ment la première lettre venue d'une carte nuirale à un enfant, l'exercice perdrait sa méthode; on en viendrait à demander à l'enfant de décider lui-même s'il a une vision longue ou courte. La prescription relative aux distances et à la grandeur des lettres paraît être plus grave, et avoir un fondement scientifique; il a été calculé par les oculistes que l'image rétinienne d'une lettre de 0"',001, vue à 5 mètres, est en rapport avec les dimensions des éléments sensibles de la rétine, et on s'est imaginé que si deux points lumineux sont assez voisins pour se peindre sur un seul cône, ils ne produisent pas deux impressions, mais une, et qu'il faut que les deux points, pour être perçus doubles, soient séparés par un espace égal au diamètre d'un, cône'. Mais on s'aperçoit, aujourd'hui, que cette loca- lisation anatomique de l'excitation a peu d'impor- tance; car percevoir est une opération qui exige tou- jours une intervention active de l'intelligence, et qui est d'autant plus fine que l'intelligence est plus déliée; on ne mesure pas l'acuité d'un sens d'une manière absolue, mais par rapport à ce jeu nécessaire et iné- vitable de l'intelligence 2. A mon avis, la grande, la vraie, la seule raison d'accepter comme mesure d'a- cuité normale de la vue les règles que nous venons de dire n'est pas une raison physiologique, mais une raison sociale. D'abord, avec cette convention, le nombre des déficients de la vision n'est pas assez grand pour constituer la majorité dans la société et dans une classe d'enfants; on peut donc s'en occuper d'une façon spéciale, et quand il s'agit d'enfants, leur donner des places privilégiées dans la classe; en second lieu, cette convention est d'accord avec la 1. E. Javal. Physiologie de la lecture et de récriture. Paris, Alcan, 1ÎI05.
2..J'ai montré ailleurs qu'il est impossibii- de faire une mesure scientifique de l'acuité des sens. Voir Année Psi/cholo- Ob LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS nécessité imposée par la grandeur des locaux; car les enfants qui ne jouissent pas de la vision normale ci-dessus détinie ne lisent pas au tableau, quand ils sont placés tout au fond de la classe. Enfin, si nous tolérons qu'un enfant commette quatre erreurs sur sept lettres à lire, c'est parce qu'une sévérité plus grande nous aurait amenés à reconnaître un trop grand nombre de défectuosités de la vision. La limite entre le normal et l'anormal est toujours arbitraire; il faut la poser de la manière où elle répond le mieux aux besoins de la pratique.
Pour les enfants d'un à six ans, qui ne savent pas encore lire, on recherche s'ils peuvent distinguer, à 7 mètres de distance, un cercle, un carré, une croix de 21 millimètres de hauteur.
Tous ces examens doivent être faits individuelle- ment, quand cela est possible; on évitera les triche- ries et on encouragera beaucoup les enfants, sans toutefois les aider. Le travail terminé, on cherchera quels sont les enfants dont la vision est la moins normale; on les placera le plus près possible du tableau noir; et par cette simple mesure on peut être certain de leur rendre un immense service.
En outre, on fera bien de signaler aux parents les enfants qui ont besoin de l'examen d'un oculiste. C'est un devoir de les avertir; mais en fait, nou| avons constaté que le plus souvent les parents rester sourds à ces avertissements; ils ne veulent pas s| déranger, ils ne veulent surtout rien dépenser. Oi veillera aussi à ce que les cartes et gravures déco! rant la classe soient bien éclairées; les tableaux noirs et les cartes murales doivent être mats. Quand l'instituteur écrit au tableau, il emploiera des carac- tères assez grands, tracés bien lisiblement; étant donné qu'à 5 mètres on lit des caractères de 7 milli- mètres, il aura une écriture proportionnée à cette exigence. On veillera aussi à ce que les livres scolaires VISION ET AUDITION 89 suiont imprimés en bons caractères, dont la dimen- sion doit avoir l^^.S de hauteur avec des interlignes de 2°"°. 5. Toutes ces précautions semblent minutieuses, mais elles sont si utiles!...
