Mio caro amico, Tu hai voluto che h) niettc\ss>i insieme questo volume; e a te quindi devo priiua presentarlo, ora che esso è com- posto. Composto di vecchi e di nuovi scritti, alcuni dei quali tu leggesti quando solo mi conoscevi di lontano, al- tri hai visti nascere in questi ultimi mesi, quasi sotto i tuoi occhi: composto di speculazioni e di polemiche, di pro- blemi astratti e di proposte concrete, di discussioni gene- rali e di questioni particolari, pare — e mi rincresce per la tua collezione, che con esso s'inizia — una miscellanea di- sordinata. Ma tu l'hai voluto; e sapevi che ora non avrei avuto agio di fondere insieme e sistemare tutti i pen- sieri, che da otto anni vengo svolgendo intorno alla peda- gogia della scuola media, secondo le occasioni e le sug- gestioni che a volta a volta ho incontrate. Tu hai pensato che, nell'apparente disordine della forma, e' è pure un si- stema di pensiero, che potrebbe determinare un orienta- mento filosofico in tutte le questioni più importanti che travagliano oggidì l'ordinamento della nostra scuola me- dia, e si fan risentire nella primaria e nella superiore. Ebbene, ti auguro, e auguro a me stesso, che i lettori ci veggano questo sistema, — dal mio concetto della pe- dagogia, che vorrei risoluta per davvero nella filosofia, vili PREFAZIONE vili PREFAZIONE lìuo alla discussione sulla scuola laica, che vorrei intesa profondamente come scuola governata dalla fìlosotìa.
Ma temo per l'appunto che di questo mio perpetuo ritoriiello il lettore più probabile di questo volume (peda- gogista o professore secondario) abbia a infastidirsi. Ma che farci? Io l'ho messo sull'avviso col titolo; e s'egli vuole la scuola senza filosofia, esso gli dice già, che il mio libro non è per lui.
Per chi è dunque il mio libro? O l'importuno ri- cordo che m' assale! Ma, entre nous lasciamolo passare. Dopo il Congresso di Napoli, il primo a cui io avessi preso parte, anche per tua spinta; dopo quel Congresso, in cui ebbi l'onore per la prima volta di esporre alcune delle mie idee icnamentali ai legittimi rappresentanti della Fede- razione (che è poi la parte più viva della pedagogia italiana) per sentirmi dire alla fine che io stesso provocai, per rea- zione, deliberazioni al fca^to contrarie a quelle che io pro- pugnavo, tu spiegando nei Nuovi Doveri perchè 1' ordine del giorno acclamato lì quasi a mio dispetto avesse avuto al Congresso un sol voto contrario, il mio, aggiungevi: « Ne avrebbe avuto due, se il sottoscritto non avesse soff*erto la jettatura di ammalarsi, la vigilia della partenza per Na- poli ». Scongiuriamo pure la jettatura; ma — che abbiamo a trovarci in due soli, per tutte le parti di questo volume, contro tutta la pedagogia accademica e tutta la pedagogia combattente del nostro paese?
Ebbene, tu sai che io per natura sarei tratto a con- tentarmi della tua compagnia, e a non curarmi degli altri. Sai che io sento più il bisogno di capire per conto mio, che di sentirmi dire dagli altri che ho capito; e che se scrivo e stampo, non è mai per desiderio di lode, ma per senso di dovere: perchè sento pur troppo di non po- tere far altro per gli altri che quel che faccio. Dunque? Dunque andiamo ai congressi per farci bocciare, e pubbli- chiamo il libro, per sentirci anche una volta rimproverare in coro di dommatismo filosofante. Dirò anch'io: « batti, ma ascolta ». O meglio, dillo tu, che lo sai dir meglio, in forma meno paradossale e più persuasiva, ne' tuoi Nuovi Doveri; PKEFAZIONE IX dillo tu coD la voce che cerca i cuori e sveglia per tutto le simpatie, e si fa veramente ascoltare. Di' tu, con l'opera tua continua, insistente, animosa di eccitatoi'e delle co- scienze che vegliano, o dovrebbero vegliare dentro e so- pra la nostra scuola, che cosa vogliamo noi con la filo- sofia.
