Ora, la radice dell'errore consiste nel falso concetto della realtà, per la quale s'intende sempre la sensibile, particolare e fenomenica. Dove non si riscontra certo né legge, né concetto; giacché il particolare, come tale, non è l'universale. Ma reale é ciò che é razionale, ciò che unisce all'esistenza l'essenza. N^on possiamo dire che la libertà é un'ideale nel mondo umano, sol perché vi sono uomini liberi e uomini non liberi, se 1' uomo è essenzialmente essere libero; anzi dobbiamo dire che certi indi- vidui, che apparentemente appartengono al mondo umano, in realtà non vi appartengono perché non sodo liberi, a quel modo che, se ci capita sott'occhio una qualunque mostruosità, questa non può scuoterci affatto il senso spontaneo della necessità, della costanza delle forme regolari. GrP individui sono reali, acquistano il loro valore dalla concretezza dell'universale, della legge che attuano.
Ma quando la realtà si pone negli individui, come separati dall'universale, che é la loro essenza, quando realtà e idea si concepiscono divise ed opposte, é chiaro che la legge non si può concepire se non come estranea alla sua materia; com' é par chiaro, per contro, che, fatta l'idea e l'assoluto immanente alla realtà, al relativo, non é possibile piti concepire alcuna legge, che non derivi dalle viscere stesse del reale, che non sia la stessa essenza costitutiva dei fatti; e che non si può quindi indicare alcuna differenza logica tra la legge delle scienze nor- mative e la legge delle scienze naturali, tra i Normalgesetzo e i Naturgesetze^ di cui parlano i logici tedeschi, riproducendo l'an- tica e vieta opposizione del vó[jlo(; e della (p6ot<; (1).
(1) Il Drobisch, p. es., dice: « Das Denken kann in doppelter Bezie- hung Gegenstaud einer wissenschaftlichen Untersuchung werden: einmal namljcb, sofern es eine Thatigkeit dea Geistes ist, nach deren Bedinguugen UDd Gesetzea geforscht werden kann; sodami aber, sofern es das Werkzeug zur Erwerbung mittelbarer Erkenntniss, das nicht nur einen richtigen, son- dern aucb einen feblerhaffcen Gebraucb zulasst^ im ersteren Falle zu wah- r e n, ini auderen zu falscben Ergobenissen fiihrt. Es glebt daber sowobl Naturgosetze des Denkens als Normalgesetze fiir dasselbe^ Vorscbrif- t e n (Nonnen), nacb deren es sicb zu ricbten bat, um zu w a h r e n Er- gebnissen zu fuhren. Die Erforscbung der Naturgesetze des Denkens ist eine Aufgabe der Psycbologie, die Feststellung seinor Normalgesetze aber die Aufgabe der Logik»: Neue Darstellung der Logik,^2, Ecco il falso con- cetto della norma: una roì'schnft, un precetto, che si propone quasi un DELLA PEDAGOGIA 13 E allora che vuol dire scienza normativa f Se norma equi- vale a legge, concetto, — la conseguenza è che le due parole scienza normativa dicono tanto, quanto V unica soienza'j poi^ che ogni scienza è sempre definizione, o elaborazione, come dice r Herbart, di concetti; e però P epitetò « normativo » è per- fettamente pleonastico. Se tale non apparisce, egli è che non soltanto il popolino elegge esso i suoi legislatori e poi non vede altro nelle leggi che esterne e dure imposizioni al voler suo I (1).
Io noto che la morale potè, costruirsi come scienza quando fu scoperto il concetto dell'autonomia del volere, che è l'essenza stessa della morale. Tutti i precedenti sistemi di etica erano stati semplici tentativi di una scienza ancora di là da venire (2); e il Kant potè fondarla, perchè s' accorse che moralità e li- bertà sono una stessa cosa; che non obbedisce veramente, se noD chi obbedisce a se stesso, creata a sé la sua legge. La stessa fìsica fu messa sulla sua via con l'applicazione che Ga- lileo fece del metodo sperimentale ai fenomeni della natura; e cioè quando non fu più un' interpetrazione della natura sulla base di principii metafisici presupposti, estranei od esteriori al reale procedere di essa natura, e si trasformò nelle constata- zioni delle effettuali operazioni naturali; quando non si pose piti la legge di contro ai fenomeni, costretti poi ad obbedirvi, e si capì invece che i fenomeni stessi debbono svelare l'intima legge immanente, cu:i si conformano, e per cui sono ciò che sono; quando insomma si negò la trascendenza del pensiero sulla naesemplare da imitare! Ma se le norme logiche non fossero leggi immanenti alla natura del pensiero, in quanto attività logica, donde si ricaverebbero? Pioverebbero forse dal cielo? — Lo stesso concetto del Drobisch si ritrova nel WuNDT, Logik, Stuttgart, 1880, I, 1. — Vedi in proposito ciò che lio scritto nel saggio; LHnsegnamento della filosofia nei licei, Palermo, Sandron, 1900; pp. 90 e segg.; e in uno scritto pubblicato nella Bivista di filosofia, pedagogia e scienze affini (diretta dal prof. Marchesini), giugno-luglio 1900; [ora rist. in questo volume al n. 2].
