En terminant l'exposé de ce qu'on sait actuellement sur les aptitudes des enfants, je pense utile d'exami- ner rapidement une question d'intérêt général, que nous avons négligée dans notre exposé, et qui cepen- dant le domine. C'est la question de l'utilisation qu'il faut faire des aptitudes particulières à un enfant. Deux opinions tout à fait différentes peuvent être sou- tenues et l'ont été en fait. D'après l'une, il faut tou- jours donner à n'importe quel enfant une culture LES APTITUDES générale, conformément à ce principe déjà ancien qui veut qu'un honnête homme ait des himières de tout. Si un enfant a de la mémoire, surtout visuelle, on ne négligera pas de cultiver sa mémoire auditive. S'il est né praticien, on ne le dispensera pas d'exercices littéraires. A l'appui de ce système de l'éducation intégrale, on invoque deux arguments, l'un pratique, l'autre théorique. Pratiquement, nous dit-on. on ren- drait un mauvais service à l'enfant, en faisant de lui un être incomplet, un spécialisé avant l'heure; car si, pour pousser les choses à l'extrême, il n'est plus capahle que d'un métier, par exemple, comment fera- t-il pour se tirer d'affaire le jour où les conditions éco- nomiques changeront, et oîi ce métier lui fera défaut? Le second argument repose sur cette idée qu'un en- seignement même inutile n'est jamais perdu, parce qu'il sert de gymnastique à l'esprit, et qu'il étend nos facultés. On peut citer à ce propos l'excellent exemple qui est fourni par l'enseignement de la philosophie. Il est douteux que cet enseignement trouve des appli- cations pratiques indéniables dans la vie de ceux qui ne seront pas plus tard des philosophes de profession. Les discussions sur le matérialisme et le kantisme ne servent ni dans l'industrie ni dans le commerce. Et cependant beaucoup d'élèves reconnaissent qu'ils ont tiré de la philosophie un bénéfice moral; leurs idées se sont élargies, ils ont eu la révélation de problèmes dont ils ne se doutaient pas; ils ont acquis deux qualités, qui à elles seules suffiraient à légitimer le temps passé dans une classe de philosophie. Ces deux qualités sont un peu plus d'esprit critique et un peu plus d'esprit de tolérance.
Nous croyons ces idées très justes, à la condition expresse qu'on ne les exagère pas. Dans la réponse que nous allons faire, il y a d'abord une partie banale sur laquelle nous passerons rapidement, car je pense que c'est un point sur lequel tout le monde est d'ac- 294 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS cord. D'une i)art. dirons-nous, il est bon dé viser à faire des esprits complets, afin de donner à chaque individu une plus grande puissance d'adaptation; le milieu actuel est instable, les métiers et les besoins auxquels ils correspondent changent tous les jours; la machine-outil fait des progrès à la fois bienfaisants pour la collectivité, et menaçants pour certains inté- rêts individuels. Il est donc utile que chaque élève ne soit pas i»arqué d'avance dans un métier précis dont il ne pourrait plus sortir. Mais d'autre part, il est cer- tain qu'on ne peut pas négliger les aptitudes des en- fants, car l'aptitude est un moyen remarquable d'éco- nomiser l'elfort. c'est un instrument naturel de progrès; elle permet de faire mieux avec moins de travail. Il y a donc lieu de faire une part à la culture générale, si du moins l'élève est d'une nature telle qu'il soit cai)able d'en profiter, et il y a lieu aussi de prendre l'aptitude particulière, quand elle est bien caractéristique, comme le levier de l'instruction. Si quelqu'un est né dessinateur, non seulement il est ridicule de ne pas le faire beaucoup dessiner, mais encore on doit se servir du dessin pour l'intéresser à l'histoire, à la géographie et même aux sciences, peutêtre aussi à la littérature; en dessinant des cartes, des scènes historiques, des appareils de physique, il arrivera ainsi par la voie indirecte de son aptitude spéciale à obtenir une culture générale. Tout cela me paraît banal, connu, démontré, définitivement acquis, et je pense qu'il est oiseux d'insister plus longtemps. Ce qui est plus important, c'est de dire très fran- chement ce que nous pensons des études qui sont par elles-mêmes complètement inutiles et surannées, mais que l'on conserve jalousement, parce qu'on les considère comme constituant une gymnastique intel- lectuelle. C'est pour cette raison-là qu'on veut sou- vent imposer le latin à tous les élèves. L'idée paraît très séduisante, à première vue. Tout le monde recon- LES APTITUDES 295 naîtra qu'il vaut mieux former son esprit que le rem- plir; il vaut mieux acquérir un bon jugement que d'avoir appris par cœur les rudiments d'une science particulière; l'écolier n'a pas perdu son temps au lycée s'il y a pris l'habitude de travailler; l'étudiant n'a pas à regretter d'avoir suivi des cours de droit romain, si ces cours, bien inutiles pour la pratique du droit, ont formé en lui l'esprit juridique.
