dont la calligraphie et les accolades sont irrépro- chables, mais le fond des devoirs est plein de non- sens; tout est en surface. Le maître enrichit leur mé- moire, mais ne fait rien pour développer leur juge- 9.
102 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS ment, leur spontanéité, bref leur inlolliironee. Tout s'enseigne par questions et réponses, à la manière d'un catéchisme, et si quelqu'un interroge rélève par une phrase inattendue, l'élève reste coi. Pour répondre, il attend qu'on lui pose exactement la question A. qui est dans son livre, et aussitôt il se rappelle la réponse B. William James raconte à ce sujet une plaisante anecdote: « Une de nos amies, visitant une école, fut priée d'interroger sur la géogi'aphie une classe de jeunes élèves. Jetant un coup d'œil sur le manuel, elle demanda: « Supposez que vous creusiez << dans le sol un trou d'une centaine de mètres, ferait- « il plus chaud ou plus froid au fond du puits qu'à « l'ouverture? » Personne ne répondant, le maître dit « Je suis sûr qu'ils savent, mais je crois que vous ne « posez pas la question de la bonne manière. Laissez- « moi le faire. » Et, prenant le livre: « A quel état, « demanda-t-il, se trouve l'intérieur du globe? » La riioitié de la classe répondit immédiatement: « L'in-J « térieur du globe est à l'état de fusion ignée. » C'est! un amusant exemple d'enseignejnent automatique.
Il y a pis. J'ai connu une jeune fille qui sortait d'un internat, où elle venait de passer une dizaine d'an- nées; non seulement, elle ne connaissait rien de la vie, et avait l'air ahuri de quelqu'un qui sort, de prison, mais encore elle n'avait reçu pendant son internat aucune sorte d'instruction intellectuelle; elle lisait mal, avait une orthographe fantastique, ne sa- vait pas même faire une multiplication, et n'avait pas les moindres notions d'histoire ni de géographie et même sa couture laissait à désirer. Mais ce qu'elle savait à peu près, c'était l'histoire sainte, et une grande quantité de prières et de cantiques qu'on lui avait fait apprendre en latin et qu'elle récitait sans les comprendre. Ce n'était pas seulement une ins- truction manquée. mais encore les facultés intellec- tuelles de raisonnement et de jugement n'avaient été L INTELLIGENCE nullement exercées. On l'avait rendue crédule, supers- titieuse, poltronne et elle faisait des réponses de sotte, bien qu'elle ne manquât d'intelligence naturelle.
A ce propos, je me permettrai de faire une petite digression. Il semble que je viens de faire le procès de l'instruction automatique 5 et, d'autre part, on sait que beaucoup de bons auteurs ont soutenu que l'instruc- tion doit viser à l'automatisme, et même le docteur Le Bon a dit, dans une formule heureuse, que l'édu- cation est Vart de faire passer le conscient dans Vin- conscient.
Je crois cette formule très juste, et il me semble, en effet, que l'idéal pour un calculateur est de faire des multiplications en gardant les retenues sans y penser, et de savoir la table de multiplication sans avoir besoin de tâtonner; de même, un médecin possède bien son métier le jour où. après l'examen d'un malade, il trouve sans peine, sans etTorts, et tout à fait automa- tiquement le diagnostic qui convient. Mais l'idée juste que je signale ici cesserait d'être juste, si on la poussait trop loin; si l'on concluait, par exemple, que l'individu tout entier doit être transformé par l'édu- cation en automate, c'est-à-dire en inconscient. L'automatisme n'est bon que s'il reste partiel, que s'il se cantonne sur certaines parties du travail, afin que celles-ci deviennent faciles, sûres et rapides et que l'économie d'effort ainsi produite permette à l'individu de bien développer son sens critique et son initiative. Il faut user de l'incouseient jjuur donner libre essor au conscient.
