Je ne peux pas. faute de place, exposer la question dans toute son ampleur; je veux seulement montrer qu'une éducation morale est possible en principe, sans le secours d'une discipline religieuse.
Les objections qu'on adresse à l'enseignement laïque supposent que l'éducation se fait par la force du raisonnement et des idées. Voilà l'idéal auquel on rêve beaucoup aujourd'hui. On y est arrivé indirec- tement par réaction contre l'enseignement religieux qu'on a accusé d'asservir les âmes; on parle sans cesse maintenant dans les journaux pédagogiques des droits que possède la conscience chez l'enfant; on' déclare qu'il faut respecter sa raison, ne pas porter atteinte à son jugement. On a surtout la conviction qu'on outrepasse les droits de l'éducateur lorsqu'on LA PARESSE ET l'ÉDUCATION MORALE 333 crée chez l'enfant nn état de croyance dont il ne pourra plus se débarrasser quand il sera parvenu à l'âge d'homme. Sans doute ces scrupules sont très louables; ils montrent que l'on comprend bien main- tenant que l'enfance reçoit facilement des empreintes ineffaçables et que l'instituteur ne doit pas abuser de sa puissance. Je me rappelle à ce propos qu'un père de famille, qui n'était nullement croyant, me disait un jour, en parlant de son fds, âgé de six ans: « Je vais l'envoyer chez les prêtres; de cette façon, il aura des sentiments religieux qui dureront toute sa vie. » Il y a quelque chose de choquant dans cette atteinte à une personnalité qui ne peut pas encore se dé- fendre. Mais ne tombons pas d'un excès dans un autre ou plutôt ne confondons pas les méthodes d'éducation avec le but de l'éducation. Le but est de faire des hommes libres, mais la méthode ne peut pas consister à traiter un enfant en homme libre, ni à faire appel à sa raison, quand il est encore à un âge où il n'a pas de raison. Nous l'avons répété comme un leit- motiv dans tout ce livre, l'éducation consiste à pro- voquer des actions utiles, des habitudes et par consé- quent à faire fonctionner toutes nos facultés, celle du jugement aussi bien que les autres. La moralité de l'enfant ne se crée pas avec des idées, elle ne résulte pas d'arguments qu'on lui adresse, et les exposés des raisons ne servent qu'à éclairer, diriger, fortifier, justifier, rationaliser une tendance morale quand elle est déjà formée. Cette tendance morale est chez les enfants le résultat de deux mobiles principaux: d'abord le respect qu'ils ont ])0ur leurs parents et leurs maî- tres, c'est l'élément d'autorité, c'est l'idée d'obliga- tion, qui est nécessaire à tout système de morale pour qu'elle soit efficace; et ensuite, les sentiments d'altruisme, la bonté, la charité, la sympathie, l'affec- tion, le désintéressement, tous ces mobiles chauds et tendres qui conduisent au don de soi et qui donnent à la moralité un cœur.
334 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFAATS Je veux, en terminant ce chapitre, e.\i»oser en quel- ques mots une expérience d'éducation morale qui vient d'être faite dans des écoles primaires de Paris. C'est plus qu'une expérience, ce sont plutôt des exer- cices pratiques de morale. Je crois la tentative nou- velle, et. comme elle a déjà eu un succès très encou- rageant, je pense qu'il est bon de la faire connaître, afin que d'autres la répètent, pour le plus grand bien des enfants. Nous allons parler encore une fois des classes d'anormaux: car c'est à propos de l'organisa- tion de ces classes que l'on a imaginé cette tentative. Tout l'honneur en revient à mon ami. M. l'inspecteur Belot.