La nostra filosofia non nega nulla; ma nega le nega- zioni arbitrarie, ingiustificabili, degli altri. Noi non siamo contro i pedagogisti, se non in quanto essi si voglion chiu- dere, al di qua della filosofia, in una scienza che non può reggersi sulle gambe, perchè esanimata dello spirito che può avvivarla. Siamo contro l'empirismo, in quanto l'em- pirismo vuol prescindere dalla logica di tutti i fatti em- pirici, la quale non è poi empirica. Siamo contro il libe- rismo, in quanto esso diiìiezza il concetto della libertà umana, che si realizza nello Stato e nella scienza. Sia- mo contro il pedagogismo, in quanto esso si apparta dal moto vi\o del pensiero che non è metodo astratto, ma vita concreta che ha la sua legge nel suo contenuto. Siamo contro l'anticlericalismo solo in quanto esso fa tabula rasa di tutto ciò di cui s'abusa nei concetti e nei metodi cle- ricali. Noi vogliamo nella scuola lo spirito umano in tutta la sua pienezza e nella sua realtà: e però siamo classici- sti e umanisti nella questione del jjrogramma della scuola media, e rifuggiamo dagl'ideali di cultura ritagliati ad arte dal fondo complesso della nostra storia e della nostra ci- viltà. Vogliamo la libertà — e ne diamo esempio, che par qualche vòlta eccessivo, nei nostri scritti; — ma libertà che si faccia Stato, e che non sia la nostra individuale, ma quella della legge, che è di tutti e per tutti. Lo Stato non è qua- le filosofia lo vorrebbe: certo; e noi lo gridiamo sempre alto; ma noi ricordiamo l' insegnamento di Kant, che la politica vera non è quella che guarda soltanto allo Stato/ qual è, ma anche allo Stato quale dev'essere: e combat- tiamo, come possiamo, per questo Stato che vagheggiamo, legislatore di tutta l'attività pratica in cui si riversa ogni umana idealità di cultura, scrutata dalla filosofia.
E però con questa nostra filosofia non ripariamo nel- X PREFAZIONE l'ombra delle scuole dimenticate, ma ci facciamo all'avan- guardia dei combattenti per le questioni, in cui vediamo impegnate le sorti di questo, che ci pare l'organo centrale, il cervello dello Stato moderno: la scuola. B così facciamo la nostra pedagogia: speculando da un lato la natura dello spirito, e vivendo dall'altro con tutto il nostro cuore la vita della scuola, in cui esso si forma. L' amore ci pone innanzi i problemi; di cui la ricerca filosofica ci suggerisce le soluzioni.
Perchè, se la filosofia toma a ogni pagina in questo libro, ed è ciò di cui io voglio discorrere, e a cui tengo sempre fisso lo sguardo, c'è pure un'altra nota, che vi sento bene insistente, rileggendolo: e che non so se sia la prin- cipal ragione della simpatia che tu, maestro nato, hai avuta per me da quando ci slam conosciuti. Io amo la scuola: e ci porto tutta l'anima quando vi entro; e ne esco sem- pre con una gran fede nei destini dello spirito umano.
M'avesse l'amore a far perdonare la filosofia? Lasciami finire con questa speranza.
Palermo, 26 aprile 1908.
Tuo Giovanni.
NOTA.
Quando uon sìa specialmente avvertito il contrario, gli scritti già pub- blicati sono riprodotti in questo volume senz' altri mutamenti che lievi cor- rezioni di forma. Le aggiunte, ohe mi son parse necessarie, ho messe in nota, chiuse tra uncini, per distinguere il nuovo dal vecchio.
DEL CONCETTO SCIENTIFICO DELLA PEDAGOGIA.