Mais rendons-nous compte des abus auxquels peut donner lieu un bon principe. Il n'est pas de matière, si inutile, si ingrate, si futile qu'elle soit, dont on ne puisse dire qu'elle servira de culture à l'esprit. L'ar- gument est extrêmement dangereux, parce qu'il est tendancieux, et se dispense de toute constatation pré- cise. Quelle est la preuve que tel enseignement, mal- gré son inutilité reconnue, a fortifié mon esprit? Cette preuve, on ne la donne jamais, et on serait fort en peine de la donner.
Citons un exemple à l'appui.
Je viens de terminer une enquête avec le D"" Simon sur ces malheureux sourds-muets auxquels, par suite d'une méthode actuellement en faveur, on cherche à enseigner la parole et la lecture sur les lèvres. Il faut huit ou dix ans d'études extrêmement fatigantes, dé- moralisantes pour le sujet, et soit dit en passant, très coûteuses, pour amener un être qui est complètement sourd, et sourd de naissance, à prononcer des sons articulés qu'il n'entend pas, ou à deviner, par les mouvements des lèvres de son interlocuteur, quel- ques-uns des mots que celui-ci prononce. Lorsqu'on visite une Hicole de sourds-muets, les professeurs de l'établissement vous présentent avec empressement des enfants sourds-muets qui prononcent d'une voix rauque quelques mots à peu près intelligibles, et peuvent lire sur certaines lèvres, celles de leur pro- fesseur, des questions élémentaires et toujours les mêmes, qui roulent sur leur nom et sur leur âge.
296 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS Mais il est permis de soupçonner que ces élèves qui servent à la démonstration et à l'exhibition ne sont que des demi-sourds, ou des enfant qui ont entendu autrefois; cardans ces deux conditions, ce qu'on ap- pelle une « démutisation » est plus facile. Nous avons voulu savoir si, quelques années après avoir quitté l'Ecole, des sourds-muets, choisis avec soin parmi ceux que l'Administration elle-même considère comme ayant profité dans une mesure moyenne de l'ensei- gnement oral, peuvent causer oralement avec des étrangers. En d'autres termes, le problème que nous nous étions posé était le suivant: cet enseignement oral, si pénible à acquérir, si coûteux à donner, présente-t-il une utilité sociale? Après être allé exa- miner chez eux, à leur domicile particulier, une qua- rantaine de sourds-muets, nous sommes arrivés à la conviction suivante: Il n'y a pas moyen qu'un étranger entretienne une conversation sérieuse, utile, avec un de ces sourds-muets; dès qu'on sort des banalités sur le nom, l'âge, dès qu'on ne s'aide plus du geste et de la mimique, dès qu'on veut avoir un renseignement précis, un nom propre, une adresse, un chitTre, un mot technique, il faut écrire. Notre conclusion a donc été: essayer de démutiser le sourd-muet com- plet et congénital, c'est donner un enseignement de luxe, qui peut procurer à ces malheureux et à leurs parents une satisfaction morale, mais ne leur sert pratiquement à rien pour trouver un métier, ni pour l'exercer; car mis en présence d'étrangers, ils sont impuissants à les comprendre et à s'en faire com- prendre par la parole.
Quelle conclusion devait-on tirer de notre enquête? Que l'enseignement oral des sourds-muets est à sup- primer? Sans doute, c'est la première idée qui vient.
Mais pour sauver la démutisation, on a objecté qu'à tout prendre, et malgré la pauvreté de ses résultats pratiques, elle a tout de même une vertu éducative.