Il arrive encore, et très fréquemment, qu'un enfant a été mal classé. Le directeur, après un examen un peu sommaire, l'a mis dans une classe trop forte, et cette erreur de classement cause un préjudice im- portant à l'enfant, qui est en train de perdre son année. Dans des cours préparatoires, qui devraient LES IDEES MODERNES SLR LES ENFANTS être fréquentés par des enlants de six à huit ans, on rencontre parfois des petits beaucoup plus jeunes. qui ont cinq ans et moins encore; il n'est pas éton- nant que ces bambins ne puissent pas s'assimiler un enseignement qui n'est pas fait pour eux, et restent au dernier rang de la classe. Voici, par exemple, le jeune Ernest, qui est entré, le 1" octobre, dans un cours préparatoire; il n'a eu cinq ans que le 14 octobre; il est donc en avance d'un an et davan- tage, ce qui tient à ce que la famille, qui s'occupe beaucoup de son instruction et de son éducation, lui a fait commencer de bonne heure les études. Le petit bonhomme est bien portant, son développement cor- porel est satisfaisant, un peu en avance sur celui de son âge; il est d'un an en avance pour la taille et de deux ans pour le poids; son audition et sa vision sont bonnes. Mais le maître se plaint que iCet écolier est inattentif en classe et que son intelligence n'est pas assez éveillée pour suivre; en effet, ses places sont bien mauvaises; en moyenne, il est l'avant-dernier. le quarante-neuvième sur cinquante. Le seul remède à appliquer à ce cas serait le renvoi de l'enfant à la Maternelle.
Le jeune Emile est dans le même cas qu'Ernest mais avec une légère variante qu'il faut noter; il a u an de plus, il a six ans tout juste, et il suit la mêm classe, il est donc un régulier; ajoutons que pour les yeux, les oreilles, le développement corporel et l'état de santé, il est normal et que ses parents s'intéressent à lui, comme le font généralement, du reste, les pa- rents d'enfants très jeunes. Malgré toutes ces bonnes raisons de réussite, il est le quarante-quatrième sur cinquante élèves, et cela ne tient pas à de l'indisci- pline, mais à l'éveil un peu tardif de son intelligence; il est encore comme engourdi. Le maître, pédagogue avisé, qui l'a étudié, dit de lui: Il fait partie d'une catégorie d'enfants des cours préparatoires, dont nous 4 l'intelligence 105 (lisons à l'école: u ils n'y sont pas ». Ces enfants ne sont ni paresseux, ni inattentifs, mais il leur faut sou- vent quelques raoispourvoir. saisir et apprendre ce qui leur est enseigné; ils font ensuite des progrès rapides et suivent bien la classe.
Voici une autre victime d'un défaut de classement, seulement il s'agit d'un enfant plus âgé, et qu'on peut, par conséquent, étudier de plus près. Le jeune Raoul entre, à dix ans et demi, au cours supérieur, où l'on entre d'ordinaire à partir de onze ans. C'est un garçon assez intelligent, et sa famille suit avec intérêt ses progrès à l'école; il a eu jusqu'ici une sco- larité régulière; il a passé par l'école enfantine, puis il est resté deux ans au cours élémentaire, c'est l'usage; mais on ne l'a laissé qu'un an au cours moyen, au lieu de deux. L'audition et la vision sont normales; il a l'aspect bien constitué, et même vigoureux; pour le poids et la taille, il est l'égal des enfants de son âge. Dans les récréations, il a une attitude normale, il est gai. éveillé, actif, sans violence; mais, en classe, il laisse beaucoup à désirer. Il n'apporte aux leçons qu'une attention modérée; il est devenu même plus distrait pendant le second semestre que pendant le premier; il fait donc des progrès à rebours; ses leçons sont mal sues et ses devoirs négligés comme forme. Conclusion: il se classe le trentième sur trente-deux élèves, ce qui est tout à fait fâcheux pour lui. Le maître de la classe, qui ne manque pas d'intelligence pédagogique, n'a pas grondé ni sévi; il s'est très bien rendu compte de ce qui s'est passé. « Une légère avance sur son âge. dit-il, a mis l'enfant en présence d'études un peu arides. Les abstractions, sans lui échapper, exigent de lui un effort pénible, prématuré. Il semble qu'il y ait pour l'instant une sorte de fatigue intellectuelle à laquelle l'enfant cher- che à échapper par des distractions. » Ce cas est LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS normal, tout à fait classique, et apprenons à le connaître, pour savoir comment il faut le traiter. Ne décourageons pas Raoul, ne le rebutons pas; il faut attendre, se dire que l'année qui s'écoule est une année d'incubation. Cet élève, qui ne comprend pas, comprendra mieux l'an prochain; il suflira de lui faire redoubler sa classe, et il donnera d'excellents résultats.
