Les idées modernes sur les enfants

maladies caractérisées des poumons, du cœur, et sur- tout de l'estomac et du système nerveux. On a vite fait de parler d'anémie et de neurasthénie.

LA PARESSE ET l/ÉDLCATION AIORALE 307 Nous avons toujours cherché, dans ce livre, à ne pas nous montrer exclusifs et à convier le plus grand nombre possible de collaborateurs au grand œuvre de l'éducation. Nous sommes donc très heureux de voir que des médecins sont souvent consultés dans des cas de paresse morale, et il y a toujours lieu de cher- cher si cette paresse morale ne s'explique pas par des perturbations physiologiques accessibles à un traitement médical; qu'il en soit souvent ainsi, c'est probable; qu'il en soit toujours ainsi, c'est douteux. En tout cas, nous ne'pouvons pas approuver le méde- cin qui. de parti pris, déclare malade tout paresseux et qui, ce qui est pire, s'arrange pour toujours véri- fier son diagnostic a priori par une constatation incontrôlable. Nous ne voulons pas que le moraliste s'efface constamment devant le médecin. Nous ne croyons pas utile que l'enfant paresseux se considère comme un malade; nous n'admettons pas que l'insti- tuteur lui-même considère l'enfant comme un malade dont on regarde les écarts avec sérénité; surtout, nous n'admettrons jamais qu'on supprime dans les milieux scolaires l'idée si féconde et si juste de la responsabilité morale. Laissons là les discussions de métaphysique; la métaphysique est une chose, et l'enseignement en est une autre. Au point de vue métaphysique, on a le droit d'être déterministe, parce que l'idée de libre- arbitre se confond avec la conception inintelligible du hasard et que cette idée-là n'explique nullement la responsabilité. Mais en pratique, et surtout à l'école, je suis pour que l'élève ait le sentiment qu'il est res- jionsable de ses actions, de son travail, et que, lors- qu'il est puni pour sa paresse, il est puni avec justice, (l'est à ce point de vue aussi que le maître doit se placer constamment, s'il veut exercer une action efficace sur ses élèves; c'est contre un responsable seulement qu'on peut s'emporter et s'indigner; l'indi- gnation généreuse, quand elle est inspirée par l'in- 308 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS térèt de l'élève lui-même, quand elle est maintenue dans une juste mesure, quand surtout elle est pure de tout sentiment de vengeance, est un des plus puissants leviers de l'éducation.

Mais alors, dira-t-on, vous admettez que l'éducation consiste, comme l'action des tribunaux, à faire régner la justice parmi les enfants, et qu'elle se propose de les punir lorsqu'ils transgressent une loi juste? Les idées de responsabilité morale, de peine et de justice sont en etîet des idées qui se tiennent. Mais je ne crois pas que l'éducation ait pour but d'administrer de la justice aux petits; il suffit qu'elle donne satisfaction à notre sentiment du juste, et qu'elle ne le choque pas. Il y a bien des cas où les moyens éducatifs s'emjiloient en dehors de toute considération du juste et de l'injuste. Je ne puis en citer de meilleure preuve que l'exemple suivant qui est bien trivial. Un enfant a la mauvaise habitude de s'oublier pendant son sommeil; franche- ment, entre nous, ce n'est jias lui qui en est respon- sable, c'est sa moelle épinière; cependant si une puni- tion sévère ])eut être assez efficace pour couper court à cette habitude, on n'hésitera pas à la lui appliquer. Une telle punition nous paraîtra légitime, quoique injuste, parce qu'elle sera donnée dans l'intérêt bien entendu de l'enfant.

C'est là en effet le but de l'éducation; et insistons là-dessus, car il nous semble qu'en pratique, ce but est souvent méconnu. Les maîtres parfois, et surtout les parents, qui morigènent et punissent les enfants, semblent se mettre à des points de vue qui n'ont rien d'éducatif. Il y a beaucoup de punitions qu'on leur inflige par un pur sentiment d'égoïsme.

