèté était très bien mis; c'est encore un détail qui ne figurait nullement dans le l'écit.
Citons un autre exemple. On montre à plusieurs entants tour à tour un carton sur lequel on a collé cinq ou six j)etites images; le carton est laissé visible pendant vingt secondes, et aussitôt après, on inter- roge l'enfant sur ce qu'il vient de voir. La plupart des écoliers décrivent exactement les images, et leurs erreurs consistent la plupart du temps dans des oublis. mais quelquefois aussi elles consistent dans des altéra- tions de forme et de couleur; l'étiquette qui était rectangulaire à pans coupés, est décrite comme si elle était ovale; on dit du timbre de couleur verte qu'il était rouge. Ce sont là de premières et timides ébauches d'invention; elles sont très fréquentes, et portent principalement sur les couleurs, les chiffres, les dimensions, beaucoup moins souvent sur Tindivi- dualité des choses. Il arrive pourtant de temps en temps qu'un enfant invente de toutes pièces, et sans s'en douter, un objet qui ne figurait pas sur le carton; par exemple, le carton portait trois gravures; il dit en avoir vu une quatrième; qu'est-ce qu'elle était? Si on lui demande de la décrire, il le fait; par exemple, un enfant décrira une photographie, un autre croira avoir perçu un cadran; et cependant tout cela ne ressemble en rien à ce qu'il a vu. et on ignore comment ces images lui ont été suggérées.
Un dernier exem])le: il nous est fourni par une expérience amusante, qui imite l'effet du bruit qui court. On raconte une histoire à un enfant; celui-ci doit la raconter mot pour mot, sans y rien changer, LA MEMOIRE à un autre; le second la raconte à un troisième, et ainsi de suite. Tous ces récits se font sous l'œil du maître, qui surveille, encourage la précision et l'exac- titude, et empêche que l'expérience dégénère en plai- santerie, comme dans les jeux de société, où chacun ajoute volontairement de petites inventions pour faire rire; cela supprime tout l'intérêt; il faut au contraire que les colporteurs de la nouvelle fassent un sérieux etTort pour rester des échos fidèles, sans rien ajouter, ni retrancher; car les inventions sont intéressantes surtout quand elles se produisent invo- lontairement et inconsciemment. J'ai fait cet essai dans une école primaire; le directeur m'assistait: les élèves venaient tour à tour dans son cahinet; tout se lit avec le plus grand sérieux. Aussitôt après avoir terminé son récit, chaque élève allait dans la [lièce à côté; il écrivait le récit qu'il venait de faire, afin qu'on pût en garder la trace. En comparant ces diverses ver- sions au récit original, on vit que souvent les enfants reproduisent exactement ce qu'on leur a dit, mais que parfois ils amplifient et dramatisent. C'est le plus souvent le sens, et comme la direction du récit qui sont exagérés; si, par exemple, il s'agit de l'histoire d'un accident, on peut être sûr que le nombre des morts va augmenter de bouche en bouche.
On comprend combien ces recherches, qui à pre- mière vue relèvent de la psychologie amusante, sont grosses de conséquences pratiques pour rai)préciation des témoignages; elles montrent qu'il arrive sou- vent à la mémoire d'être viciée par une imagination que le jugement ne tient pas suffisamment en bride. La bonne foi du témoin peut être complète; il affirme, et il croit n'affirmer que ce dont il est sûr, ce qu'il a réellement vu; mais, à son insu, sa mémoire est envahie par son imagination, comme par une plante parasite; ce qu'il croit se rappeler, c'est lui qui l'invente. Et ce qu'il y a encore de bien particulier.
188 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS c'est que le produit de son invention a tous les carac- tères d'un souvenir exact; rien ne l'en distingue, ni la précision du détail, ni sa vraisemblance, ni l'état de conviction qui l'accompagne. Nous citions il y a un instant ce fait qu'après avoir regardé un carton cou- vert d'images, on se trompe sur la couleur d'une de ces images en la rappelant; sur le carton était collé un timbre de couleur verte; on s'imagine qu'il est rouge; c'est un détail précis, naturel, et affirmé avec le même entrain que si le timbre était vert. Nous par- lions aussi du récit d'une rixe qui s'était passée rue Pigalle; un enfant ajoutait: devant le numéro 20. Ce n'est pas un détail vague, flou, quelconque; c'est un numéro absolument déterminé; et un avocat qui vou- drait plaider la véracité de l'enfant, dirait, selon la formule d'usage: « Voilà un de ces détails qu'on n'invente pas! » En réalité, l'imagination produit avec une grande fécondité les détails « qui ne s'inventent pas ».