Ces cas se présentent souvent. Il faut savoir que le développement intellectuel ne suit pas une direction régulièrement ascendante; la courbe a <ies paliers, et c'est normal. De temps en temps, un enfant cesse de se développer, il se repose en quelque sorte; peut-être, pendant ce temps, l'organisme physique se déve- loppe-t-il à son tour; on n'en sait rien au juste.
L'existence de ces périodes de stationnement doit être connue des maîtres et des parents, et ceux-ci auraient bien tort de s'en effrayer. Nous leur donne- rons, pour les rassurer, le renseignement suivant, qui nous est fourni par une statistique récente de M. Boc- quillon.
Sur 39 enfants paresseux, qui occupaient le dernier cinquième de la classe, il y en a 31 qui. l'année sui- vante, se sont rattrapés et ont conquis un rang hono- rable. 31 sur 39. c'est plus qu'une simple majorité, ce sont les quatre cinquièmes.
Comme contraste avec le précédent écolier, nous en citerons un autre qui, à première vue. paraît lui ressembler de tous points; c'est un élève qui, lui aussi, n'arrive pas à s'assimiler l'enseignement de la classe; il est le vingt-neuvième sur trente-deux, il voisine donc le précédent; seulement son affaire est plus grave, et son avenir est déjà compromis.
En effet, Ramond, qui est dans le même cours su- périeur que Raoul, n'a pas dix ans et demi, mais treize ans bien comptés; son retard est de trois ans. Sa scolarité antérieure est peut-être défectueuse, car LIMELLIGENCE 107 il a passé par une école congrégaiiiste. où d'habitude on se soucie peu de développer le jugement. Il a la vision, l'audition normales; rien à dire de son aspect corporel, qui est normal aussi; il joue avec animation, jtresque avec violence. Ses parents, qui jouissent d'une modeste aisance, ont un grand souci de ses progrès, et même lui font donner des répétitions après la classe. Il est très assidu, ne manque pour ainsi dire jamais l'école. En classe, sa tenue est correcte, il montre une grande docilité; ses leçons sont bien étudiées, il en apprend le mot à mot plutôt que le sens, et ses devoirs, faibles comme fond, sont assez bons comme forme. Le maître, qui l'a bien étudié, et qui a même été appelé à lui donner des répétitions, s'est bien rendu compte queRamondest un arriéré de l'intelligence. Son insuffisance mentale se caractérise par la lenteur des conceptions, la difficulté de s'ex- primer, la répugnance absolue à l'abstraction, l'im- possibilité manifeste de s'élever aux idées générales. « Tout le savoir de l'enfant, ajoute le maître, repose sur la mémoire, et encore cette mémoire ne répond- elle souvent que lentement aux besoins de l'enfant. Sa répugnance pour le travail intellectuel est la con- séquence inévitable de ce qui précède. Les répétitions n'ont produit qu'un résultat insignifiant. Elles prou- vent qu'il y a une véritable impossibilité à vaincre, une insuffisance naturelle. » Nous ne souscrivons pas, bien entendu, à cette conclusion décourageante, et nous avons peine à croire à une impossibilité. Mais on comprend l'intérêt immense qu'il y a pour le maître à distinguer ces deux types d'écoliers, celui de Raoul et celui de Ramond. Le second type peut devenir un véritable déchet social. Comment faire la distinc- tion? Il faudra surtout bien tenir compte de la dif- férence d'âge. En général, l'écolier qui est destiné à ne pas faire de progrès ultérieurs est un vieux; nous \ unions dire par là qu'il est en retard de deux ans au 108 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS moins, quelquefois de trois. Sa place serait dans une classe de perfectionnement, où avec un enseigne- ment individualisé, que nous expliquerons plus loin, on arrive à faire faire à ces arriérés des progrès sensibles. L'exemple que je viens de citer d'enfant arriéré est peu net, c'est un cas de transition entre l'arriération et la normalité. Voici un exemple plus franc, et qui présente un intérêt particulier, car c'est un sujet très jeune encore. Le jeune Armand est au cours prépa- ratoire, il a huit ans, il est en retard d'un à deux ans. Le pauvre petit est maigre et chétif; il manque de développement corporel; sa taille est en retard de quatre ans, son poids de trois ans; sa vision et son audition sont anormales; et pour achever ce triste tableau, ajoutons que sa famille est dans la misère et se désintéresse complètement de son éducation et de son instruction. A ces signes, on reconnaît un anormal physique. C'est également un anormal intellectuel; en classe, il est somnolent, endorjui. atone; il n'a jamais répondu à une question posée. S'il copie un modèle d'écriture, il le dénature, et reproduit sans cesse un signe de son invention qui ne ressemble à aucune lettre. Mais il n'est pas indisci- pliné, et on n'a pas d'observation à lui faire. En récréation, il reste passif, inerte, assis sur un banc, ne montrant aucune activité physique, assistant aux jeux des autres enfants sans s'y intéresser. Il est triste et timide. Si on l'invite à jouer avec ses camarades, il obéit, mais abandonne bientôt le jeu et retourne s'asseoir. Le maître conclut avec raison que c'est à l.i fois un arriéré physique et un arriéré intellectuel. Nous avons rapporté cet exemple pour achever la série; mais il est évident que par son développement, ce cas d'arriération cesse d'être intéressant pour jious; ce ne sont pas ces enfants-là qui feront hésiter le diag- nostic. La femme de service elle-même reconnaît que ce sont de petits anormaux.