Dai Rendiconti della R. Accademia dei Lincei: classe di scienze mor. stor. e filologiche; voi. IX, fase. 11. Seduta del 18 novembre 1900.
I.
Tutti sanno che con l'Herbart si fa incominciare la peda- gogia scientifica, al principio del secolo; giacché questo filosofo pubblicò la sua Pedagogia generale dedotta dal fine delV educa- zione nel I8O65 ma già fin dalle sue prime lezioni a Gottinga nel 1802 aveva determinato il contenuto di questa disciplina come scienza, e i suoi rapporti con V arte delP educazione (1). I suoi seguaci, fondando (1868) un'associazione, non dubitarono di chiamarla: Verein fur wissenschaftliche Pddagogih Infatti pel filosofo di Oldenburg la pedagogia è una scienza, e una scienza filosofica; cioè una elaborazione di concetti. Ela- borare i concetti è, com'è noto, P ufficio della filosofia, secondo l'Herbart; e se di tutte le scienze si può dire che si travaglino sulP elaborazione dei concetti, egli è che in tutte le scienze, quando siano ciò che devono essere, è immanente la filosofia. Ma l'elaborazione può chiarire i concetti, e dà luogo alla logica-, può modificarli, per toglierne le contraddizioni che vi si scor- gono quando siano già chiariti, e dà luogo alla metafisica; e può infine mostrarne l'originarla bellezza, che fa nascere il giudizio di approvazione, e dà luogo igiiV estetica. L'ai)plicazione di questa genera le scienze pratiche, le quali insegnano a conseguire ciò che è degno di approvazione, e a fuggire ciò che incontra disap- provazione. Fra esse distinguesi Vetica, la cui differenza speci- fica sarebbe questa: che, laddove tutte le altre scienze pratiche ci lasciano liberi di occuparci o non occuparci dell'oggetto loro, e ci dicono soltanto: se vuoi occuparti di quest' arte, devi ae- — 3 — 4 DEL CONCETTO SCIENTIFICO guirc queste norme; Petica invece ha di proprio il carattere della necessaria esecuzione de' suoi precetti, ai quali nessuno può sottrarsi, rispetto ai quali nessuno è libero di dire: io non me ne occupo. Si potrebbe dire col linguaggio kantiano, se 1' Her- bart non s'adombrasse degli imperativi, che gli imperativi del- l'etica sono categorici, quelli di tutte le altre scienze pratiche, ipotetici. — Ora, se applichiamo l'etica allo Stato, abbiamo la poUtioaj se l'applichiamo all'individuo, sbbbmmo ìs, pedagogia (1).
L'Herbart dlgg^la pedagogia applicazione deìV etica j perchè questa addita il fine dell'educazione, riposto dall'Herbart nella virtti. Così, d'altra parte, egli fa dipendere la pedagogia dalla psicologia, in quanto la psicologia mostra la via, i mezzi, gl'im- pedimenti e i limiti dell'educazione. E la salda base psicologica dall'Herbart (tenuto per fondatore della psicologia scientifica, ve- nuta tanto in auge nel secolo XIX) voluta dare alla pedagogia, è bastata per far passare generalmente questa disciplina per una scienza; e quanti oggi affermano il carattere scientifico della peda- gogia, si riferiscono o intendono sempre di riferirsi al concetto her- bartiano delle radici che una buona dottrina dell'educazione deve avere nella conoscenza delle leggi psicologiche. E infatti gli studi pedagogici si sono ridotti all' osservazione dello sviluppo della psiche nell'infanzia e nella fanciullezza, delle loro concomitanze fisiologiche, delle loro anomalie ecc. — Ma questa è pedagogia o psicologia^,, Ora il concetto dell' Herbart, ^e^ìn tutto il secolo ha fatto le spese della concezione scientifica della pedagogia, presenta due grandi difficoltà; che non sono state, ch'io sappia, rilevate, e che non sono state forse l'ultima causa della grande confu- sione che domina in questi studi.