Nous venions d'obtenir l'autorisation de créer dans une école primaire de Paris une classe d'essai pour petites filles anormales. 11 y a de cela quatre ans déjà. Nous étions un peu indécis, presque inquiets; on nous avait confié une mission importante; nous ne voulions pas compromettre une si belle cause. Les adversaires des classes d'anormaux, — car il y a tou- jours des adversaires de ce qui est nouveau, — préten- daient que c'était dangereux de réunir dans une même école des enfants normaux et anormaux. Ces derniers, disaient-ils, étaient des enfants vicieux qui allaient corrompre l'élément sain. Ou bien, ce serait la guerre: les normaux se moqueraient de leurs camarades, ils les tourneraient en dérision; les parents s'en mêle- raient, l'école serait bientôt considérée comme une école de fous; elle serait décriée, désertée. Il fallait, répétait-on de tous côtés, établir entre ces deux popu- lations d'élèves une cloison étanche, organiser des récréations dans des préaux différents, mettre les entrées et les sorties à des heures différentes; au- tant aurait valu deux établissements distincts. Nous étions si bien impressionnés par ces craintes que nous choisîmes pour notre essai une école ayant la bonne fortune de posséder deux portes d'entrée; il fut décidé LA PARESSE ET L EDUCATION MORALE que l'une de ces portes serait résenée aux petites anormales. Mais on y a bien vite renoncé: et. en fait, la porte d'entrée spéciale n'a jamais servi. Ce qui à première vue semblait un danger était en réalité un avantage. Aujourd'hui, sous l'influence de M. Belot.on a établi des relations aussi nombreuses que possible entre la classe des petites anormales et la population du reste de l'école. On s'est même aperçu que ces rela- tions ne servent pas seulement aux petites anormales, mais encore, et surtout, aux grandes fillettes nor- males qui trouvent là une occasion merveilleuse d'ap- prendre.en les pratiquant, la solidarité et le dévouement; c'est une des meilleures applications pour le cours de morale qu'on leur fait à l'école. Les repas de cantine, les récréations, les leçons de gymnastique, de travail ma- nuel, d'art ménager se prennent en commun, c'est-à- dire en même temps, dans les mêmes préaux ou dans les mêmes classes. Ce contact incessant permet aux petits anormaux de vivre avec des enfants mieux élevés, mieux tenus, qui leur servent d'exemple, et qu'ils imitent dans leurs manières et leurs propos.
De plus, les classes supérieures fournissent des élèves qui deviennent Zes/^e/iie^mére^ des jeunes anor- males. 5sous nous sommes préoccupés, avec M. Belot. de donner une forme matérielle, administrative, à cette coopération, car tout doit être réglé dansune école. Il ne faut pas que les sentiments des enfants se manifes- tent seulement dans des fêtes, des réjouissances, des jeux et des danses en commun, ou pendant les visites offi- cielles. Il ne faut pa,s non plus que l'assistance des grands pour les petits se traduise trop fréquemment par des cadeaux de vêtements ou d'argent, car, une fois engagé dans cette voie, on peut aller trop loin, enlever toute spontanéité aux normaux, en leur impo- sant une sorte de taxe des pauvres, comme on le fait en Angleterre; et, d'autre part, les anormaux trop dorlotés, trop gâtés, finiraient par ci'oire que ces soins 336 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFAMS et ces cadeaux leur sont dus. A])i'ès bien des tâtonne- ments, nous avons pensé, M. Belot et moi, que. sans proscrire les fêtes, les tombolas, les danses, les réu- nions amicales, mauvaises si elles constituent l'essen- tiel, très bonnes si elles ne sont que l'exception, il était nécessaire que les relations de ces enfants eus- sent un but précis d'instruction et d'éducation. Aussi, d'après notre nouveau règlement, le cours des redoublantes fournit chaque jour une monitrice qui reste à peu près toute la journée dans la classe des anormales, aide les plus jeunes, les moins habiles à faire leur devoir et à suivre la leçon; la même moni- trice n'y reviendra qu'un mois ou deux après. De plus, deux fois par semaine, entre quatre heures et quatre heures et demie, les petites mères viennent donner à leurs pupilles desrépétitions individuelles: une des ré- pétitions a pour objet l'instruction, les autres sont des leçons de choses, des explications, des conseils. Chaque petite mère est en service pendant une quinzaine; sa quinzaine finie, elle rédige un rapport de deux à trois pages sur ce qu'elle a observé chez sa pupille. La quinzaine suivante, on l'a remplace