Je ne pense pas qu'il soit nécessaire de plaider longuement pour montrer les avantages de l'examen de la vision chez les écoliers. Mais je veux profiter de cette occasion pour faire une petite digression au sujet des tesis mentaux. On appelle de ce nom des expé- riences rapides destinées à nous faire connaître les facultés des enfants. Il y a des gens qui se moquent agréablement des tests, et cela pour diverses raisons. Le philosophe américain William James reproche à la méthode de manquer d'intérêt, de sorte que l'enfant n'est pas incité à donner sa vraie mesure. « Aucune expérience de laboratoire, dit-il, n'est capable de jeter quelque lumière sur le pouvoir réel d'un individu, car le ressort vital, son énergie émotionnelle et morale, son opiniâtreté ne peuvent pas se constater par une seule expérience ». Il cite à ce propos l'exemple extraordinairement touchant du naturaliste Huber qui. aveugle, mais passionné pour les abeilles et les fourmis, les observa mieux par les yeux d'un autre que celui-ci avec ses propres organes. Et James termine par une belle apologie de la puissance de la volonté: « Désirez être riche et vous le serez, dit- il: désirez être savant, être bon, et vous le de- viendrez. Seulement désirez réellement une chose, à l'exclusion des autres, et sans vouloir simultané- ment, avec une force égale, une centaine de choses incompatibles avec elle^ » Les observations sont exactes, et la conclusion est juste. Et cependant, est- ce que ce raisonnement entame le moins du monde la valeur des tests mentaux? Je ne le crois pas. car 1. Causeries pédagogiques, pp. 112 et 114.
90 LES IDÉES MODEREES SUR LES ENFANTS l'examen de la vision est bien un test mental; c'est une expérience du type de celles qu'on lait dans le laboratoire, elle est courte, précise, partielle; on pourrait dresser contre elle la liste des objections de James et de quelques autres auteurs; on pourrait lui reprocher tout particulièrement de ne pas exciter l'in- térêt des élèves. Ceux-ci ne feront pas autant d'effort pour lire les lettres dénuées de sens qui sont inscrites sur une échelle optométrique que pour lire à grande distance l'affiche atTriolante d'un cirque. Mais en con- clura-t-on qu'il ne sert à rien de mesurer leur acuité visuelle? Je suis bien sûr que personne ne fera cette conclusion; et je convie tous les détracteurs de la méthode des tests à se tirer de là.
Puisque je dois, au courant de ces études, employer souvent des tests mentaux — après les avoir, il est vrai, soigneusement sélectionnés — je dirai à cette occasion comment on doit les juger. Il faut faire une distinction. Il y a des tests de résultats et des tests d'analyses. Les premiers sont excellents, les seconds sont toujours sujets à caution. Mettre quelqu'un dans une situation dont il a l'habitude, le faire travailler, puis apprécier son travail comme résultat, c'est em- ployer le premier genre de test. Par exemple, voulant savoir si un enfant a une bonne vue, on lui fait lire à une certaine distance des caractères de grandeur définie; voulant savoir s'il a de la mémoire, on lui donne un morceau à apprendre, en réglant le temps d'étude et évitant les causes de distraction; voulant' savoir s'il dessine bien, on le fait dessiner, sans aide ni secours possible, et on apprécie la valeur de son dessin en employant une méthode exacte d'apprécia- tion. Ce sont des tests de résultats réalisés par l'élève; on se préoccupe du résultat, non des moyens. Maintenant, si après avoir étudié la mémoire d'un élève, on cherche à analyser la nature de ses images; si après l'avoir fait dessiner, on cherche ce <iu'il a de VISION ET AUDITION 91 visualisation, alors on change de point de vue; au lieu de synthèse, on fait de l'analyse; au lieu du r(''sultat. on cherche le procédé. Ceci est plus téméraire; et sur ce point en particulier, nous sommes de l'avis de James. Quelles que soient les lacunes d'un esprit, on peut y suppléer ])ar d'autres facultés, soutenues par une volonté opiniâtre; on peut être dessinateur sans pouvoir visualiser. Sans paradoxe, nous irons même jusqu'à soutenir que le talent d'un individu est souvent fait de ses défauts autant que de ses facultés. Et ceux qui, en présence d'un grand talent, ont voulu l'analyser, ont éprouvé la même surprise qu'un chi- miste qui mettrait un être vivant dans un creuset et après avoir chauffé n'y trouverait plus qu'un i)eu de cendre. Rappelons-nous ce qui est arrivé à ceux qui ont voulu décomposer le talent de Zola; on a mesuré diligemment son attention, sa mémoire, son idéation, son raisonnement, et dans le résidu de ces analyses on n'a retrouvé ni son lyrisme, ni sa puissance de travail, ni son absence de goût, ni rien de ce qui caractérisait sa puissante personnalité littéraire.