1.? C'è tra l'etica (filosofia pratica) e la pedagogia una rela- zione tale, che il carattere scientifico dell'una si rifletta sull'al- tra! — È bene osservata la differenza tra l'etica e tutte le al- tre scienze pratiche; che è la differenza kantiana tra il concetto dell'imperativo categorico e quello dell'imperativo ipotetico, tra (1) Lehrhuoh zur Mnleitung in die Philo8ophi€f capp. I e II; ora trad. in ital. da G. Vìdossich, nella collana dei Claasici della filos, moderna pubbli- cata dal Laterza di Bari]: cfr. Ckedaro, op. cit. pp. 67-69. Vedi pure i primi sei AphoHsmen zur Pddagogik in Herbart, Pedag. Schriften, ed. Bartho- lomai e Sallwiirk, Langensalza, 1891, II, 379-81.
DELLA PEDAGOGIA 5 azioni aventi ragione di fine e azioni aventi ragione di mezzo. Le sole azioni prescritte dall' etica sono della prima specie e quindi assolutamente obbligatorie.
Ora appunto, dato questo carattere proprio ed esclusivo del- l' etica, è impossibile subordinarle la pedagogia, quand' anche questa, come vuole l'Herbart, avesse ad attingere in quella il suo fine supremo; perchè è evidente, che tutti gì' insegnamenti della pedagogia non possono essere se non degli imperativi ipo- tetici, né più né meno delle ricette del medico. Anzi, per atte- nerci sempre alla terminologia del Kant, gl'imperativi ipotetici della pedagogia non sono né anche assertorii, ma problematici. Non tutti infatti sono educatori, — almeno, di quella educazio- ne, a cui mira la pedagogia; e i precetti di questa hanno valore soltanto per chi voglia educare, e quando voglia; in questa ipotesi problematica.
Ammessa (come deve ammettersi) la finalità etica della peda- gogia, voluta dall' Herbart, questa, dal punto di vista herbartia- no, sarà una tesi di etica ^ non di pedagogia. Alla quale non spetta già di dire all'educatore, ch'ei deve rivolgere l'opera sua alla virtiì, e promuovere nell' alunno l' idea della interna li- bertà; bensì di additare in che modo egli deve comportarsi, per raggiungere cotesta meta. Fatta la virtti scopo, 1' educazione non è se non mezzo; e della educazione deve occuparsi la pe- dagogia, cioè di cotesto mezzo: *esi bendo perciò ciò che è utile j non ciò che si deve fare. Errore pedagogico è, volendo arrivare alla virtù, prendere una via che conduce al vizio; non prendere questa via, quando si vuol proprio giungere a quell'altra meta. Si commetterà un errore morale, una colpa; ma la pedagogia, — se non è una cosa stessa con l'etica, — non avrà che vedervi.
Il ladro che si prefigge come fine nell'educazione de' proprii figli, che questi imparino il mestiere paterno, e vi riesce sì bene da servirsene poi felicemente come di strumenti sicuri delle sue rapine, sarà moralmente colpevole, ma nessun Herbart potrà addebitargli errori di pedagogia. Così, nella storia di questa oc- cupano un posto d'onore i gesuiti, i quali per altro, nonché far prosperare negli educandi l'idea dell'interna libertà, indirizzano tutta la loro educazione a distruggere ogni istinto di liberi moti nel giovane, che dovrà obbedire sempre perinde ac cadaver. La pedagogia insomma, può avere bensì dei presupposti etici, ma i presupposti non sono la scienza; e sta logicamente che il con- cetto dell'educare contrasta vivamente con quello dell' operare 6 DEL CONCETTO SCIBHTIFICO morale; i& quauto Pano è per Be stesso un ùixe ntile^ e l'altro, al eoatrario, è fine a se medesimo.