par une autre grande élève, une autre petite mère, afin que le zèle, vif mais court, de ces tutrices encore jeunes n'ait pas le temps de s'épuiser. Toute cette organisation n'est possible qu'avec la collaboration très attentive de la Direction de l'école; il faut y mettre une volonté intelligente, un désir de bien faire, et une surveillance de tous les ins- tants.Cequi a réussi dans une écoledoitpouvoir réussir ailleurs. Je n'ai pas dit combien m'a paru curieux le spectacle de ces petites anormales, si joyeuses de l'ar- rivée des petites mères, quand quatre heures sonnent; il faut avoir vu les démonstrations bruyantes des pu- pilles, l'air raisonnable et sérieux des plus grandes; je n'ai pas parlé des lettres qui s'échangent, de ces rap- ports de quinzaine où l'on trouve tant de bonne volonté, de l'intérêt que les parents de normaux ont LA PARESSE ET L EDUCATION MORALE pris à cette œuvre d'éducation, des services qu'ils nous ont déjà rendus pour trouver des places à nos petites anormales, qui ont déjà quitté l'école. Tous ceux qui ont été admis à voir ces choses, à en pénétrer le détail, en ont été profondément touchés: on nous a dit, on nous a répété sur tous les tons qu'il faudrait faire des tentatives analogues partout, dans toutes les écoles ordinaires, pour le bénéfice des enfants nor- maux. Partout les grands devraient ap|irendre à s'oc- cuper des petits. On parle beaucoup aujourd'hui d'en- seigner la solidarité. L'enseigner par des leçons est bien; l'enseigner en la faisant pratiquer vaut encore mieux.
29 CHAPITRE IX Deux mots de conclusion.
J'ai annoncé en commençant ce livre, que je me proposais d'examiner si l'introduction en pédagogie de recherches (\m sont non seulement expérimentales, mais rigoureusement scientifiques, serait un bienfait pour la pédagogie, si les méthodes d'enseignement en deviendront meilleures, si l'art de connaître les aptitudes des enfants sera perfectionné.
Nous ne sommes pas ici dans le domaine de la science pure, mais parmi les faits de la vie réelle; les écoles existent, elles sont peuplées d'enfants, c'est tout un organisme qui tonctionne depuis des centaines d'années; il y a tout autour des fonctionnaires, une hiérarchie, des positions prises, des traditions, des intérêts de personne, et comme des dogmes. Tout cet ensemble a des tendances à durer, à résister en lut- tant contre les changements, quand même ces chan- gements seraient des progrès. Les recherches de pé- dagogie expérimentale qui se poursuivent actuelle- ment doivent donc être considérées non seulement en elles-mêmes, mais relativement aux institutions qu'elles visent à modifier.
L'ancienne pédagogie, ou pour parler plus exacte- ment, la pédagogie qui actuellement encore domine DEUX MOTS DE CONCLUSION l'enseignement, a eu une origine surtout empiri(|ue. C'est en enseignant que les maîtres ont fait des obser- vations utiles, dont ils ont tiré parti pour modifier leur enseignement; puis ces obsers^ations ont été. la plupart du temps, oubliées, et il n'en est resté que certaines règles de conduite, des usages, des habitudes. C'est ainsi que sont nées les méthodes et qu'ont été composés les programmes, toujours avec un grand respect de la tradition. Ce qu'on peut dire de meilleur de ces pratiques, c'est qu'elles se sont formées pour résoudre des questions réelles, qu'elles sont toujours restées en contact avec l'existence réelle et qu'en somme elles ont rendu de grands services; je les comparerais à une vieille carriole, qui grince, et qui avance bien lentement, mais enfin, elle marche.
De temps en temps, sous la poussée du besoin, ou sous l'inspiration d'un éducateur intelligent, il se produit des réformes, un léger changement de l'orien- tation, et même parfois il y a des innovations excel- lentes, comme celles dont l'Amérique nous donne le spectacle dans ses écoles professionnelles; mais le dé- faut général de ces tentatives, c'est d'être empiriques, sans contrôle, car jamais on n'a songé à ces expé- riences de comparaisons avec témoin, qui sont indis- pensables pour administrer une preuve scientifique. C'est ce défaut constant de méthode qui a inspiré à un psychologue cette parole bien juste qu'en pédagogie tout a été dit, mais rien n'a été prouvé. Cet empi- risme général n'empêche pas que la pédagogie dont nous parlons ne possède sa théorie, sa doctrine; mais c'est une doctrine vague et purement littéraire, une réunion de phrases creuses, qu'il est impossible de critiquer, tant la pensée en est flottante; ce n'est pas assez précis pour être faux.