LES APTITUDES 297 C'est là Terreur; et sans vouloir prendi'e trop au sé- rieux cette argumentation qui n'est qu'une défense personnelle pour des traditions menacées, nous dirons simplement ceci. II est inexact et imprudent de sou- tenir que tout enseignement, quel qu'il soit, peut servir de culture à l'esprit. Il faut au moins que cet enseignement remplisse une condition fondamentale, celle d'être adapté aux aptitudes de l'individu. Mettre huit ans pour apprendre la parole et ne pas arriver à l'acquérir ne peut pas être une bonne gymnastique. C'est encore une de ces erreurs de pédagogie qui ont fait le plus de mal; et il semble pourtant qu'avec un peu de bon sens on aurait pu se l'épargner.
CHAPITRE VIII La paresse et réducation morale.
LA PARESSE.
Lorsqu'un niailre constate qu'un élève ne travaille pas autant que ses camarades, il se donne le plus sou- vent l'explication suivante: « Cet élève est un pares- seux; il pourrait faire beaucoup mieux s'il voulait, mais il ne veut pas. II manque de volonté, c'est sa volonté qui est coupable ». J'ai entendu donner cette explication simpliste non seulement par de modestes instituteurs, mais encore par des maîtres éminents. Un professeur du Collège de France à qui je parlais un jour des différences mentales existant entre les écoliers et de l'intérêt qu'il y aurait à étudier ces dif- férences, m'affirma d'un ton qui voulait être sans ré- plique que lorsqu'on a fait de l'enseignement, on est persuadé qu'il existe seulement deux catégories d'élèves: les travailleurs et les paresseux. J'eus beau lui suggérer que peut-être la question était moin& simple, que la volonté n'est qu'une résultante, et qu'il faudrait analyser chaque cas avec soin, savoir pour quelle raison un élève ne travaille pas...il me répé- tait constamment, couvrant ma voix: « des travail- leurs et des paresseux, il n'y a que ça ». Cette opinion LA PARESSE ET L EDUCATION MORALE a pu. autrefois, avoir une certaine vo^aie. car elle était en harmonie avec la psychologie traditionnelle; pour le spiritualisme, il y a en nous deux parties distinctes: l'une passive, c'est l'intelligence et la sensibilité, l'autre active, essentiellement active, c'est la volonté. La volonté seule détermine les actes et la conduite; et dans ses manifestations elle est même atTranchie de l'influence que pourraient exercer sur elle les par- ties passives de notre être, nos pensées et nos sen- timents, car elle est une force libre; de plus elle représente une certaine énergie qui est distribuée à tous en quantité indéfinie; et si chacun de nous n'uti- lise pas cette volonté qui est à sa disposition, il en est responsable, et on doit le traiter en coupable. Mais aujourd'hui, ces idées de métaphysique paraissent bien délaissées; loin d'admettre que la volonté existe en chacun de nous comme une sorte de Dpms ex machina, qui intervient de la manière qui lui plaît, pour faire tout ce qui lui plaît, nous sommes convain- cus que toutes nos actions sont déterminées par un grand nombre d'influences corporelles et mentales, des habitudes, des pensées, des manières de sentir, des dispositions inconscientes, des antécédents héré- ditaires, etc.; c'est de toutes ces causes grandes et petites, conscientes et cachées, que noire conduite est faite. Par conséquent, si on veut comprendre la psvr chologie d'un écolier, si on veut corriger sa paresse, ou lui donner de bonnes habitudes de travail, on ne doit pas se contenter d'accuser naïvement sa volonté, il faut pousser l'analyse plus loin, l'observer, l'étu- dier, afin d'arriver en quelque mesui'c à lexpliquer.
Nous avons déjà vu dans les chapitres précédents que les défaillances de travail intellectuel peuvent tenir à bien des causes, qui sont étrangères à la volonté de l'élève; tour à tour, nous avons fait la part de la ché- tivité, des maladies, des altérations sensorielles, du défaut d'intelligence, du défaut de mémoire, et enfin 300 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS d'une s])écialisatiou d'aptitudes, qui rend l'enfant inapte au travail de la classe. Quand l'une ou l'autre de ces causes peuvent être incriminées, on ne doit pas accuser l'enfant de mauvaise volonté, ou d'une faiblesse de volonté; on ne peut pas lui appliquer l'épi- thète de paresseux, qui, si je l'entends bien, corres- pond à une faiblesse de volonté, dont l'enfant serait responsable.