(1) E la ragione di ciò ce la dà il Vico (Dign, LXIII): « La mente uma- na è inchinata naturalmente co' sensi a vedersi fuori nel corpo, e con molta difficoltà per mezzo della riflessione ad intendere se medesima».
(2) Se ne. togli il Bruno, che ebbe anche nella filosofìa pratica alcune pro- fonde intuizioni. Egli già vide che F autorità etica legislatrice è interna, e parla e si rivela alla coscienza; è la essenza della coscienza stessa. Vedi Spaventa, Saggi di critica, Napoli, Ghio, 1867, pag. 143.
14 D£L CONCKITD SCIKKllFICO tura e dell'assolato sui fenomeni, e si proclamò che « la filoso- fia è scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi agli occhi (io dico l' universo)..* scritto in lingua matematica^ e i caratteri son triangoli, cerchi, ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile intenderne umauamentu parola » (1); stimando « la natura inesorabile ed immutabile e nulla curante che le sue reeondite [noi diremmo: immanenti] ragioni e modi di operare siano o non siano esposti alla capacità degli uomini » (2). Allora sorse il concetto dell'au- tonomia della natura, come tre secoli più tardi doveva sorgere quello dell'autonomia dello spirito. L'autonomia della natura fu la condizione del nascere delle scienze naturali, e l'autonomia del volere, dell'etica; come la soggettività del sapere, delia gnoseo- logia e di una nuova logica, che doveva essere una nuova me- tafisica. La legge la natura l'ha in se; la natui*a è a priori, dirà Schelling; quindi l'esperienza deve aiutarci a scoprire cotesta legge (3). Ed ecco la fisica, sistema di conoscenze necessarie ed universali, di leggi, che s'ascondevano prima in quella natura da nessuno scrutata, poiché si credeva essere la verità (coteste conoscenze necessarie ed universali) depositata già in sopran- naturali rivelazioni o negli insegnamenti lasciati dalla mente poco men che sovrumana d'un Aristotile.
Ora, la fisica non è detta da nessuno scienza normativa; sebbene sia anch'essa un sistema di leggi, di norme regolatrici, alle quali i procedimenti della natura devono conformarsi. Non devono, si dice; si conformano di fatto. E che vuol dire: con- formarsi di fatto? Questo, mi pare; che la norma è 1' essenza stessa della natura; che la natura perciò è autonoma. Ma non è autonomo anche il volere, le cui determinazioni necessarie vengono raccolte in quel sistema, che dite scienza normativa (l'etica) ì Certo, la natura si conforma sempre, necessariamente, alla sua legge; non così, — sembra, — il volere, il quale si sottrae talvolta alla sua, vinto dalle naturali inclinazioni. Ma ciò im- porta semplicemente che in tal caso siamo ancora al volere na- (2) Lettera del 21 dicembre 1603 al p. Benedetto Castelli.
(3) Schelling, JSinl. z. d. JSniwiirf etnea Systems d. Naturphilos. in Sdmmtl, Werke, 1 Abth. Band III, pp. 278-9; Spaventa, Principii di Etica, Napoli, Pierro, 1904, pp. 41-3, e la mia nota iri.
DELLA PEDAGOGIA 16 turale^ all'arbitrio, non ancora al vero volere, al volere libero; siamo al volere eteronomo, non all'autonomo, che è il presup- posto della morale; cioè, invece dell' autonomia del volere, ci troviamo ancora innanzi l'autonomia della natura; non siamo ancora nel campo della morale, ma in quello della fisica (1). Il volere autonomo è il volere che, essendo libero, non ptiò non obbedire necessariamente, — inesorabile e immutabile, co- me la nattira di Galileo, — alla legge, da lui autonomicamente prodotta, e per cui esso si realizza. Donde la geniale identifi- cazione, ch'è già in Plotino, della libertà con la necessità.