Un enfant crie, on le frappe; un chien aboie trop fort, on lui allonge un coup de pied. C'est une sorte d'acte réflexe, un moven de défense, un soulaifement LA PARESSE ET l'ÉDUCATION MORALE 309 pour l'énervement qu'on éprouve. De même, si on oblige un enfant à se taire, ou à rester immobile, c'est pour protéger sa tranquillité de parents, et sans réfléchir combien l'immobilité peut être malsaine pour un petit être. Le grand défaut de tous ces moyens, c'est que celui qui les emploie reste à son point de vue. Il en résulte que la punition se mesure à l'état de colère de celui qui l'impose: et elle devient une véritable vengeance; car lorsqu'on est en colère, il faut frapper très fort pour se sentir soulagé.

Un second mobile, qui est un peu plus avouable que le précédent, mais qui ne mérite pas encore l'épithète d'éducatif consiste à punir l'enfant « pour l'empêcher de recommencer. » Ce n'est pas encore de l'éduca- tion, c'est un système de préservation analogue à celui qui est organisé par la société contre les malfai- teurs; dans ce cas, la société ne songe pas à l'intérêt du délinquant, mais à son intérêt propre; elle se défend.

Pour un véritable éducateur, une répression ne se justifie que parce qu'elle a pour but d'améliorer l'in- dividu, de le mettre mieux en forme, de lui permettre une adaptation plus exacte à son milieu. C'est pour l'amener au contrôle personnel qu'on le contraint; c'est pour assurer sa liberté ultérieure qu'on restreint sa liberté actuelle. Voilà la seule excuse de la main- mise que l'éducation exerce sur lui.

Après avoir défini l'idéal de l'éducation morale, examinons le résultat pratique qu'elle se propose d'obtenir: ce résultat est une modification de la conduite. L'éducation morale ne consiste pas seule- ment à suggérer des idées justes, larges et humaines; elle ne consiste pas seulement à faire naître, au moyen de paroles appropriées, des sentiments loua- bles. Ni les idées, ni les sentiments ne suffisent; il faut encore que l'action s'ensuive. L'n être bien édu- 310 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS que moralement est celui qui agit d'une manière morale. Un être franc n'est pas celui qui croit à la franchise, qui la vante et qui l'apprécie au fond de son cœur, c'est celui qui la pratique. Un professeur de morale, malgré toute sa science, n'est pas un être moral, tant que sa conduite ne l'est pas. Il faut donc, et c'est là le but de toute espèce d'éducation, amener les enfants à agir d'une certaine manière. Ce n'est pas tout encore. L'action isolée ne suffit pas. L'action soutenue de l'exemple et du conseil ne suffit pas. Il faut que l'action se répète, qu'elle s'organise, qu'elle devienne une manière d'agir qui n'exige point d'effort, qui se fait naturellement. Le résultat n'est pas atteint tant qu'on n'a pas créé une habitude.

Or. comment est-il possible de modifier la conduite d'un enfant, de lui faire abandonner des habitudes jugées mauvaises, et de lui faire accepter des habi- tudes bonnes? Comment le décider à mettre de son attention sur quelque chose d'aussi fastidieux qu'un exercice de grammaire? William James, le psycho- logue américain, est un de ceux qui ont le mieux compris ce point délicat; il a montré qu'on ne peut rien construire de nouveau dans une âme d'enfant, sans tenir cpmpte de ce qui y existe déjà. Un enfant a des tendances, il a des curiosités, des intérêts, il est sensible à certains excitants. Il faut donc tirer parti de ces tendances, mettre en œuvre les excitants auxquels il est sensible, afin d'accrocher à tout cela les habitudes d'actions qu'on veut lui donner. Par conséquent, il faut d'abord le connaître.

Mais à quel degré faut-il le connaître? Et sommes- nous obligés de faire de sa nature une étude très attentive, pour apprendre à le diriger? Ce n'est pas indispensable; et il est heureux que ce ne soit pas indispensable; sans cela jamais on n'aurait fait l'éducation de personne. Il est possible de diriger l'éducation d'un enfant, en tablant surtout sur des LA PARESSE ET L EDUCATION:M0RALE tendances qui sont communes à tous les entants, et même à tous les hommes, et même à tous les ani- maux. Tous.' nous cherchons le plaisir et nous fuyons la douleur: cette observation si simple est la base du dressage; avec une cravache et des carottes, on fait d'un singe tout ce que l'on veut. Remplaçons ces mobiles grossiers par des mobiles plus élevés, et nous avons l'essentiel d'une éducation morale s'appli- quant à un être humain.