l'intelligence 109 Voici encore l'écolier qui ne profite pas de l'ensei- gnement, pour une raison qui est vraiment paradoxale: il est trop intelligent. On rencontre parfois des enfants très brillamment doués, qui sont d'un niveau intellec- tuel très supérieur à celui des enfants de leur âge. Ils ne sont pas les derniers à s'en apercevoir. Dans la classe, ils n'ont pas besoin de grands efforts pour gagner la meilleure place. Leur vanité s'allume. Ils ne travaillent que par caprice; ils n'apprennent leurs leçons qu'au dernier moment; ils sont volontiers in- subordonnés; ils font des devoirs qui n'ont pas été donnés, pour se singulariser. A l'étude, ils empêchent les autres de travailler. On leur en veut, on les punit, mais ils se font toujours pardonner, quand vient le jour des grands concours. C'est pour eux qu'on devrait former des classes de surnormaux. Ces classes seraient tout aussi utiles, peut-être plus, que celles des nor- maux; car c'est par l'élite, et non par l'effort d'une moyenne, que l'humanité invente et progresse; il y a donc un intérêt social à ce que partout l'élite reçoive la culture dont elle a besoin. Un enfant d'intelligence supérieure est une force à ne pas laisser perdre.
Nous revenons maintenant à ceux qui ne com- prennent pas, et qui montrent un défaut d'intelligence. Parmi eux une distinction importante est à faire. Les uns ont un abaissement général, global des facultés intellectuelles; ils n'ont d'aptitude pour rien, ils sont également nuls dans toutes les branches de l'ensei- gnement. Les autres sont plus favorisés; ils montrent quelques aptitudes partielles. Le plus souvent, ils sont réfractaires aux idées générales et abstraites, mais leur main est habile; ils ont de bonnes notes en dessin, et surtout à l'atelier; quelques-uns se classent même les premiers en travail manuel; l'outil les intéresse plus que la plume. Ce n'est pas un grand mal, s'ils doivent devenir plus tard de bons ouvriers.
10 110 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS Aussi, tandis que le maître ordinaire de la classe les trouve peu intelligents, le chef d'atelier a i»our eux de l'estime. On voit par là combien il est nécessaire de ne pas confondre ces cas si différent.s, de distin- guer l'enfant qui a des aptitudes pour le travail manuel, et celui qui n'a aucune sorte d'aptitude.