II L'AUDITION II L'AUDITION Il est aussi important pour un maître de connaître l'état de l'audition chez ses élèves que l'état de la vision, car une bonne partie de l'enseignement se fait par la parole, et à quoi sert une parole qui n'est pas entendue ou qui l'est mal? Le devoir des maîtres est double: d'abord, ils ont à se préoccuper de leur propre manière de parler, qui n'est pas toujours bonne; il faut que la voix ait une intensité suflîsante, qu'elle ne soit pas trop rapide, que l'articulation soit bien nette, car c'est surtout par la netteté de l'articu- 92 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS lation qu'on se fait comprendre, bien plus que par le volume que l'on donne à sa voix; il faut enfin appren- dre à parler en dehors, et non pas en dedans; il faut, comme disent les professeurs de chant, poser la voix en avant.
Pour les enfants, il faut se préocccuper de recon- naître ceux qui n'ont pas l'ouïe normale. On n'a pas à rechercher spécialement les enfants atteints d'une surdité complète, ceux qui ne se retournent même pas quand on les appelle vivement par derrière. Un maître aura rarement à faire, pensons-nous, cette expérience si simple, que nous signalons et recom- mandons en passant; les sourds complets ou presque complets sont rares, et ils sont déjà connus des pa- rents. Le plus souvent, la surdité est partielle; ce n'est que de la dureté d'oreille. Cette dureté peut être uni- latérale, atteindre une seule oreille; elle peut être transitoire, résulter d'un coryza; il arrive encore qu'elle soit liée à la présence de végétations adénoï- des au fond de la gorge, car l'adénoïdien a généra- lement l'audition compromise. Quoi qu'il en soit, les enfants dont l'audition est anormale doivent, comme les enfants à vision anormale, ne pas être relégués au fond de la classe; on les placera sur les premiers bancs, aussi près que possible de la chaire.
Il est bien démontré aujourd'hui que si l'on ne prend pas ces précautions, on fait aux enfants sourds un tort considérable. Des statistiques précises nous ont appris que la surdité partielle, la surdité qu'on peut appeler scolaire, est une cause constante de retard dans les études. Il y a plus: on a constaté que le degré de cette surdité influe sur le degré du retard d'instruction, et que par exemple ceux qui n'entendent même pas à 1 mètre la voix chuchotée ont un retard plus grand et plus fréquent que ceux qui l'entendent à 3 ou 4 mètres. Cette relation paraît du reste si naturelle qu'il n'y a pas lieu de la révoquer en doute.