Nous allons nous occuper un peu. dans toutes les pages qui suivent, de l'enfant paresseux. En classe, il se signale jiar une inattention qui présente deux formes principales: une activité éparpillée et bruyante, ou bien de l'inertie. Parfois, un peu d'insubordination s'ajoute.
Mais si on ne tient pas compte de l'attitude en classe, ou de la manière dont les devoirs sont faits, si en d'autres termes, on veut absolument imaginer quelque expérience, quelque test démontrant directe- ment l'état de paresse d'un enfant, on se trouve très embarrassé, car il est très difficile de faire de bonnes expériences sur le caractère.
Bien souvent, un directeur d'école a signalé à notre attention quelque enfant dont le caractère lui j)arais- sait indomptable; je me rappelle une petite fille de dix ans, qui faisait véritablement le malheur de son école; elle apportait le trouble dans toutes les classes où elle était mise; et par application d'une idée de justice distributive, la directrice la faisait passer suc- cessivement dans toutes les classes pour que chaque maîtresse eût sa part de martyre. On me montra cette intéressante enfant; on lui reprocha sa conduite devant moi; elle baissait la tête, elle avait une attitude des plus convenables. Je restai seul avec elle; elle était très douce, très sage, très composée; rien ne dénotait son instabilité; et si cette instabilité n'avait pas été signalée par plusieurs maîtresses différentes, on aurait même pu croire qu'il s'agissait simple- LA PAExESSE ET L EDLCATIOX MORALE ment d'une enfant peu sympathique, qu'une maîtresse avait prise en grippe. J'ajoute que cette jeune enfant n'avait aucune tare physique, que son développement corporel était normal, qu'elle n'était ni hystérique, ni épileptique, et que son intelligence naturelle était dans la moyenne. Il est vrai qu'elle présentait un grand retard d'instruction; mais cela se comprenait, puisqu'en classe, elle n'écoutait rien, et passait la plupart de ses journées dans un couloir.
Le seul moyen, à mon avis, de deviner le caractère d'un enfant est de le mettre par artifice, dans le milieu où il vit habituellement, et de surveiller ce qu'il y fait, sans qu'il se doute de cette surveillance. Je propose le procédé suivant qui m'a souvent réussi: il consiste à faire faire à un enfant un travail dont la quantité est mesurable, et qui n'exige que de l'attention, par exemple barrer certaines lettres d'un texte, tous les a, tous les i. tous les r. etc. Prenons cinq enfants de la même classe, faisons-les asseoir autour de la même grande table, donnons-leur la consigne de barrer des lettres pendant cinq minutes, et restons là à les sur- veiller; ensuite, quand les cinq minutes seront écou- lées, faisons un |)etit signe sur leur feuille pour savoir quelle est la quantité de travail produite; puis nous les abandonnons à eux-mêmes, après leur avoir recom- mandé de continuer leur travail comme si nous étions là. Aussitôt quelques-uns des élèves, les plus faciles à distraire, j>rofitent de notre absence, pour causer, gêner ou taquiner leurs voisins. Après cinq minutes écoulées, nous n'avons qu'à regarder le travail fait pour nous rendre compte de ce qui s'est passé. Afin d'arriver à une appréciation exacte, on compare l'élève à lui-même; on recherche si son travail non surveillé est égal ou inférieur à son travail surveillé; dans le dernier cas, on peut soupçonner des distrac- tions. Nous en avons eu souvent la preuve; nous dres- sions ainsi, en employant ce procédé, la liste des 26 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFAATS enfants qui nous paraissaient les plus distraits; puis nous demandions aux maîtres de dresser, par leurs propres moyens, une liste analogue; les deux listes, comparées, étaient presque identiques^.