On devrait faire une catégorie très grande d'enfants qui s'appellent des faux inintelligents. Ce sont des enfants trahis jtar leur apparence. Ils ont bien un certain défaut, mais ce défaut, qui. considéré en lui-même, n'est pas très important, leur nuit au point de les faire j)asser pour des imbéciles. Ainsi, une parole franche et déliée prévient en faveur de celui qui possède ce don. Mais supposez un enfant qui bégaye, ou qui. sans avoir à proprement parler un défaut d'articulation, a beaucoup de peine à trouver ses mots; on s'impatiente contre son insuffisance de parole, et on le juge mal. Puis, il y a la lenteur de parole et de pensée. On croit d'ordinaire, et avec raison, que la vivacité d'esprit, comme celle de la physionomie, est une marque d'intelligence; mais il y a des lents qui nous font attendre très longtemps la moindre réponse, soit parce qu'ils sont rétléchis. ou bien parce qu'ils ont des doutes, ou encore tout sim- plement parce qu'ils ont de la lenteur pour toute chose; il est rare qu'on ne les mésestime pas. J'exa- minais dernièrement un jeune enfant que son maître plaçait, comme intelligence, au dernier rang de la classe; j'eus la patience de l'interroger longuement, avec la méthode que j'indiquerai plus loin, et je fus, obligé de reconnaître qu'on lui faisait du tort, et qu'il] ne méritait pas la mauvaise opinion qu'on avait de] lui. Il est vrai qu'on rencontre rarement un élève] aussi peu vif; il était lent pour parler, lent pour écrire,! lent pour marcher, lent pour faire n'importe quoi. Jel lui fis marquer des petits points sur une feuille dej L INTELLIGENCE papier pendant dix secondes. Malgré une foule d'es- sais, il n'arriva jamais à marquer plus de trente-cinq points, alors que ses camarades de même âge en marquaient soixante. Cet enfant n'était que lent et un peu somnolent. Il en est d'autres qui sont atteints d'une autre manière; ce sont de pauvres émotifs; la présence de camarades, le moindre regard du maître déchaînent dans leur intérieur un violent orage d'émo- tion qui les trouble, les désorganise, les rend inca- pables de réfléchir à quoi que ce soit. Ils ne sont pas poussés par l'émotion à des actes violents et déraisonnables, ils ne deviennent pas des impulsifs, ils sont au contraire paralysés par l'émotion; on ne saurait mieux les comparer qu'à des boussoles affo- lées. Les examinateurs connaissent bien ce genre de candidats que le trac abrutit. On me signalait der- nièrement un de ces enfants, élevé dans la famille avec ses sœurs, ne sortant jamais seul, conduit à l'école par une bonne, choyé, gâté par sa mère, et recevant toutes les influences qui peuvent surexciter sa nervosité — on lui faisait même apprendre le piano; en classe, il se laissait tellement troubler parle moindre incident, qu'il ne donnait que des réponses stupides. Telles sont les principales circonstances dans lesquelles il est nécessaire de faire à l'école un diagnostic d'intelligence. Ce ne sont que des exemples; et en les citant, nous désirons ne pas poser ainsi des limites à une question extrêmement vaste. C'est presque à chaque instant qu'on a besoin de savoir si un enfant est intelligent. Cette constatation est d'une importance primordiale.
II LA MESURE DE L'INTELLIGENCE.
Nous allons examiner par quels procédés on doit faire le diagnostic d'une intelligence d'enfant.
LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS En fait, le maître qui est doué d'esprit d'observation peut arriver quelquefois, dans les cas extrêmes et très nets, à se faire une opinion juste sur les capacités mentales de ses élèves.
Je ne pense pas qu'il soit nécessaire d'insister lon- guement sur les petits moyens empiriques dont on se sert tous les jours à cet effet. On tient compte de la vivacité d'esprit, de la clarté des réponses, de leur justesse, et de mille autres signes, qui sont souvent très utiles et rendent de grands services. Cependant, les maîtres sont parfois embarrassés, et parfois aussi ils commettent des erreurs certaines, dont j'ai été témoin. J'en dirai autant des parents. S'ils sont in- telligents et éclairés, ils sauront admirablement se rendre compte de l'intelligence de leurs enfants; mais le plus souvent, les termes de comparaison leur manquent; ils ont une tendance à considérer comme ^ exceptionnel un phénomène quelconque d'intelligence qui est normal. De plus, ils sont extrêmement opti- mistes; ils se laissent prendre à ces mots d'enfants terribles et d'enfants précoces, ces mots qui quel- quefois sont charmants, qui quelquefois aussi ne sont que des échos, qui souvent, trop souvent, n'expriment qu'une chose, une franchise déplacée, un manque de jugement. Plus encore que les instituteurs, les parents ont besoin qu'on leur apprenne à estimer l'intelli- gence enfantine.
Les médecins sont-ils plus habiles?