Toute l'œuvre éducative est suspendue à la jterson- nalité du maître; elle vaut ce qu'il vaut. L"é(hication suppose un inférieur et un supérieur; elle est faite d'influence, d'ascendant, et. pour tout dire, de sug- gestion, d'autorité. Mais d'où provient l'autorité? Quelle en est la source?

Est-ce de la personne physique? Oui, en partie; de la prestance, une belle stature, une force musculaire très grande, un regard assuré sont de grands avan- tages; les professeurs de petite taille ne le savent que trop. Le costume même a de l'importance. Mais je crois que tous les dons physiques n'ont qu'une valeur d'emprunt; ils impressionnent, parce qu'ils sont le signe habituel d'une grande énergie et d'une volonté forte. Ils ne servent plus à rien lorsqu'on s'est aperçu que les qualités de caractère font «léfaut. J'ai vu des colosses que des enfants bernaient.

Des dons intellectuels, on peut dire autant; mettre de la vie dans son enseignement, tenir constamment en éveil l'attention des élèves, c'est se i-endre la discipline facile. De plus, les maîtres (|ui. par leur intelligence, ont acquis une certaine l'éputation, presque de la gloire, ont bien des titres à la confiance de leurs élèves; ceux-ci sont tiers de leurs maîtres; je m'en rappelle des exemples. Et, enfin, plus on a d'intelligence, plus on met d'à-pfopos et de finesse à employer l'autorité qu'on a; mais, cette autorité, 312 LES IDÉES moder:\es sur les enfants rintelligence ne la crée pas. Tout le monde a connu des maîtres éminents qui étaient impuissants à con- duire une classe. Pour la même raison, on trouve des mariages où c'est l'époux le plus intelligent qui obéit à l'autre.

Même remarque pour la bonté, la bienveillance, l'affection que moutrent certains maîtres à leurs enfants; quelques-uns savent leur donner cette im- pression si profonde et si belle qu'on les traite tou- jours avec justice. Mais les qualités du cœur sont en- core, j'ai regret à le dire, des qualités accessoires; elles ne servent à rien, si elles ne sont pas appuyées par une autorité forte. On ne sait aucun gré à un maître d'être bon, s'il n'a pas le pouvoir de se faire craindre; sa bonté paraît faiblesse. Et, d'autre part, il se rencontre des maîtres qui sont secs, froids, in- différents jusqu'<à la malveillance; mais ils savent agir sur leur troupeau.

L'autorité vient uniquement du caractère. Si l'on veut un autre mot, mettons volonté. Disons encore: force, puissance, coordination. Ce qu'il faut au maître, c'est une volonté qui ne soit point impulsive, ni débile, une volonté calme, qui réfléchit, qui ne s'emporte pas. qui ne se contredit pas, qui ne menace jamais en vain. Les parents sans ascendant sont ceux qui s'occupent trop peu de l'éducation de leurs enfants, qui sont tou- jours prompts à s'énerver, qui punissent avec excès, mais effacent trop vite la punition; qui donnent des directions contradictoires, d'abord un ordre, puis un contre-ordre; qui surtout menacent l'enfant coupable, mais ne tiennent jamais à exécuter la menace, et sont les premiers à rire de son esprit et de ses incartades. Qu'ils ne s'étonnent pas de manquer d'autorité; c'est tout simplement par manque de caractère. Si vous voulez avoir de l'ascendant, commencez par faire votre propre éducation, tâchez d'acquérir un caractère, et le reste ira tout seul.