D'aj)rès l'opinion généralement répandue, les pa- resseux sont légion. La plupart des élèves, à entendre la plainte des maîtres, sont atteints de paresse. Or, une enquête très soigneuse, à laquelle j'ai déjà fait allusion, vient d'être entreprise à ma demande dans les écoles de Paris, sous la direction de M. l'Inspec- teur Lacabe, alin de connaître le nombre des j)ares- seux. Il s'agit bien entendu de paresse grave, por- tant atteinte aux études, et non des ces états passa- gers de relâchement, qui sont si ' fréquents. On a examiné soigneusement le cas des élèves qui dans le classement général occupent le dernier cinquième; on espérait trouver là en abondance le type du paresseux; et en effet, où le trouverait-on, si ce n'est dans les queues de classe? En faisant cette analyse, on a été obligé d'éliminer tous ceux chez lesquels l'insuccès scolaire s'explique par une faiblesse physique ou par une infirmité d'intelligence ou de mémoire. Ces éli- minations faites, le résidu représente le paresseux par caractère, celui dont la paresse s'explique par des causes morales. Or, ce résidu est d'une petitesse éton- nante. Il n'est que de 2 "/o du contingent total. Que vaut ce chiffre? Il n'a bien entendu qu'une valeur toute approximative. Il variera selon les milieux; il sera plus faible dans telle école, plus fort dans telle autre; il variera aussi suivant l'appréciation des maîtres, car la quantité d'efforts demandés à un élève n'est pas une quantité fixe, invariable, prédéterminée, (le que l'un trouvera suffisant, un autre peut le considérer comme insuffisant et dérisoire. Les questions d'appré- 1. Pour plus de détails, voir Année Psychologique, t. XIV, LA PARESSE ET l'ÉDUCATIOX MORALE 303 ciation el do valeur sont ce qui comjilique le plus la constatation des phénomènes moraux; on les apprécie bien ]iliis qu'on ne les constate. Mais enfin, l'idée à laquelle nous parvenons là n'est pas purement arbi- traire, elle ne correspond nullement à la réponse d'un maître à qui l'on demanderait de dire: « Combien avez-vous de paresseux dans votre classe? ou combien avez-vous rencontré de paresseux dans votre car- rière? » On a pris la précaution de bien délinir l'objet qu'on étudie; on a laissé de côté tous les cas de pa- resse légère, transitoire, accidentelle, qui n'ont point un effet sérieux sur les études. On a considéré uni- quement les élèves dont l'insuccès scolaire est notable.
Cela nous montre surtout que la question de la pa- resse de cause morale a bien moins de portée qu'on ne se l'imagine.
J'ai lu avec curiosité les notices individuelles que de très bons instituteurs qui ont pris part à cette enquête ont écrites sur des élèves paresseux; j'y cherchais une définition de la paresse, ou plutôt je pensais y trouver des détails précis qui me feraient comprendre en quoi la paresse consiste. J'ai été un peu déçu. Beaucoup d'analyses qu'on nous donne restent sujjerficielles; on nous parle le plus souvent d'enfants qui se refusent à l'effort. Travailler, en effet, n'est pas toujours une atTaire gaie, surtout.pour l'enfant; il y a des problèmes, des leçons de gram- maire qui n'ont rien de récréatif; pour fixer l'attention là-dessus, il faut faire un effort. Quelques paresseux en sont, nous dit-on. incapables; s'ils se sentent sur- veillés, ils lisent machinalement des yeux, l'esprit ail- leurs, ou bien ils font semblant d'écouter. D'où vient qu'ils se refusent à l'eiTort, alors que la majorité de leurs camarades l'exécutent? On nous l'explique par le jeu de petites causes secondaires. Un enfant a eu de trop longues vacances, il a perdu l'habitude du travail; un autre n'a jamais acquis cette habitude parce qu'il se 304 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS fait aider constamment par sa famille; c'est la famille qui fait les devoirs et travaille pour lui; un autre encore copie sans cesse sur ses camarades et se dis- pense ainsi de tout travail personnel. Toutes ces influences peuvent expliquer un fléchissement de la disposition à l'effort, mais les mêmes influences agis- sent vraisemblablement sur bien d'autres élèves et ne suffisent pas à les rendre paresseux; l'explication ne me paraît donc pas complète. Dans d'autres cas, l'ins- tituteur met en cause un état de découragement. Un enfant qui s'aperçoit tous les jours que, malgré son travail, il reste le dernier de sa classe et reçoit de mauvaises notes, arrive au découragement et même au dégoût de l'étude, surtout s'il ne trouve pas au- près de ses parents un réconfort moral. On nous cite des exemples topiques. La famille de cet enfant est indifférente; quand il rentre chez lui, il ne trouve per- sonne avec qui il éprouverait ce plaisir, si grand chez un enfant, de parler de ce qui se passe à l'école. Ail- leurs, le père et la mère lui donnent l'exemple de la paresse et de l'incurie. Ailleurs encore, on se moque ouvertement, devant lui, de l'école; on tourne le maître en dérision; ou bien, ce qui est plus fréquent encore, on lui apprend à considérer le maître comme un ennemi, et les punitions comme des marques de méchan- ceté. Je me demande si, lorsque le cas présente une forme aussi accentuée, nous n'avons pas plutôt affaire à une contre-éducation qu'à de la paresse. Enfin, les maîtres nous citent une dernière cause de paresse: c'est l'insensibilité aux excitants habituels; l'élève, nous disent-ils, est indifférent à tout, il est atone; ou bien on ajoute cette remarque qu'il n'est pas acces- sible à l'émulation; remarque tfès grave, car l'ému- lation est le principal ressort de l'écolier. Toute cette explication est un peu sèche, un peu superficielle, et on ne se rend pas encore bien compte de ce qui constitue le fond de l'enfant paresseux.