i LE CORPS DE i/eNFAM 93 Los stali<;ti(|ues montrent encore que les cas de surtlité vérifiés dans les écoles sont extrêmement élevés; il y a des auteurs qui ont prétendu que sur trois personnes, prises au hasard, on en trouve au moins une dont l'audition n'est pas normale. Dans les enquêtes scolaires qui ont été faites en Allemagne, le pourcentage d'auditions anormales qui a été relevé oscille autour de 25 "/o. En France, dernièrement, il a été publié des statistiques encore plus éloquentes; et on n'a parlé de rien moins que de 75 ° l„ de surdi- tés partielles; ces résultats auraient été obtenus par des recherches dans des écoles normales d'instituteurs et d'institutrices. Voilà des proportions vraiment effrayante^:. Si elles étaient vraies, les sourds forme- raient la majorité, ils constitueraient la règle, la normalité, et il deviendrait anormal d'être normal de l'audition. Nous avons rencontré le même genre de statistiques pour les troubles visuels, et nous avons dit déjà ce que nous en pensions. Ces chiffres nous ]>araissent être exagérés et tendancieux; ils émanent de spécialistes qui d'instinct ou par intérêt raisonné veulent augmenter outre mesure l'importance de leur spécialité. Pour un aliéniste il n'y a que des fous; pour un auriste, il n'y a que des sourds. C'est dans la règle; ne protestons pas. sourions. Il y a une autre raison de garder une attitude de scepticisme; c'est que toutes ces proportions de troubles auditifs dépendent logiquement de l'étalon choisi, du type considéré comme normal. Si l'on décide, par exemple, que pour avoir une audition normale, il faut entendre la voix chuchotée à 100 mètres, toute l'humanité sera sourde; si on se contente d'une audition à 50 centimètres, presque personne ne sera sourd. Or. il faut être bien convaincu que la fixation du type normal est une pure affaire de convention, ou de convenance. Ce n'est pas une mesure physiologique ou médicale, c'est, ou cela doit être une mesure sociale. Entendons 94 LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS parla qu'on doit poser la limite do telle manitîro (jiie les sourds soient ceux chez lesquels le défaut d'acuité auditive produit une gène dans l'existence. Dans une école, nous devons considérer comme sourds partiel- lement ceux qui, placés dans la partie la plus reculée de la classe, ne comprennent point la voix du pro- fesseur.
Il reste à se demander comment, en pratique, le maître reconnaîtra ces sourds-là. Ne comptons pas sur les enfants pour l'aider. L'enfant est un j)etit être passif, qui n'a pas l'habitude de se plaindre des défec- tuosités présentées par ses organes des sens. S'il ne peut pas voir ce qui est écrit au tableau noir, s'il ne peut pas entendre la phrase que le maître vient de dicter, il ne réclame rien, il se tire d'affaire avec sa mémoire ou son imagination, ou avec l'aide de ses camarades. Le maître doit donc j)rocéder lui-même à un examen de l'audition. Mais par quelle méthode?
C'est une question controversée et sur laquelle nous ne pouvons pas donner d'indications très nettes. On ne mesure pas l'acuité auditive d'une manière aussi satisfaisante que l'acuité visuelle. Il faudrait, pour faire cette mesure, disposer d'un excitant auditif qui pré- senterait les deux qualités suivantes: 1° cet excitant serait comparable à la voix humaine; c'est ]»ar la ma- nière de percevoir la voix de leur maître que nous devons reconnaître les sourds, les demi-sourds et les entendants, c'est cela seulement qu'il imjtorte de sa- voir; 2° cet excitant devrait avoir une intensité cons- tante, car il n'y a pas de mesure possible avec un ex- citant dont l'intensité varie d'un jour ou d'un moment à l'autre.
Or, les excitants dont on a eu jusqu'ici l'idée de se servir n'ont jamais réuni les deux qualités essentielles que nous venons de signaler; la montre n'en a qu'une, la constance dans l'intensité; la parole n'en a (ju'une, c'est d'être une parole, par conséquent d'être le son VISION ET AUDITION 95 ([u'on a intérêtà percevoir. Montrons ceci par quelques (iétails.