LA PARESSE ET l'ÉDUCATIOX MORALE 313 Les enfants sont malins; ils ont bien vite fait de juger leur homme. En vain, un maître cherche à en simuler le caractère qu'il n'a pas; j'en ai connu qui voulaient hausser le ton. frappaient comme des sourds sur leur pupitre et faisaient [jleuvoir des pensums sur la classe; ils nous étourdissaient pendant un temps et on vivait sous le régime de la terreur, mais bientôt la fausseté de cette autorité simulée était percée à jour; on ne les craignait plus, et leurs punitions ne faisaient plus d'effet; je les comparerais à ces médecins qui, malgré l'abus des ordonnances, n'arrivent pas à acquérir d'empire sur leurs malades. Tout autre est celui qui possède un caractère ferme; il n'élève même pas la voix, il semble ne jamais s'occuper de discipline; mais, quand il est là, tout le monde se tient bien, et, quand il parle, c'est le silence absolu. Quand l'occasion se présente, il rit, il plaisante; il devient l'ami de ses élèves, il écoute leurs plaintes, il leur accorde la liberté de discuter contre lui; rien n'altère son prestige. Signe particulier: il ne punit pour ainsi dire jamais. On l'a remarqué, l'auto- rité du maître se mesure au petit nombre de puni- tions dont il a besoin pour obtenir une discipline parfaite '.

Les moyens éducatifs, dont nous disposons pour agir sur l'organisme de l'enfant, sont au nombre de trois principaux; le plus souvent, on les combine; mais, pour la description, il faut les distinguer. Ce sont: i° L'abstention; 2° Les morjens répressifs', 3° Les moyens excitateurs.

1° L'abstention est presque une application du prin- cipe que l'on désigne, en économie politique, sous 1. Un livre de Marion, L'Éducation dans l'Université, contient les remarques les plus fines sur l'autorité du Maître.

27 314 LES IDÉES MODERNES SUE LES EiXFAMS le nom de « laissez passer, laissez faire >*. 11 s'agit ici d'une abstention bienveillante et réfléchie, qui. bien entendu, a une limite.

Lorsqu'un enfant fait une action qui csl mauvaise, soit pour lui, soit pour les autres, on a conseillé de lui laisser pleine liberté et d'attendre qu'il subisse la conséquence naturelle de son action.

Legouvé nous raconte qu'un jour où il voyageait en chemin de fer avec une de ses petites filles, quelqu'un vint à la portière du wagon offrir des fraises; l'enfant voulait en manger. Legouvé, qui se méhail de l'esto- mac de la fillette, lui dit: « Manges-cn, si tu veux; mais ne te plains pas, si tu es malade. » L'enfant ne put pas résister à la tentation, elle mangea et fut malade. C'était la sanction naturelle de son imprudence; et une indigestion est évidemment une leçon excellente. Et, derhème, un enfant veut-il jouer avec des ciseaux, un couteau ou allumer des morceaux de j)apier, on l'avertira du danger, puis on le laissera se blesser un peu, « ça lui apj»rendra ».

L'esprit timoré des parents français, qui ont souci de la santé de leurs enfants, plutôt que de l'éducation de leur caractère, ne pratiquent jamais l'abstention- nisme, bien que Rousseau l'ait conseillé.

Les Anglais y inclinent volontiers, et certainement Spencer i exprime une opinion bien anglaise, quand il enseigne qu'on ne doit pas soustraireles enfants aux conséquences naturelles de leurs actes. Plus ces con- séquences sont naturelles, plus elles sont instructives. Il préfère les sanctions de la nature aux sanctions artificielles que nous épinglons, en quelque sorte, à certains actes, en soumettant nos enfants à des puni- tions. Par conséquent, si un enfant casse un joujou ou abîme son vêtement, il n'est pas d'avis qu'on le prive de dessert, puis que, le lendemain, on lui achète i\n LA l'ABESSE ET L EDUCATION MORALE autre joujou ou un autre vêtement. Son avis est que l'enfant pâtisse, par l'obligation où il sera de se payer lui-même un autre jouet, et, s'il n'a pas d'ar- gent, il se passera de joujou, et mettra le vêtement déchiré. Ceci, ce n'est pas seulement de l'éducation, c'est un enseignement philosophique, car rien ne donne mieux à l'enfant le sens de la vie, le sentiment de sa responsal)ilité, et surtout cette notion que les choses ne sont bonnes et mauvaises que par leurs résultats salutaires ou nuisibles. On s'irritera contre des punitions artificielles que le caprice d'un maître peut vous imposer, et, par suite, on détestera le maî- tre, on deviendra l'ennemi de ses parents; mais les sanctions de l'existence, on les comprend mieux, on sent mieux leur impérieuse logique et on s'y soumet de meilleur cœur.