1 LA PARESSE ET l'ÉDL'CATIOX MORALE 305 Autant que j'en puis juger, je suppose que la pa- resse est produite par des mécanismes bien différents, et. en tout cas, je proposerai d'admettre deux types: 1° La paresse d'occasion. C'est une paresse peu stable; elle est le résultat d'un événement qui aurait pu manquer. Un enfant est décourairé par une mau- vaise note, ou par un échec à un examen, ou jjar les mauvais conseils d'un. camarade: l'activité au travail qui s'était formée en lui et qui aurait continué à se produire sans cette petite cause extérieure, se trouve gênée, inhibée.
2° Le paresseux de naissance. Il y a manque, défaut initial dans l'activité au travail. L'enfant se montre mou, indolent, indécis, peu actif; de plus, il ne goûte pas le plaisir qui accompagne le travail ou qui est inspiré par la perspective du but à atteindre; et, enfin, il ne trouve pas en lui la volonté qui serait suf- fisante pour se dominer, faire l'effort.
J'ai connu une jeune fille qui. de temps en temps, par accès, tombe dans un état très caractérisé de pa- resse; alors elle laisse traîner ses affaires, sans les ranger; elle reste toute une journée sur sa chaise, en bâillant, passe son temps à lire un roman insipide et ne peut se décider à aucun effort ]»hysique. Heureuse- ment pour elle, cet état est transitoire et, d'autres jours, elle montre une activité bien meilleure, vrai- ment normale, prend plaisir à travailler, et peut même fournir un effort considérable. Sa paresse est bien réellement de nature interne, et intime, sans motifs extérieurs; c'est même une paresse d'application ency- clopédique, car ces jours-là elle se sent indifférente à peu près pour tout, rien ne la fait sortir de son apa- thie; c'est aussi nine paresse produite par une syn- thèse de causes, car il y a défaillance à la fois de la sensibilité, de l'activité et de la volonté. Et cela est intéressant comme mécanisme. Je crois qu'on a tort de réduire la paresse à une défaillance de la volonté seule.
306 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS car la volonté est surtout un eiïet, un résultat. Mais cette interprétation, si elle n'est pas soutenable psy- choloju^iquement, a une vraie valeur pédagogique, comme nous allons le montrer ci-après.
II L'ÉDUCATION MORALE Nous avons dit que les maîtres, quand ils croient avoir affaire à un élève paresseux, l'accusent de mau- vaise volonté ou d'insuffisance de volonté et veulent le rendre responsable de cette insuffisance. Mais on s'est demandé si cette manière de voir est bien juste. D'abord, est-elle d'accord avec les opinions qui sont en faveur aujourd'hui sur le déterminisme? Si on n'admet pas l'existence, ni même la possibilité méta- physique du libre-arbitre, n'inclinera-t-on pas à croire que l'enfant paresseux est un irresponsable, puisqu'il est une victime d'antécédents physiologiques dont il ne sait rien et que du reste il n'a pas créés? Et de plus, allant plus loin, on dira: comme ces antécé- dents physiologiques qui expliquent la faiblesse du vouloir sont souvent pathologiques, ne devra-t-on pas considérer l'impuissance de la volonté comme une altération de la volonté, et faire du paresseux un ma- lade quia surtout besoin du médecin? Les médecins consultés là-dessus n'ont point l'habitude de se décla- rer incompétents, bien au contraire; ils ont une tendance toute professionnelle à accepter la théorie pathologique de la paresse, puisqu'ils trouvent le plus souvent dans l'organisme des enfants paresseux qu'on leur amène des faiblesses constitutionnelles ou des