On a repris longuement ces expériences en Alle- magne', on les a variées de mille manières, on les a approfondies, et on en a fait une science nouvelle, qui s'appelle aujourd'hui la science du témoignage. On a établi par des preuves sans nombre l'exactitude de la proposition suivante, qui est d'une importance consi- dérable: il n existe pas de témoignage absolument et entièrement véridique. Si on fait déposer un adulte 1. Dans un livre sur la suggestibilité, où j'avais exposé pour la première fois des recherches expérimentales sur la valeur du témoignage, j'annonçais que ces expériences étaient si impor- tantes que certainement il se formerait un jour une science du témoignage. En effet, ces expériences ont été reprises en Alle- magne, et longuement développées et elles ont donné lieu déjà à une littérature très riche, on les désigne d'ordinaire sous le nom de méthc^de de Stern, nom de celui qui les a pratiquées i^ le second. On trouvera un exposé complet de la question, dû à moi-même, puis à Claparède et àLarguier, dans l'Année Psycho- logique. (Voirtome XI, p. 128; XII, 157; XII, 275.)
LA MEMOIRE LA MEMOIRE sur une affaire compliquée, une description de gravure, par exemple, ou le compte rendu d'un récit, d'une conversation, ou l'exposé d'un événement qui s'est produit devant lui. si en plus on prend la pré- caution de demander au témoin qu'il affirme sous la foi du sernîent l'exactitude de ce qu'il rapporte. — on constate que lorsqu'il est de bonne foi, il ne fait jamais une déposition entièrement fausse, ne contenant que des détails faux; il ne fait pas davantage une déposi- tion entièrement exacte, d'un bout à l'autre; constam- ment, il Y a mélange de vérités et d'erreur; et si la part d'erreur peut devenir très faible dans beaucoup de cas. néanmoins elle ne tombe presque jamais à zéro; et tous les témoins qu'on a mis à l'épreuve se sont trouvés avoir affirmé par serment des faits l'aux. dans une proportion qui, approximativement, l»eut être évaluée à 25 °/o.
On voit donc avec quelle prudence on doit écouter un témoignage apporté avec sincérité, même par une jiersonne intelligente et compétente; rien ne doit en être accepté comme article de foi. On voit aussi qu'il serait dangereux de récuser un témoin, et d'accuser sa sincérité ou la fidélité de sa mémoire, parce qu'il a été surpris en flagrant délit d'erreur palpable sur un point particulier de sa déposition; cela ne prouve rien pour les autres points sur lesquels il dépose, puisque l'erreur est un élément constant de tout témoignage. En somme, toutes ces constatations nous apprennent que le témoignage humain ne doit être placé ni trop haut ni trop bas; il ne constitue jamais une preuve absolue, mais une i)résomption morale, dont la valeur a besoin d'être contrôlée par des preuves d'un autre ordre.
S'il faut apporter cette prudence dans l'appré- ciation de la parole d'un adulte, à pluV forte raison doit-on accepter avec une prudence redoublée le té- moignage des enfants! La tendance des enfants au 190 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS mensonge conscient et au mensonge inconscient est du reste bien établie; el elle tient au jeu d'un grand nombre de causes, dont les unes, de nature impulsive, ne sont pas arrêtées suffisamment par d'autres, de nature inhibitive. Ce qui i)0usse l'enfant à mentir, c'est la force de l'imagination, le pullulement des images, la vanité naïve et le désir qu'on s'occupe de lui; et c'est aussi la faiblesse de tout ce qui pourrait calmer cette imagination; la faiblesse de l'attention, les erreurs de jugement, l'ignorance de tant de choses, du sens des mots comme du sens des choses, le dé- faut de moralité, le défaut de respect pour la vérité, et par-dessus tout, cette grande, cette immense sug- geslibililé et docilité, qui sont les indices d'un carac- tère encore mal formé. Combinez ces diverses in- fluences, et on a le mensonge enfantin, qui se caractérise à la fois par l'invraisemblance de l'inven- tion, par l'assurance (]ue l'enfant met dans ses men- songes et par l'entêtement avec lequel il lutte contre l'évidence, quand û se sent démenti.
Si ces faits n'intéressaient que la psychologie géné- rale, nous ne nous y serions pas attardés ici; mais en vérité, la tendance à inventer, à broder sans le savoir, à confondre les faits, et à en imaginer de toutes pièces est bien plus forte chez certains esprits que chez d'autres. Il y a des enfants qui sont générale- ment véridiques; ils sont bons observateurs, sérieux, calmes, méthodiques, et on peut, dans une certaine mesure, et sauf contrôle discret, se fier à ce qu'ils racontent. D'autres, au contraire, qui ne sont pas les moins intelligents, ont tant d'imagination et d'émoti- vité que ce sont toujours de dangereux témoins. On prétend que les femmes commettent plus d'erreurs que les hommes, tout en donnant des dépositions plus copieuses; et ce qui est vrai des femmes l'est toujours aussi un peu des enfants. En tout cas, ce sont les élèves sujets au plus grand nombre d'erreurs qui LA MÉMOIRE 191 LA MÉMOIRE 191 doivent appeler l'atlention du maître. Les confidences des parents, et parfois quelque incident d'école, les signaleront à notre attention. Leurs devoirs et leurs leçons les trahissent aussi, à cause des inventions qu'on y trouve. On pourra en outre reconnaître ces types de menteurs inconscients en leur demandant des rensei- gnements sur des faits qu'ils ne peuvent connaître que très mal. L'enfant doit s'habituer, quand il ne sait pas. à répondre: « je ne sais pas ». et le maître, de son côté, doit bien se garder d'obtenir par sugges- tion une réponse fausse. L'enfant qui répond avec une précision inexacte, même quand il ne sait pas, doit être surveillé. Le maître lui rendra un grand ser- vice en le mettant en garde contre lui-même^ Ce sont des services qui peuvent exercer une influence salu- taire sur toute une existence. Cest tout simplement l'éducation du jugement. Après l'éducation de la volonté, je ne connais pas de tâche plus belle.