Contre cette pédagogie, pour la détruire et la rem- placer, se sont élevés, depuis une trentaine d'années, beaucoup de novateurs, qui sont ou se disent inspirés LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS de l'esprit scientifique. Ces novateurs sont aujourd'hui partout, un peu en France, en Italie, en Angleterre, davantage en Allemagne, surtout en Amérique. Ils ont entre])ris de refaire la pédagogie sur des bases nou- velles, des bases scientifiques. Ils font beaucoup de travaux, qui reposent toujours sur l'observation et rexj)érience. Ces travaux s'exécutent soit dans des enquêtes par questionnaires, soit dans des laboratoires de Facultés, quelquefois aussi, mais plus rarement, dans les collèges, lycées et écoles. Le programme qu'on se propose de remplir est extrêmement vaste; on veut d'une part réformer l'organisation de l'ensei- gnement, et d'autre part mettre au premier plan la psychologie de l'enfant, et en déduire avec une ri- gueur mathématique tout l'enseignement qu'il doit recevoir.
Les éducateurs ont eu la curiosité éveillée par toutes ces promesses; mais ceux qui ont voulu connaître, analyser, comprendre les travaux de la nouvelle science ont été toujours un peu déçus; car ils n'y trouvent que dés travaux très techniques, à aspect barbare, dont les conclusions sont très partielles, et souvent d'un intérêt bien médiocre, d'une portée bien contestable; ce ne sont que des fragments épars, isolés, démem- brés. Et les maîtres ont été surtout surpris de voir que même s'ils se pénétraient de toutes ces expériences, ils n'en tireraient presque aucun profit, aucune applica- tion pratique dans la manière dont ils font la classe. Les pédologistes, ceux du moins qui se sont aper- çus de l'attitude déçue des éducateurs, ont eu beau leur crier: «attendez! faites-nous crédit!...nous ne sommes qu'au commencement! » Il a semblé que ce commencement même n'était pas bien engagé. Je l)arlais de l'ancienne pédagogie comme d'une carriole démodée, mais pouvant encore rendre service. La pédologie a l'aspect d'une machine de précision, une locomotive mystérieuse, brillante, compliquée, et DEUX MOTS DE CONCLUSION qui au premier aspect frappe d'admiration; mais les pièces semblent ne pas tenir les unes aux autres, et la machine a un défaut, elle ne marche pas.
J'ai cherché dans ce livre, non pas à conciher ces deux systèmes opposés, mais à trouver mon chemin entre les deux. Il m'a semblé qu'aux uns et aux autres on peut faire un reproche et reconnaître un avantage. L'ancienne pédagogie est trop généralisatrice, trop vague, trop littéraire, trop moralisatrice, trop ver- bale, trop prédicatrice. Je déteste l'homélie et le prêche; je les trouve inefficaces, ennuyeux, exaspé- rants. Mais enfin, si critiquables que soient ses pro- cédés, tout au moins cette ancienne pédagogie a rendu des services; elle a eu la vision directe des problèmes à résoudre, elle a été mêlée à la vie des écoles, et elle ne s'est pas trompée en insistant sur tout ce qui nous intéresse le plus dans l'éducation. Gardons d'elle au moins son orientation, son goût des problèmes réels. D'autre part, les méthodes modernes de la pé- dagogie sont des tests, des expériences sèches, étroites, partielles, bien souvent inutiles, imaginées par des gens de laboratoire qui n'ont pas le sens de l'école et de la vie, et qui semblent ne jamais mettre le nez à la fenêtre de leur laboratoire. Mais elles sont l'expérience, le contrôle, la précision, la vérité.
Il nous paraît facile de concilier ces deux tendances en demandant à l'ancienne pédagogie et à la nou- velle des services différents. L'ancienne pédagogie doit nous donner les problèmes à étudier; la pédago- gie nouvelle doit nous donner les procédés d'étude.