Queste considerazioni ci conducono in questa materia a una teoria corrispondente a quella che in estetica addimandasi della indipendenza delParte. Come un'opera d'arte può essere esteti- camente bella, sebbene eticamente immorale, cosi un'educazione può essere pedagogicamente esatta, sebbene riprovevole moral- mente. Oiò non vuol dire certamente che l'arte abbia il diritto di sottrarsi alla morale (1); né che alla pedagogia sia lecito non curare le esigenze etiche dello spirito umano; ma codesto diritto e codesto lecito non sono concetti estetici o pedagogici, ma cod- cotti puramente etici; di quell'etica al cui dominio nessuna parte dell'attività umana può sfuggire. E però il rispetto della mora- lità nell'arte, la cura della virtù nell'educazione sono fatti estrae- stetici ed estrapedagogici, che confermano, lungi dall'inflrmare, l'indipendenza dell'arte e della pedagogia.
L'Herbart tuttavia può opporre: se la pedagogia è la scienza dell'educazione, siccome l'educazione è la formazione dell'uomo, — Menschenhildung, come infatti egli dice (2), — e l'idea della virtù e dell'interna libertà è essenziale al concetto dell'uomo, la virtù non è qualcosa di estraneo alla pedagogia, anzi è lo stesso og- getto suo, in quanto deve attuarsi nel singolo individuo. Non vi ha educazione che possa prefiggersi un tue difierente dalla virtù: quella del ladro sarebbe una falsa educazione, e a torto chiamerebbesi con questo nome. — Questo è vero, come sarà ma- nifesto dal progresso di questa ricerca. Ma il ladro potrà ben ribellarsi alla definizione dell'uomo come soggetto essenzialmente etico; come il gesuita si ribella alla definizione dell'uomo come soggetto essenzialmente libero. E il loro errore non è errore di pedagogia, ma, evidentemente, di etica.
La relazione, insomma, posta dall' Herbart tra la filosofia pratica e la pedagogia, non vale a togliere le profonde diffe- renze che distinguono nettamente i due concetti. Questi potranno perciò essere forse coordinati; ma certo 1' uno di essi non rien- tra nell'altro; potranno, come dicono i logici, essere compresi ^1) Vedi la bella memoria di B. Croce, Tesi fondamentali di un' estetica come scienza deWespression-', Napoli, 1900, p. 6S. [Ora Estetica come scienzM, dell* espressióne e linguistica generale, 2^^ ed. Milauo-Palermo, Sandron, 1904, pag. 1X6 e 8.].
(2) Pàdag, SohHften, II, 379.
DBLLA PEDAGOGIA 7 forse nell'estensione di uno stesso concetto (del concetto di scienza pratica)^ ma l'uno non fa, parte dell'estensione dell'altro; la pe- dagogia non si può dire un' etica applicata. E però, se è una scienza 1' etica, non si può dire appunto per ciò, che sia una scienza la pedagogia (1).
2. Ma sarà la pedagogia una scienza, perchè fondata sulla psicologia! Qui il legame tra le due discipline apparisce certa- mente più stretto, che non tra l'etica e la pedagogia. Perchè se l'uo- mo immorale può concepire immoralmente il compito dell'educa- zione, certo ei non può educare senza una conoscenza, — empirica o scientifica, — più o meno esatta e particolare della natura dello spirito; e ogni suo atto educativo (che sia veramente tale), con- sapevolmente o no, si conformerà a una legge psicologica. E per questa parte il merito dell'Herbart è innegabilmente gran- dissimo nella storia della pedagogia; come vivissima era la sua persuasione di avere scientificamente fondato questa disciplina, per aver liberato la psicologia da quell' ignorantias asylum che erano le mitiche facoltà dell' animo, e combattuto il concetto kantiano della libertà trascendentale, sostituendovi quello del determinismo e della graduale e progressiva formazione del- l'anima mediante il meccanismo delle rappresentazioni (2).