Je proposerai donc de reprendre une idée très juste, qui a été émise déjà par Claparède; c'est d'ins- tituer en classe, et surtout dans les classes supé- rieures des écoles et des lycées, des leçons d'observa- tion. On préparerait d'avance avec soin un programme d'observations à faire; et lorsqu'elles seraient termi- nées, on demanderait aux enfants soit un récit écrit, soit une déposition verbale sur ce qu'ils ont observé, ou bien on leur ferait répondre à des questions pré- cises qui leur seraient posées par le maître, dans un interrogatoire ressemblant à celui d'un juge d'ins- truction. J'imagine que pour peu que le maître ait à la fois de ces deux qualités opposées qui s'appellent le bon sens et l'imagination, il saurait donner à ces exercices d'un nouveau genre un tour intéressant; sans peine, il montrerait la facilité avec laquelle on se trompe, même lorsqu'on est certain de ne pas se tromjjer; ce serait déjà une excellente leçon de prudence et d'esprit critique, pour tant d'enfants qui.
192 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS selon une règle générale, sont si prompts à affir- mer sans mesure. Ce serait aussi un moyen de mon- trer qu'une personne peut se tromper de très bonne foi, et qu'il faut par conséquent ne pas voir constam- ment derrière toute erreur un parti pris ou du men- songe.
Le maitre montrerait encore que la relation si impressionnante qui existe pour nous entre la con- viction forte et la vérité d'une affirmation n'est nulle- ment une relation nécessaire; on peut être ardem- ment convaincu, et cejiendant être complètement dans l'erreur. Et celui qui avec une autorité impres- sionnante affirme qu'il a vu et entendu peut se trom- per autant que celui qui hésite prudemment; il y a là affaire de tempérament, plutôt que critérium de vérité. En poussant l'analyse un peu plus loin, lorsque des cas favorables à l'analyse se présenteraient, il serait facile de démontrer aux élèves que si on se trompe )arfois dans l'observation directe, la majeure partie des erreurs se produit après, dans l'espèce de macé- ration que le fait subit dans la mémoire; c'est pendant l'acte de mémoire que la perception se déforme et qu'on ajoute des conjectures incons- cientes pour compléter une observation incomplète. La leçon du maître deviendrait encore plus ins- tructive si, dans certains cas, il intervenait direc- tement, de toute son autorité, pour interroger les élèves sur leurs observations. Il aurait vite fait d'imaginer de ces questions insidieuses, qui sont de si formidables machines à suggestion. Avec un peu d'habileté, il ferait dire à tel enfant docile que celui-ci a vu ce qu'il était impossible de voir; il provoquerait des erreurs, des illusions sans nombre; le dilemme surtout, quand ses deux questions sont fausses, pro-. (luit des effets bien remarquables; demander si un fait s'est passé de telle manière ou de telle autre, si tel objet est petit ou grand, rouge ou bleu, c'est] LA MÉMOIRE 193 forcer presque l'enfant à opter pour l'une des deux réponses qu'on lui offre, et par conséquent l'amener à faire un faux témoignage quand les deux alternatives sont également fausses. Mais il n'est même pas nécessaire d'aller jusqu'au dilemme; un sourire, un air de doute, un hochement de tête suffisent pour faire vaciller certaines convictions d'enfant. Comme tout cela serait important à montrer aux enfants eux- mêmes!
Et qu'on ne suppose jias qu'en donnant ces indica- tions nous conseillons de faire de l'hypnotisme dans les écoles ou d'y introduire la suggestion. Nous sommes au contraire de ceux qui ont toujours pro- testé contre les exhibitions d'hypnotisme au régi- ment, au théâtre et sur la place i)ublique; toutes les fois que nous l'avons pu, nous sommes intervenus pour en pi"Ovoquer l'interdiction. A plus forte raison, sommes-nous d'avis d'interdire rigoureusement ces pratiques dangereuses dans les écoles; il ne faut pas faire de nos enfants des automates, mais des êtres libres. Les exercices que nous préconisons contiennent une part de suggestion, c'est vrai; mais il y en a juste ce qu'il en faut pour exciter le bon sens et la volonté, et aider un enfant à réagir contre l'influence déprimante d'une pensée étrangère. Et si chaque fois, après l'action d'influence, on explique cette influence, alors loin de faire un entraînement de docilité, ou excite la résistance critique de l'élève et sa suggesti- bilité diminue; les faits que nous avons observés en si grand nombre nous montrent péremptoirement que le témoignage et par conséquent le sens critique sont éducables par cette méthode-là. Elle serait une nou- veauté dans les classes. Pourquoi ne l'essayerait-on pas?
Cela vaut bien une leçon d'histoire sur Hugues Capet!