Conformément à ce point de vue, je crois qu'on peut introduire en pédagogie, dès à présent, un cer- tain nombre de réformes utiles.
Veut-on savoir quelle est la somme de connais- sances d'un enfant, veut-on mesurer son degré d'ins- truction? Veut-on savoir si l'enseignement qu'un maître donne est aussi efficace que celui d'autres 342 LES IDÉES MODERNES SUE LES ENFANTS maîtres? Veut-on connaître la valeur de (juelque pro- cédé nouveau et ses effets utiles? Veut-on concilier les opinions contraires d'un maître et de son inspec- teur? On aura recours à la méthode de mesures que M. Vaney a organisée.
Veut-on connaître la valeur physique d'un enfant? Le soupyonne-t-on d'avoir un développement corporel inférieur à celui de son âge; une santé plus chétive? Est-il nécessaire de tenir compte de cette donnée pour les leçons de gymnastique, pour les exercices de sport, pour les jeux, pour l'assistance scolaire, pour l'excuse d'une diminution de travail en classe, et enlîn pour demander une intervention médicale? Nous avons vu comment il faut s'y i»rendre, quelle est la marche à suivre, quelles sont les mensurations qui sont les plus significatives.
S'agit-il des examens à pratiquer sur les organes des sens? Affaire importante, car les enfants, dont les défectuosités visuelles et auditives n'ont pas été re- connues, présentent un retard très préjudiciable dans leurs études. Nous avons rassuré le maître, trop prompt à s'alarmer de son incompétence, et nous lui avons montré qu'il est possible de diviser ces exa- mens sensoriels en deux parties, dont l'une, de nature jiédagogique, doit lui être conliée.
Pour l'appréciation de l'intelligence de l'écolier, nous avons dit au milieu de combien de circons- tances compliquées et trompeuses on est appelé à se faire une opinion et de quelle nécessité est une mé- thode de mesure. Nous avons exposé cette méthode, <pii est un instrument précieux, à la condition qu'il soit manié avec beaucoup de tact et d'intelligence. Et à ce propos nous avons aflîrmé qu'il existe une éducfi- tion de l'intelligence, c'est-à-dire un moyen de la développer, et que ce moyen ne consiste pas en leçons orales, mais en exercices d'entraînement, constituant ce que nous avons appelé une orthopédie mentale.
DEUX MOTS DE CONCLUSION 343 La mémoire a ensuite attiré notre attention, car elle est une des bases de l'instruction et elle atteint chez l'enfant un maximum de développement. Le maître doit s'occuper de mesurer la mémoire de chaque éco- lier, pour ne pas la surcharger, et surtout pour ne pas donner à tort et à travers des récompenses et des pu- nitions qui ne seraient pas méritées. Nous avons montré que la mémoire se mesure, dans une expé- rience collective, aussi facilement que l'acuité visuelle. Après un mot sur l'étude et la cure des illusions de mémoire, qui sont en grande partie des erreurs de jugement, nous avons dit que la distinction des éco- liers en visuels, auditifs et moteurs ne présente, dans l'état actuel de nos connaissances, aucune garantie d'exactitude et par conséquent aucun intérêt. Nous avons terminé en traçant un jjrogramme de l'éduca- tion de la m-émoire. qui peut, tout comme l'intelli- gence, être entraînée par des exercices méthodiques. Nous avons surtout insisté sur la nécessité d'exercices gradués et nous avons prouvé par quelques observa- tions quelles erreurs on commet en abandonnant cette méthode.
Le chapitre des aptitudes des enfants est à peine ébauché; la question des corrélations est encore mal connue; nous sommes ici dans la science de demain. Nous nous sommes bornés à réclamer, pour les en- fants qui ne réussissent pas dans les travaux litté- raires l'accession aux travaux manuels, auxquels on attache avec tant de raison aujourd'hui une grande valeur éducative. Toutes les fois qu'un enfant est dans les derniers de sa classe, on devrait examiner ce dont il serait capable dans un atelier de bois et de fer.
Un dernier chapitre sur l'éducation morale et sur la paresse nous a permis de démontrer dans un tableau d'ensemble la variété des procédés dont dis- pose un éducateur pour agir sur un enfant; l'œuvre de demain consistera à établir des relations entre les 344 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS différents caractères des enfants et les moyens les plus approiiriés à chacun des caractères types.