Ora, se l'educazione si svolge mercè cotesto meccanismo, è chiaro che, dove la morale non segnava alla psicologia se non (1) [Questa critica, in tutti gli argomenti di cui si vale, regge, si noti bene, sul presupposto herbartiano e comune, che la pedagogia sia una scienza distinta dalla filosofia dello spirito, e però dall' etica. Giacche, unificata la pedagogia con questa, come io voglio, s'intende che non si può piìl parlare di educazione di ladri o di gesuiti: e in generale di educazione da giudi- carsi per sé, come mezzo, indipendentemente dal valore del fine a cui essa s'indirizza].
(2) Se è merito dell' Herbart la critica delle facoltà dell' anima dopo la psicologia del Wolf, non bisogna però dimenticare che quasi due secoli prima lo Spinoza già aveva distrutto quella mitologia psicologica, di- mostrando (Eth.f part. II. prop. 48, schol.) « in mente nuUam dari facul- tatem absolutam intelligendi, cupiendi, amandi, etc; unde sequitur, ha» «t similes facultates vel prorsus fìctitias, vel nihil esse praeter entia metaphy- sica, sive universalia, quae ex particularibus formale solemus. Adeo ut in- tellectus et voluntas ad hanc et illam ideam, vel ad hanc et illam voliti o- nem eodem modo sese habeant, ac lapideitas ad hunc et illum lapidem, vel ut homo ad Petrum et Paulum »: Opera, ediz. van Vloten e Land, Aja 1882, I, 116. L' Herbart non disse nulla di più.
8 DEL CONCETTO SCIENTIFICO la meta, la psicologia le segna proprio la via. Parrebbe quindi che psicologia e pedagogia si riducessero ad una stessa scienza; ma PHerbart le vuole distinte, e vuole che la prima sia solo il fondamento della seconda, e non più; e i suoi seguaci chiamano l'etica e la psicologia le due colonne, su cui si eleva 1' edificio della pedagogia. Questa perciò è altra cosa. È per V Herbart una scienza pratica, come s'è visto, appartenente all' estetica; laddove la psicologia fa parte della metafisica.— Ma se la peda- ^ gogia è assolutamente distinta dalla psicologia, dato il carattere \ scientifico di questa, resta sempre da ricercare la natura di quella. Sulla base nulla impedisce che si elevi un ediflzio di i natura diversa della base stessa.
L' Herbart insomma, non dimostrò affatto perchè e in che I modo dovesse concepirsi la pedagogia in quanto scienza. E le i difficoltà latenti nel concetto che egli ne diffase, hanno impe- \ dito una netta determinazione del preciso ufficio della pedago- gia e delle sue attinenze con le altre scienze dello spirito. S' è continuato a ripetere che essa è una scienza, perchè solidamente .fondata sulla psicologia; ma viceversa la psicologia è rimasta psicologia e i pedagogisti, persuasi che la materia che essi de- vono elaborare, dev'essere pur qualcos' altro, non trovano an- cora la loro scienza, o almeno il punto d' appoggio delle tesi, che pur proclamano tesi scientifiche. È tutti coloro intanto, che per un verso o per un altro hanno occasione di occuparsi di scuole, poiché non vien loro esibito un solo titolo autentico della dignità scientifica della pedagogia, hanno creduto e credono di esercitare il loro più certo diritto scrivendo ad orecchio, o qua- si, di ordinamenti, di funzioni e missioni delle scuole ecc., pur avendo il senso ben chiaro di non poter fare altrettanto in altre ma- terie consacrate dal nome e dalla dignità di scienza. Che un ma- tematico o un psicologo, poniamo, troverà giudici, contradittori o fautori fra i matematici o fra i psicologi; ma il pedagogista li trova ne' giornalisti, ne' deputati, ne' padri di famiglia, ne- gli alunni, in tutti. Qui non ci sono competenze speciali; la pedagogia, tenuta nel puro campo dell'opinabile, rimane soggetta alla caotica legge del quot capita tot sententiae: terra del primo occupante, re8 omnium j res nullius. Noi ricerchiamo nel presente scritto se essa possieda veri titoli di scienza; e nel caso affer- mativo, di che sorta essi siano.