11 y a beaucoup de vérité dans ce système d'éduca- tion; en fait, dans tous les pays, les enfants y sont soumis partiellement, car, si surveillés et protégés qu'ils soient par des parents timorés, ils ne sont jamais soustraits complètement aux conséquences de leurs erreurs; un défaut d'attention produit bien sou- vent un faux pas et une chute. Et, d'autre part, la plu- part des enfants vivent dans la société d'autres enfants de même âge; leurs personnalités se rencontrent, se choquent, se blessent, apprennent à se dominer et à se soumettre à la volonté du plus grand nombre; l'enfant s'ajierçoit alors que ses actes reçoivent, non seulement une sanction naturelle, mais aussi une sanction sociale; c'est encore une excellente édu- cation que cette coéducation; et les enfants élevés solitairement reconnaissent plus tard que cette pre- mière leçon do la vie leur a bien manqué; ils ont jdus de peine à s'adapter au grand milieu social, quand ils n'ont i)as fait leur apprentissage dans le milieu du collège. ' Ceci admis, nous sommes obligés d'ajouter que le 316 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS principe de l'abstention ne jteut pas constituer un système coni|)let d'éducation. D'abord les consé- quences en seraient trop brutales; il y a des actions dangereuses qu'on ne permettra jamais à un enfant. S'il s'approche trop d'un précipice, pendant une course en montagne, on le tirera par le bras; s'il entre dans votre cabinet de photographie et veut boire une solu- tion de cyanure de potassium, on ne le laissera |)as boire, sous prétexte que « ça lui apprendra ». 11 faut donc intervenir de temps en temps pour adoucir quelques-unes des sanctions trop rigoureuses de la nature. L'ensemble des autres sanctions est-il suffi- sant pour former un caractère et surtout une mora- lité? c'est à discuter. Ceux qui l'admettent doivent supposer implicitement que la vie peut devenir une école de sagesse et de bonté; nous croyons plutôt que si elle donne des leçons assez précises pour nous rendre des utilitaires, en revanche la bonté et la mo- ralité dépendent d'un idéal qui la dépasse. En tout cas, il est indiscutable que lorsqu'on a pour devoir d'élever un enfant, de l'instruire, ou lorsqu'on a une classe à faire, il est radicalement impossible d'at- tendre que la nature soit intervenue pour montrer ;aux enfants les conséquences de leurs actes; il faut intervenir soi-même, et sans perdre de temps. Je me rappelle à ce propos une observation qui m'a été contée; elle semble s'inspirer du système de Spencer, mais elle en est une application impitoyable. Un jeune garçon avait été mis en pension dans une école tenue par des frères; il était fort peu religieux, et il prenait plaisir non seulement à troubler la classe, mais à faire des plaisanteries de mauvais goût contre la religion. Les prêtres auraient pu décider son ren- voi; ils le punirent autrement, et d'une façon bien plus cruelle. On ne s'occupa pas de lui, on ne lui cor- rigea jamais un devoir, on ne lui fit jamais réciter une leçon. A dix-huit ans, lorsqu'il sortit de pension, il LA PARESSE ET l'ÉDUCATION.MORALE 317 était d'une ignorance intégrale. Ce fut une punition terrible dont, pendant toute sa vie, il a souffert.

Ce qu'il faut prendre au système abstentionniste, c'est tout ce qui sert k développer la responsabilité des enfants. La formule n'est donc pas exactement de « laisser faire », mais plutôt de régler les circons- tances de telle manière que l'enfant éprouve le plus souvent possible les conséquences de ses actes. Or, même à l'école, cet esprit nouveau pourrait être in- troduit; il faudrait assouplir les règles inflexibles, ne pas faire des enfants de simples automates, leur lais- ser plus de spontanéité, et plus de responsabilité aussi; au lieu d'imposer constamment une certaine quantité de travail et le même mode de travail aux élèves, on leur laisserait plus de latitude là-dessus, mais ce qu'on exigerait seulement, c'est le l'ésultat. Ainsi il n'y aurait pas d'étule de longueur déterminée et égale pour tous; chacun serait libre de prendre le temps qui lui convient. C'est par une réforme ana- logue qu'on devrait ne pas exiger des employés un temps de présence, pendant lequel ils resteront volon- tiers oisifs, mais une quantité de travail; pour les mêmes raisons, nous voudrions que le temps de ser- vice militaire fût proportionné aux résultats de l'édu- cation militaire. Toutes ces réformes ne sont certai- nement pas faciles à accomplir; et à l'application on serait arrêté par bien des difficultés. Mais il faut les essayer, car elles développent à un degré éminent l'initiative et la responsabilité.