Nous avons longuement employé le procédé de la montre dans une école. L'enfant avait les yeux ban- dés; après lui avoir fait entendre le tic tac de notre montre, nous lui disions de nous faire une réponse toutes les fois que nous lui demandions.: Fentendez- vous? La montre était tantôt rapprochée, tantôt éloi- gnée; une ligne graduée et tracée sur le sol nous indiquait à chaque essai la distance où nous nous trou- vions; on ne faisait pas de bruit pour ne pas opérer la suggestion qu'on s'éloignait ou qu'on s'approchait; et afin d'éviter l'erreur produite chez certains sujets qui croient entendre quand en réalité ils n'entendent pas, nous contrôlions les réponses de temps en temps, en demandant: l'entcndez-vous? tandis que notre montre était cachée dans notre poche et que le bruit en était complètement étouffé. Ces examens sont délicats, ils demandent un silence presque absolu, ils prennent environ trois minutes par enfant. Les différences de perception qui existent d'un enfant à l'autre sont con- sidérables. Certains d'entre eux perçoivent la montre à 6 mètres, et même de plus loin; d'autres ne la per- çoivent pas à 25 centimètres. Je serais fort en peine de tirer de chiffres aussi variés une moyenne sé- rieuse. Dernièrement, on a proposé de considérer comme audition normale la perception de la montre à 2 mètres. Acceptons ce chiffre, tout simplement pour fixer les idées, et sans y attacher d'autre intérêt.
Le grand défaut de l'examen de l'audition avec la montre, c'est que sa précision ne correspond à rien d'utilisable. A quoi bon savoir si un enfant perçoit à longue distance tel bourdonnement de diapason, tel tic tac de montre, tel cri de sirène? Il n'a pas besoin d'entendre ces bruits-là en classe, et s'il y était un peu sourd, ce ne serait pas grand dommage, tandis que s'il est sourd à la parole du maître, il ne profitera pas de 96 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS l'enseignement, il perdra son temps. Ce qu'il y aurait à souhaiter de mieux, c'est que l'audition de la parole fût parallèle à l'audition de quelque son simple, dont l'intensité serait mesurable. On ferait porter l'examen sur ce son simple, et on en déduirait une conclusion sur l'état de perception de la parole. Mal- heureusement, il n'en est pas ainsi pour l'audition de la montre. Un enfant peut mal entendre la parole et bien entendre la montre, et vice versa.
Nous nous en sommes convaincus en faisant deux classements d'élèves: le premier prenait comme base la manière dont les enfants entendent la montre: le second utilisait la manière dont ces mêmes su- jets entendent la parole à longue distance. Pour opérer ce dernier classement, nous avons réuni dix-sept élèves dans un préau, à dix mètres de leur professeur, qui prononça quarante mots; les élèves écrivaient tout ce qu'ils pouvaient entendre de ces mots, et on les classa d'après les erreurs qu'ils avaient commises. Or, en comparant l'ordre de l'audition pour la montre avec l'ordre d'audition pour les mots, on s'aperçut qu'il n'y avait pour ainsi dire aucune corrélation.
Nous n'en conclurons pas que le procédé de la jnon- tre doit être rejeté. Peut-être, dans les cas de surditi' accentuée, peut-il rendre des services. Quant à la parole du maître, il est difficile d'y voir un étalon. La voix humaine est une fonction physiologique d'une instabilité extraordinaire. Aucun élément n'est fixe, ni l'intensité, ni la hauteur, ni les articulations. Deux personnes ne prononcent pas de même manière, ni avec la même force, ni avec la même hauteur, ni avec le même timbre; et une même personne varie ses procédés vocaux d'un moment à l'autre, sans s'en douter. Nous l'avons vu nous-même; le professeur à qui nous avions fait prononcer quarante mots dans le préau reprit l'ex- périence quelques minutes après devant d'autres élèves, et il ne s'aperçut pas que la seconde fois il donnait VISIOX ET AUDITION 97 moins de voix. Il est donc tout à fait incorrect, en principe, de mesurer l'audition en employant comme excitant la parole; c'est comme si on mesurait des lon- gueurs en étirant plus ou moins un mètre de caout- chouc.