DELLA PEDAGOGIA II.
Prima di tutto occorre sbarazzare il terreno da un' obbie- zione comunissima, che può esser fatta alla nostra ricerca come una grave pregiudiziale. La pedagogia, si dice, è un'ar- te, non una scienza. La scienza, o meglio varie scienze pos- sono fornire cognizioni utili a scaltrire quest'arte; ma pedago- gisti si nasce. Si richiedono per riuscirvi certe attitudini di simpatia, di comunicativa, una finezza di osservazione, un tatto psicologico, che nessuna scienza può dare, e che si dee portar da natura.
Così dicendo, però, si confondono due cose assolutamente diverse; la pratica, lo stesso fatto dell'educazione, con la teoria; come chi confondesse le funzioni degli organismi con la fisiolo- gia; in generale, il dato, come si dice, con la scienza, l'oggetto col soggetto; che, pure avendo una certa relazione d' identità, sono però fra loro essenzialmente distinti.
L'educazione è il dato della pedagogia. È innegabile che senza certe qualità naturali l'educatore non c'è, e non c'è l'e- ducazione. Ma la pedagogia presuppone 1' esistenza dell' educa- zione; e la prende come punto di partenza delle indagini sue, a quel modo che la chimica presuppone l'esistenza dei corpi, or- ganici ed inorganici.
Ma contro questa ovvia tesi dell'antecedenza logica del fatto logico alla teoria pedagogica, sta, d'altra parte, un preteso con- cetto filosofico, che merita qui di essere discusso. Si ritiene ge- neralmente che la pedagogia, come la logica, come l'etica, come la grammatica sia una scienza normativa^ quasi un complesso di regole determinate razionalmente, sulla base delle esigenze sociali e delle conoscenze psicologiche, — da applicarsi nella prà- tica educativa, che dall' inconsapevole empirismo s'innalzerebbe pertanto a metodo scientifico.Così la pedagogia avrebbe veramente la pretesa d'insegnare ciò che o si porta da natura o che nes- suno può acquistare; e non sarebbe forse indegna degli scherni, cui è stata fatta segno la vecchia rettorica, che pretendeva in- segnare l'arte ai poeti. Poeta nascitur; ma anche magister na- scitur!
E dicasi pure la pedagogia scienza normativa. Ma qual è il senso legittimo, l'unico senso possibile del normativo, oggi, dopo Kant e la speculazione post-kantiana? A me par chiaro, che quando si separa la norma dalla cosa soggetta alla norma.
10 DEL C03iC£TTO SCIENTIFICO e si contrappone l'una all'altra, anzi F una si sovrappone al- l'altra come suo modello ed archetipo, si cade in quello errore dell'intelletto astratto, tante volte criticato dall'Hegel e da' suoi seguaci, di porre l'aasoluto fuori del relativo, e di negare quindi a quest'ultimo ogni valore; laddove in tanto 1' a«8oluto è, in quanto è immanente nel relativo; e questo, in quanto è una forma e una manifestazione di quello.
E, in verità, che cosa è la normali In generale, essa è il concetto delle cose e delle loro operazioni; il cui dover essere non- è altro che la relazione del loro essere in atto col concetto corrispondente: la loro stessa intelligibilità. Io dico legge e posso dire norma della circolazione del sangue il concetto che il fisiologo se ne è fatto, e sotto di cui assume la circolazione del sangue occorrente nei singoli individui, e alla stregua del quale il patologo giudica e classifica i fenomeni detti appunto anormali. Parimenti, norma dell'acqua si potrà dire quell'H^O, fissato dal chimico come il concetto di» essa acqua, studiata em- piricamente nella sua costituzione. Non v' ha acqua, in cui si X)ossa non verificare quella formola; e a questa deve attenersi il chimico che, dato l'ossigeno e l' idrogeno, voglia far 1' acqua. Così, finché nessuno aveva eseguito una moltiplicazione, nes- suno avrebbe potuto dire quale fosse la norma o regola di essa moltiplicazione. Fatte le moltiplicazioni, osservato il procedi- mento seguito in ognuna, si costituì quel concetto di questa operazione, che valse poi da regola. Così dalle consuetudini e dai costumi, mediante la sanzione (che corrisponde a quella fun- zione del pensiero per cui dalle singolari rappresentazioni si assume un dato contenuto spirituale in forma necessaria ed uni- versale) ebbero origine le leggi civili. Così dall'uso degli scrit- tori e dei parlanti i grammatici trassero le regole della gramihatica; così Aristotile dall'analisi del pensiero ricavò le leggi della logica: così dalla lettura dei poeti Aristotile stesso de- sunse i precetti della sua poetica; così dallo scrutinio della co- scienza morale i filosofi trassero i materiali della loro etica. La norma, la legge è sempre la constatazione di un fatto ne' suoi caratteri generali, costanti, necessarii; né piti né meno di quel che dicesi un concetto.