Grâce à tous ces essais, nous arrivons à rendre plus précise, plus pratique, plus utile la connaissance des enfants. Ceux qui se pénètrent de ces méthodes y gagnent l'avantage de s'épargner quelque erreur, de corriger quelque préjugé, de fixer leur attention sur un signe décisif, ou de savoir ce que précisément il faut faire pour arriver à un jugement exact. Consi- dérée à ce point de vue. la pédagogie cesse d'être un art suranné et profondément ennuyeux. Elle nous permet de nous pencher de plus près sur l'àme de nos enfants, et elle commence déjà à nous enseigner comment il faut s'y prendre pour leur assurer l'édu- cation de la mémoire, du jugement et de la volonté. Elle n'est pas seulement utile aux enfants, mais à nous-mêmes, et, faisant un retour sur nous, sur nos infirmités et nos faiblesses, nous voyons combien nous gagnerions à nous appliquer ces méthodes. Cela devrait être le souci de tous ceux qui cherchent à in- troduire un peu d'intelligence et d'art dans l'adminis- tration de leur existence. Cela devrait être surtout le souci de tous ceux qui détiennent les pouvoirs publics et qui, au lieu de tant se préoccuper de la science matérielle, du bien-être matériel, de l'industrie maté- rielle, devraient aussi songer qu'il est tout aussi important, plus important peut-être, de veiller à une l)onne direction et organisation de la force morale, car c'est la force morale qui mène le monde.
FIN.
TABLE DES MATIERES CHAPITRE I Pages But de ce livre 1 CHAPITRE H I. Le critérium d'une bonne instruction 17 II. La mesin'e du degré d'instruction 23 III. Quels services rendra la mesure exacte du degré CHAPITRE III Le Corps de l'Enfant 42 I. Poiu'quoi le développement corporel d'un enfant est utile à connaître 42 IL Le rapport entre l'intelligence et le développement physique 53 III. La mesure du développement physique 66 CHAPITRE IV ■\rision et Audition 79 I. La vision 79 II. L'audition 91 TABLE DES MATIERES CHAPITRE V Pages L'intelligence: sa mesure, son éducation 98 I. Les différents cas où se pose le prol)lèmc de l'intelligence y8 II. La mesure de lintelligence 111 III. L'éducation de rintelligence 140 CHAPITRE VI La Mémoire 162 I. Les rapports de la mémoire avec l'intelligence et avec l'âge 162 II. Mesure de la mémoire des écoliers 174 III. Les perversions de la mémoire 185 IV. Les mémoires partielles 194 VI. Une erreur de pédagogie 232 CHAPITRE VII Les aptitudes 237 I. Les corrélations des facultés intellectuelles...237 II. Remarques sur quelques aptitudes scolaires...244 III. Remarques sur quelques types d'intelligence...252 iV. Aptitude particulière et culture générale 292 CHAPITRE VIII La paresse et l'éducation morale 298 I. La paresse 298 II. L'éducation morale 306 CHAPITRE IX Deux mots de conclusion. 338 2779. - IMPRIMERIE HEMMERLE et C'«. Rue de Damielte 2, 4 et 4 bis. — 8.09.
Bibliothèque de Philosophie scientifique DIRIGÉE PAR LE D^ GUSTAVE LE BON I ' SCIENCES PHYSIQUES ET NATURELLES La Science et l'Hypothèse, par II.
l'oiNCAtif., nicmlin; il» l'Insiiitii (1(1' mille). La Valeur de la Science, par II.
La Vie et!a Mort, par le |) A. Dastri;, membre île l'Instiiul, professeur de Physio- lo)tie à la Sorhoiiiie (10' mille'.
Nature et Sciences naturelles, par K. IIuissAï, profess.'iir à la Sorhoiiiie (C rnilU').
Les Frontières de la Maladie, par le 1)'^ J. llf.RicouBT {(]' mille).
Les Influences ancestrale8,pnr Ptux l,E Dantf.c, charge de cours à la Sorbonne {<J^ mille).