Que conclurons-nous donc? D'abord que l'audi- tion des mots ne peut pas être mesurée avec une pré- cision satisfaisante en employant les procédés très simples dont on dispose dans une école. Il faudrait recourir soit à des phonographes, soit à des acou- mètres perfectionnés qui existent actuellement, mais qui sont coûteux, compliqués, volumineux. Notre seconde conclusion est qu'à tout prendre une mesure, même défectueuse, reste supérieure à l'absence de toute mesure; les critiques que nous avons adressées à la montre et à la parole n'enlèvent pas à ces pro- cédés toute valeur. En les employant, on fera sans doute des erreurs; en ne les employant pas, on risque de faire des erreurs plus fortes. Le maître devrait donc ne pas les négliger complètement. Une dictée faite en classe au moyen de mots détachés et de chif- fres, avec une voix d'intensité moyenne et bien sur- veillée, pourrait apprendre au maître quels sont parmi ses élèves ceux qui ont l'oreille dure. Le procédé est plus expéditif que celui de la montre, puisqu'il n'exige que la correction des dictées, et nous ne sommes pas certain qu'il soit plus inexact.
CHAPITRE V M L'intelligence: sa mesure, son éducation.
LES DIFFERENTS CAS OU SE POSE LE PROBLEME DE L'INTELLIGENCE Si VOUS VOUS intéressez réellement, profondément à un eniant, vous ne pouvez pas vous poser à son sujet une question plus intéressante, plus importante pour l'avenir de l'enfant et pour son éducation actuelle, plus angoissante pour le cœur d'un père ou d'une mère, que la question suivante: « Cet enfant est-il ou n'est-il pas intelligent? » Lorsqu'un enfant réussit dans ses études, qu'il a de bonnes notes de devoir et de leçon, de bonnes places en composition, il n'y a pas de doute. L'enfant prouve son intelligence par des actes. C'est comme pour les adultes; pour savoir ce qu'ils valent comme intelligence et caractère, voyez leur rendement social. Mais il arrive souvent que l'enfant ne z-éussit pas dans ses études; il ne profite pas de l'enseignement; il est dans les derniers rangs. On constate un échec de l'enseignement. A quoi, à qui doit-on l'imputer? C'est ce qu'il convient de chercher toujours sans parti pris et avec le désir sincère que l'explication qu'on trouvera contienne un remède.
-^ L IXTELLIGENCE 99 Nous avons déjà vu, dans le chapilrt' II, qu'il faut grandement se préoccuper de l'état de santé de l'en- fant qui travaille mal et de son développement phy- sique; nous ne reviendrons pas sur ces explications physiologiques du défaut de travail intellectuel. Nous supposons que nous sommes en présence d'un élève dont la santé est satisfaisante et dont le développe- ment corporel est normal; nous supposons, en outre, qu'il ne présente aucune altération notable des organes des sens. On l'a placé parmi des camarades de même âge; il reçoit donc l'instruction qui est d'ordinaire distribuée aux enfants de son âge. Nous supposons enfin qu'il est régulier dans sa fréquentation scolaire; le nombre de ses absences n'est pas Iteaucoup plus élevé que la moyenne. On peut tolérer, par exemple, une vingtaine de jours d'absence par an; c'est un nombre moyen.
Si on est consulté sur un cas de ce genre, le petit problème pédagogique qu'on doit résoudre prend d'abord la forme d'un dilemme; il faut choisir entre deux explications principales; de <leux choses l'une, l'enfant est travailleur, ou bien il ne l'est pas. Ou bien, l'enfant fait des eiforts louables pour com- prendre, retenir, exécuter ses devoirs, mais il ne réussit pas, par suite d'un défaut d'intelligence; ou bien, au contraire, il est doué sufiisamment pour pro- fiter de l'enseignement, mais il ne fait pas d'efforts, il n'est pas appliqué; c'est un paresseux. On le voit, le maître et le parent doivent incrimiiuBr. selon les cas, soit l'intelligence de l'enfant, soit son caractère. Nous supposerons dans ce chapitre qu'oji sait, de science certaine, que l'enfant est appliqué et que, s'il ne réus- sit pas, c'est par défaut d'intelligence. Nous étudierons donc surtout ce défaut d'intelligence.