Dunque, autonomia importa anche necessità; e se è diversa l'autonomia della natura dall'autonomia dello spirito, la cono- scenza dell'una non può differire affatto (per valore logico) dalla conoscenza dell'altra. E se il fare autonomico della natura ri- vela allo spirito leggi, che danno luogo a conoscenze teoretiche, o semplicemente, a scienze (che sarebbe ridicolo dire normative), non e' è nessuna ragione di dire normative le scienze delle leggi che sono rivelate allo spirito dal fare autonomico dello spirito stesso.
Una maniera del fare dello spirito è 1' educare; la scienza quindi dell'educare, la scienza che espone il sistema delle leggi immanenti al fatto dell' educare, e che dicesi pedagogia, sarà nna scienza, se il suo oggetto, l'educare, è un concetto irredu- cibile; ma non una scienza normativa. La si dica pur tale; ma non si dirà nulla, che valga a distinguere questa da un' altra scienza qualsiasi.
La pedagogia, adunque, concepita scientiiìcamente, non solo non deve confondersi coli' arte dell'educare, ma neanche inten- dersi come legislatrice estrinseca di codesta arte. Questa è un'an- tecedente di quella; non viceversa.
(1) [Qui non è detto come, nello stesso arbitrio, già comincia realizzarsi il libero volere: come Tuomo, insomma, sia sempre uomo, anche quando non paia; e sempre morale. Ma questa ricerca Yoley» essere soltanto, quan- ta era possibile, un'analisi di concetti; e quindi non entra in questioni me- tafisiche non strettamente necessarie a trattarsi per l'assunto].
16 DEL CONCETTO SCIENTIFICO III.
Altri, invece che normativa, dice la pedagogia scienza jpra- ticaj cadendo però nello stesso errore, i)oichè il concetto è lo stesso. Ma bisogna intendersi. ^t^i-W -• i Pratica e scienza sono concetti per nn certo rispetto repu- gnanti, e per un certo rispetto identici. Si fa ciò che si sa, e si sa ciò che si fa; o il saputo è oggetto del fare, o il fatto del sapere. Io so, poniamo, come si fa un calcolo aritmetico; e posso fare il calcolo che conosco. Dunque, per questo rispetto, i con- cetti del fare e del conoscere si escludono: o l'uno è oggetto di un' attività, e V altro questa attività stessa; o viceversa. Ora, per questo rispetto, né la morale, né la pedagogia, né altra scienza può essere pratica, sibbene scienza avente per oggetto la pratica; la quale, a sua volta, in quanto oggetto di scienza, do- vendo essere determinata necessariamente ed universalmente, non differisce affatto da quella specie di pratica, che é pure l'o- perare delle forze naturali, oggetto della fisica (scienza teore- tica).
Ma, per un altro lato, il conoscere é identico al fare. Tutto l'idealismo da Socrate ad Hegel si fonda sopra questo concetto della conoscenza come costruzione, e della verità che è fatta da chi la conosce (1). Il Vico vi dice precisamente che verum et factum eonvertuntur; e se i due concetti sono convertibili, essi coincidono per comprensione e per estensione: sono 1' uno la definizione dell'altro. Ora, se tutto il sapere é fare, non solo la morale e la pedagogia e qualche altra, ma tutte le scienze sono pratiche. E la nota di pratica per questo rispetto non può ri- tenersi come caratteristica e differenziale di alcuna scienza. Pra- tica nel senso proprio della parola é l'arte, la tecnica in atto; detto della scienza, questo epiteto o è erroneo, o è tautologico.
La pedagogia quindi non può dirsi neanche scienza pratica.
Del resto, è noto, che nei trattatisti della classificazione delle scienze, la divisione di queste in teoretiche e pratiche é relativamente recente. Non la fece Bacone e neppure il D' A- (1) C. Marx trasportò questo concetto nel materialismo e ne fece il cen- tro di nna nuova intuizione del mondo. Vedi la mia Filosofia di Marx, Pisa; Spoerri, 1899, parte 2».