Les Ooctrines médicales, par le D' •;, UoiNET, prol'esseui' de clinique médicale (5' inille).
L'Évolution de la Matière, par le D' Gl'stavk I.k Bofc.avec G3 ligures (18« mille).
La Science moderne et son état actuel, l'ar Kmii.k l'iLAnn, jiipmliri' de l'Ins- litul, professeur à la Soibnnne (10' mille) La Lutte universelle, i<ar Félix Le Dastkc, uliargé de cour.s!i la Sorhoiine (8' mille;.
La Physique moderne, par \.icit.v l'oiNCAKK, luspcfleur fionéral de l'inslruclion publique [1 1' mille).
L'Histoire de la Terre, par L. oe l,Ai!.>AY, profissfiir à l'Kcole supéiienre des Mines {H' mille).
La Musique, par J. CoiiiiAniKi', chargé do cours au colIcRe Je France ^7' mille).
L'Hygiène moderne, par le D' J. Ut.ni- coiitr (S* luille).
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L'Evolution des Forces, par le f)' Glstavk Lk lifi.x, avcc'i2 II jrurcs (|0' mille).
Le Monde végétal, par (jastun Bo.^mkk, membre de l'Insiiiut, professeur à la Sor- boime, avec 23't liguios,8« mille'i.
Les Transformations du Monde animal, [larCJunLus l)Ei>(.fiEr, cnrrespondant de rinsiitui, doyen de la Facullé de» Sciences de Lyon (/• mille\ De l'Homme à la Science, par Féus Le Damtec {()• mille).
L'Evolution souterraine, par E,-A. Marih,, diriHMMir.1.' La Nature (80 ligures.).
La Vérité scientifique, sa pour- suite, par FiiMOND bourï, M)emlire do Tlns- ■ ' ' ' '' l'hysique à la Sorbonne.
La Conquête minérale, par L.
Lai';saï, professeur à I'ImoIo des Mines.
La Dégradation de l'Energie, i nF.n>»nn Bhumiks, direcieurde l'Observai' du l'iiy (le Di'ime Kl' mille':.
Science et Méthode, par II. Poi:<cai membj-e de l'Insiiiul {',)'■ uiiUej.
2° PSYCHOLOGIE ET HISTOIRE La Philosophie moderne, par Ai Key, professeur agrégé de Philosoiii (6' mille).
L'Ame et le Corps, par A. Bimet, dir' leur du Laboialoire de psychologie à m Sorbonne (6* mille').
Les grands Inspirés devant la Science, parle colonel BioTTor.
La Connaissance et l'Erreur,; Ennsr Macii, profr à riinlversilé de Viem L'Athéisme, par l^i.ix LEl)\:iiKc,chiii de cciius.1 la Sorlioiine l'IO'" mille).
Science et Conscience, par Faix i Dartkc ({>' mille.
Science et Religion dans la Philo sophid contemporaine, par Ivunr Boi TROUX, memhri! de l'inslilul (II)' mille).
La Valeur de l'Art, par Uuillai Dl'Bl'FE.
Psychologie de l'Education, pu La Vie du Droit et l'Impuissance des Lois, par J. CftUKT, avooai A la Cmh d'appel.
Le Droit pur, par Eouonn l'inAitD. 3'''ii leur, prol'e>^''ur à l'Université de Bruxeli La Vie sociale, par KnMKST VAX Bulysm consul (k,éiiéral de Belgique i()« mille').
L'Allemagne modcrnè,par II l.ir.nn BKBCKh, mailre de conférences à laSorboin Les Démocraties antiques, par A CnoisKi, membre de l'Insliiut ^li" mille).
Le Japon moderne, son Évolution, par Linnvic Nmdeau (tî» mille).
Les Névroses, par le Tt' I'ierre Jam ' Professeur de Psychologie au Collège rance.
La Naissance de llntelligence, i le D' GronHEs lions (40 li(turesi.
Le Crime et ta Société, par lu D'^ Maxwell, snhstiliu du Procureur g"' à Pai Les Idées modernes sur les ei fants, par Alfred hiNEr, direcleiir de lai raioire à la Sorbonne. (Haiii' ;i8:M — Para. — Imp. HemmerK et O".
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