Bien des maîtres et des parents semblent s'imaginer <pie lorsqu'ils ont déclaré qu'un élève inanque d'intel- ligence, ils ont tout dit et qu'il n'y a pas autre chose LES IDEES MODERNES SUR LES EXFAXTS à chercher. C'est cependant là un jugement trop som- maire; si on s'y tient, on ne va pas loin. Que de ques- tions il reste à résoudre! D'abord, quel est le degré de ce défaut d'intelligence? Est-il grand ou petit? S'il est grand, est-il d'une grandeur à désespérer l'édu- cateur? Ensuite, est-il réel, ou bien apparent, ou du moins grossi, exagéré par des circonstances excep- tionnelles? Et encore en quoi consiste-t-il au juste? Sur quelle fonction particulière, en quel genre de tra- vail se manifeste-t-il le plus? Et enfin quelles en sont les causes? Et ces causes sont-elles de telle nature qu'on puisse les modifier? Il est tout à fait nécessaire de se faire une idée sur ces divers points, de les rai- sonner, de les mettre au clair.
Nous croyons bon de commencer notre exposition en classant les différents cas qui se présentent en fait, dans la pratique de l'école, où l'on a le droit de sus- pecter une défaillance de l'intelligence chez un en- fant. Notre énumération de ces cas ne sera pas exhaustive, mais nous en dirons assez pour mettre nos lecteurs en face de la complexité réelle des choses et pour leur donner l'impression de la réalité.
Voici d'abord un écolier qui, pour le moment, est comme désorienté. Il arrive d'une école de la campagne et on l'a placé dans une grande ville. Il y trouve des camarades qui n'ont pas les mêmes idées. les mêmes habitudes, le même langage; les méthodes d'enseignement de la classe le surprennent. Le maître lui paraît un étranger, très distant, qui ne peut guère s'occuper spécialement de lui, car les élèves sont très nombreux. Ce changement brusque de milieu est une cause de désarroi pour un enfant, surtout s'il est encore très jeune et par conséquent inhabile à s'adap- ter. Nous avons souvent entendu dire que le seul changement d'école, même lorsque les deux écoles sont dans la même ville, produit pendant plusieurs L INTELLIGENCE L INTELLIGENCE mois un effet de ralentissement sur les études de l'écolier transplanté. A plus forte raison en est-il ainsi lorsque le changement a lieu de la campagne à la ville. Dans ce cas, que faut-il faire? Comment doit-on juger l'enfant qui sait mal ses leçons, répond mal aux questions posées en classe, et surtout paraît ne pas comprendre ce qu'on lui explique? Une appré- ciation de son degré d'intelligence peut être fort utile.
Nous avons supposé une transplantation faite entre deux écoles de valeur équivalente. Mais il arrive sou- vent qu'un enfant sort d'une école où il a reçu une mauvaise instruction, donnée avec une méthode défectueuse. Comme on le dit vulgairement, il a été mal commencé. Si on le fait lire, on s'aperçoit des mauvaises habitudes qu'il a déjà contractées; il lit en chantant ou en ânonnant. ou bien il a une lecture courante assez nette, mais il estropie régulièrement et sans aucun scrupule tous les mots difficiles qu'il rencontre dans sa lecture, ou bien il n'hésite pas à les passer. Ce qu'on observe pour la lecture se retrouve pour les autres branches d'enseignement, et en par- ticulier pour le calcul. Il y a des écoliers qui font à ravir les quatre opérations, mais sont incapables de les appliquer au moindre problème; ils font des multi- plications dans le cas où des divisions sont néces- saires; ils trouvent par exemple qu'un marchand a plus de marchandises après la vente qu'avant, et autres résultats fantastiques qu'ils se gardent bien de juger. On leur a appris à calculer, non à raisonner. Chacun connaît des établissements oîi l'instruction dégénère en routine; les élèves s'appliquent seule- ment à la forme; ils peuvent présenter des cahiers