Quindi deve apparire evidente che non la norma, a rigore, determina il fatto; ma viceversa, il fatto la norma, nell' ordine della conoscenza; e non é difficile osservare che gran parte de- gli errori pratici umani deriva appunto dall' intendere questa verità a rovescio, facendo della realtà la materia bruta dell'idea DELLA PKDAGOGIA li o norma, e dì questa nna sovrana assoluta di quella; ossia dalla concezione platonica della trascendenza delP assolato, pur destina- ta a rimanere perennemente uno degli elementi costitutivi della mente umana. Ma dai filosofl si può pretendere qualche cosa di più oggi, dopo i giudizii sintetici a priori della ragion pura e della ragion pratica. Che importa infatti la sintesi a priori, se non questa unione necessaria ed essenziale del neci'ssario col contingente, dell'universale col particolare, dell'assoluto col re- lativo!
Oggi il concetto di una norma regolante dall'alto, o comun- que, dal di fuori, la realtà, è assolutamente anacronistico, men- tre pur tutti intendono che lo Stato è per sua natura Stato li- bero, e che libero non può essere se le leggi sue non sono create da quella volontà del popolo, cui si devono applicare. Ma que- sto concetto tuttavia è vivo e vitale; e si continua nelle scuole a insegnare la grammatica, proprio perchè s'impari a declinare e a coniugare e a congiungere insieme le parole, quasi che im- parando e per imparare questa grammatica si potesse prescin- dere dalle declinazioni, dalle coniugazioni e dalla sintassi (1); si continua a insegnare la logica, perchè si apprenda l'arte del ragionare, quasi che tutte le operazioni mentali necessarie per imparare cotesta materia fossero tuttavia pure e nude d' ogni funzione logica del pensiero; e la stessa rettorica, la più derisa di tutte queste scienze normative (era ben facile deriderla dopo una Divina Commedia^ che non è commedia, né tragedia, né poe- ma, ne lirica!) s'è assottigliata, ha mutato nome e si chiama stilistica, ma conserva ancora il suo posticino nelle scuole, e con 1' antica pretesa. La morale stessa, in Une, si continua a rappresentare come un ideale, come un faro splendente da lungi e non mai raggiungibile, — come qualcosa appunto di nor- mativo.
(1) Con questo uoii voglio dire che le grammatiche debbano buttarsi tutte al fuoco. La grammatica deve essere insegnata, ma non per far im- parare la lingua, anzi quando la lingua è imparata: e perciò non ai bam- bini, sibbene ai giovani, per dare la coscienza riflessa della lingua, che già si presuppone imparata e nota; coscienza riflessa che è una miglior conoscenza di ciò che già si conosce. Lo stesso dicasi per la logica, per la rettorica, per l'etica ecc. — Va da sé che io parlo qui di queste discipline in quanto considerate sistematicamente. L'avvertimento spicciolo di grammatica, di logica ecc., comincia ad essere opportuno da quando il bambino balbetta.
12 DEL CONCETTO SCIENTIFICO