Envisageons maintenant le cas le plus fréquent, celui où l'éducateur est obligé d'intervenir activement pour modifier la conduite de l'élève. Il va employer, avons-nous dit, soit des procédés répressifs, soit des procédés excitateurs; les uns et les autres sont tantôt physiques, tantôt moraux. Mais il ne faut pas être dupe des mots. De même que toute éducation est un 318 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS véritable système d'action morale, tous les procédés éducatifs sont surtout des procédés moraux. Ceux qui paraissent être essentiellement physiques le sont moins qu'on ne l'imagine; ce qu'ils ont de matériel ne vaut que comme suggestion, simulacre, et leur action dépend des idées qu'ils éveillent, de la valeur qu'on leur attribue. Un coup, par exemple, donné à un chien ou à un enfant, peut être efficace; mais il l'est moins comme douleur physique que comme suggestion d'un au delà vague, mystérieux, menaçant; et ce qui le prouve bien, c'est qu'on peut, tout en riant, dans la chaleur d'un jeu, donner d'énormes tapes à un en- fant ou à un chien; et ils en sont ravis, parce que ces tapes n'ont point la valeur de punitions. De même, les récompenses ne sont point tant efficaces par les sensations agréables qu'elles procurent que par toute l'allégresse qui s'ensuit. Je fais appel à ceux qui ont été récomjiensés, enfants, par une friandise ou l'ap- parition d'un <i plat couvert »; ce qui faisait le prix de ces récompenses, ce n'est pas la petite sensation gustative, si courte et si maigre, qu'ils ont éprouvée, mais l'attente, la surprise, la manière dont le cadeau a été fait, et toutes les émotions qui ont fait cortège. Il est donc utile, je crois, de développer surtout les moyens d'action moraux dont nous disposons: ce sont les plus riches, les plus variés, les plus efficaces; les moyens physiques ne doivent être, à mon avis, que des amorces, des simulacres, des symboles.

2° Les moyens répressifs. — Ils consistent surtout à produire chez l'élève une impression désagréable, pénible, déprimante, douloureuse; cette impression étant accolée, associée à certaines actions, en dé- tourne l'élève, et l'empêche d'agir; si elle est associée au contraire à certaines abstentions, elles l'incitent à agir; mais la dépression est toujours une influence à éviter car elle est une grande cause de perte d'éner- I.A PARESSE ET l'ÉDUCATION AIORALE 319 gie pour l'organisme; et par conséquent si on ne peut pas supprimer complètement les moyens répressifs, il faut au moins songer que ce sont des moyens de dernière ressource, et toujours les économiser.

Je ne suis pas pour le vrai et complet châtiment corporel; il n'est pas dans nos mœurs et il blesse notre sensibilité. Cependant je reconnais que le choc, la surprise jtroduits par une violence ou même un simulacre de violence sont parfois du plus heureux effet. On me racontait que dans une pension se trou- vait un enfant très irritable, qui de temps en temps se mettait dans des colères effrayantes; une seule per- sonne avait acquis sur lui assez d'autorité morale pour le calmer. Vn jour, l'accès se déclara pendant que la personne était absente. Un professeur d'anglais passait parla; sans hésiter, il empoigna l'enfant, le dévêtit, le porta sous la pompe, et lui lit recevoir pen- dant un bon moment un jet d'eau froide. Cette petite démonstration hydraulique eut un succès complet; l'enfant fut corrigé net; depuis cette époque, il n'eut plus d'accès de colère aussi violent. Autre observa- tion; je tiens celle-ci d'un des membres les plus émi- nents de l'enseignement. Lorsqu'il était professeur de lycée, il avait un élève qui prenait continuellement une attitude sarcastique à son égard. Un jour, en pleine classe, le professeur s'impatiente, il escalade les gradins, va à l'élève, le saisit à bras le corps et le secoue. Devant cette manifestation d'énergie, l'élève