Je sais combien nous leur devons, je sais que de services ils nous rendent en nous montrant l'origine physique de beaucoup de troubles intellectuels qui se produisent chez les enfants. Mais comment pourraient- ils savoir si un enfant a précisément l'intelligence de son âge? A cela aucune étude spéciale ne les a prépa- rés: et le tact et le bon sens ne remplacent pas une étude spéciale. Comment, par quel raisonnement en effet, peut-on deviner à quel âge un petit sait le l'intelligence 113 compte (le ses doigts, ou distingue entre le matin et l'après-midi, ou nomme correctement les couleurs principales, ou sait rendre la monnaie? C'est absolu- ment impossible. Il est facile de voir, en causant avec un élève, s'il est lent ou vif. bavard ou taci- turne, et on acquiert ainsi une certaine notion d'en- semble, qui n'est pas à dédaigner, surtout dans les cas extrêmes, dans les cas qui sont si nets, il faut bien le dire, qu'ils mettent tout le monde d'accord. Mais pour savoir si un enfant a l'intelligence de son âge, ou s'il est en retard, ou en avance, et de com- bien, il faut posséder une méthode précise et vrai- ment scientifique.
Cette méthode, la psychologie peut-elle nous la don- ner? Si elle ne nous l'a pas donnée jusqu'ici, ce n'est pas de sa faute; car depuis vingt à trente ans, la question de la mesure de l'intelligence n'a pas cessé d'être à l'ordre du jour. Nombreux sont les faiseurs de programmes, les techniciens en chambre, qui ont imaginé des expériences destinées à faire connaître et à jauger les capacités mentales des gens. Que n'a-t-on pas proposé? Des rébus à deviner, des lacunes d'un texte à combler, une mauvaise écriture à déchif- frer, une pensée compliquée à comprendre, une ma- chine à démonter ou à remonter, un mécanisme caché à imaginer, un dessin à critiquer, une absurdité à dé- pister, une série de mots abstraits à expliquer, etc., etc. On a même proposé une fois un test beaucoup plus simple: il aurait consisté à faire frapper des coups le plus vite possible sur un coin de table; et au nombre des coups frappés en cinq secondes, on aurait jugé si l'enfant était intelligent ou non.
Supposons qu'on fasse d'abord le tri entre ces dit- férents tests, dont quelques-uns manquent peut-être de clarté et de précision. Si on gardait le meilleur d'entre eux, et qu'on l'appliquât rigoureuse ment, avec suite, à toute une série d'écoliers qui seraient d'in- 114 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS telligonce inéf^^ale, ce test unique permettrait-il de déceler leurs différences intellectuelles?
A la question ainsi posée, l'expérience a déjà ré- pondu. Je vais le montrer en analysant brièvement toutes les conclusions qu'il est possible de tirer d'un test unique. Ce test, que je prends pour exemple, a été » suggéré et employé par Biervliet, notre distingué col- ^ lègue de l'Université de Gand. C'est un test de vision. Il consiste à mesurer l'acuité visuelle, en prenant quelques précautions spéciales.
Pour commencer. BiervJiet avait choisi, sur trois, cents étudiants d'Université qui avaient passé par ses mains, dix sujets qu'il considérait, d'après ses rela- tions avec eux et leurs succès subséquents dans leurs études et leur carrière, comme les plus intelligents de tous; il avait choisi a^ec les mêmes précautions dix autres sujets qu'il considérait, pour des raisons in- verses, comme les moins intelligents. La sélection qu'il o|)érait parmi eux était donc assez sévère, il en retenait un seul sur trente. Ensuite, il mesurait avec soin l'acuité visuelle de chacun de ces étudiants, en recherchant quelle était la distance la plus grande où, • dans un éclairage donné, l'étudiant pouvait lire un petit texte fixé à un mur. Cette distance maximum donne la mesure de l'acuité visuelle au moyen d'un chiffre; celui qui lit le texte à 10 mètres est. pour l'acuité visuelle, supérieur à celui qui lit le même texte à une distance moindre, à 8 mètres par exemple. Jusqu'ici rien de nouveau, c'est la méthode classique. L'ingéniosité du procédé consiste dans le fait suivant. On ne se contentait pas de prendre une seule fois la distance maximum de lecture, on la prenait plusieurs fois successivement, avec des textes de même gran- deur typographique, mais différents comme sens; la distance maximum de lecture était notée chaque fois; mettons qu'elle fût une fois de 10 mètres, puis de 11, puis de 9. puis de 8, puis de 12. etc. Ces écarts se