DELLA PEDAGOGIA 17 lembert; e pare che per la prima volta sia accennata nella J^w- ciclopedia metropolitana (1815). Ma v'insistette specialmente A. Comte. La distinzione è fondata sul fine che il 8ai)ere può pro- porsi; in quanto le scienze teoretiche mirano alla pura cogni- zione, le pratiche invece all' applicazione dei resultati delle al- tre scienze a' varii fini dell'uomo. E si osserva (1) che la distin- zione è un segno del grado avanzato di svolgimento raggiunto dalle scienze; poiché la confusione, infatti, si riproduce al sor- gere di ciascuna disciplina particolare; per cui, ad esempio, la meccanica e la geometria non erano a principio distinte dalle arti tecniche, né la chimica della farmaceutica, né le scienze biologiche dalla medicina.
La distinzione é bene certamente farla, ma non come divi- sione del concetto della scienza; anzi come definizione del con- cetto della scienza, e sua purificazione da tutto ciò che scienza non é. E in verità, come si può distinguere la scienza secondo il fine, se il concetto del fine é estraneo a quello del sapere? Il sapere é fine a sé stesso; la scienza é, di natura sua, asso- lutezza, e repugna quindi all'idea dell' utile. Utile é 1' applica- zione della scienza, l'azione dello spirito già fornito di certe co- noscenze, un fatto pratico, non teoretico (2). Ma l'applicazione della scienza é una cosa diversissima dalla scienza stessa. Se ad una scienza se ne aggiunge un'altra, si accresce il numero delle co- noscenze; ma, quando alla chimica aggiungiamo la chimica far- maceutica, la quantità delle conoscenze rimane quella di prima; e non si può dire davvero che si sia aggiunto nulla. Quindi la distinzione, nella classificazione delle scienze, è stata ed é un er- rore grossolano.
Così, se si dicesse la pedagogia scienza pratica nel senso del sapere rivolto ad un fine, la scienza sarebbe, poniamo, la psicologia che la pedagogia vuol rivolgere ad un fine, non la pedagogia stessa. La pedagogia sarebbe bandita dal campo delle scienze, e fatta rientrare nel dominio dell'attività pratica.
(1) Vedi A. AsTURARO, La sociologia e i suoi mutodi e le sue soo^erte, Ge- nova, 1897, pag. 15.
(2) Vedi sul concetto dell'utile come momento dell'attività pratica le originali e importanti osservazioni del Croce, op. cit., pag. 41-44 [Esteiica, cap. VII; e il voi. di saggi Materialismo star, ed economia marxistica, 2* ed. Milano-Palermo, Sandron, 1907, pp. 259 e ss.].
18 DEL CONCETTO SCIENTIFICO Ma intanto si continua a stampare scienze deWeduoazione e ad istituire cattedre universitarie di pedagogia; a trattare cioè di fatto la pedagogia come una scienza teoretica, una vera scien- za. Esiste veramente una scienza dell'educazione! La verifica- zione della sua ragion d'essere fra le scienze è chiaro che deve aggirarsi intorno all'oggetto che le si attribuisce; occorre, in- somma, indagare se il concetto dell'educazione è primitivo ed ir- reducibile, o derivato; se è un concetto scientifico, o un con- cetto empirico. Poiché s'è dimostrato che la i)edagogia non può esistere, in quanto distinta dalle altre scienze, pel metodo di trattare l'oggetto suo, tutto si riduce a vedere se se ne distin- gue per l'oggetto. E bisogna rifarsi perciò dal concetto dell' e- ducazione.
IV.
IV.
Che cosa è l'educazione!!N^on occorre rifare la storia che il concetto dell'educazione ha avuto attraverso ai varii popoli e alle varie epoche. In ogni tempo e in ogni luogo è certo che l'educazione è stata intesa come formazione, e propriamente come formazione dell'uomo; e, a seconda del diverso concetto che si ebbe dell'uomo, l'educazione fu indirizzata a una diversa meta, ed intesa quindi diversamente. E diversa fa 1' educazione in Atene e in Sparta, nella Grecia e in Eoma, nel mondo classico e nel cristiano, nel medio evo e nella rinascenza, avanti e dopo la rivoluzione francese. Era naturale che, essendo diverso il concetto dell'uomo, l'educazione, che è appunto la formazione di questo, variasse; com'è pur naturale che in uno stesso po- polo e in uno stesso tempo altri voglia promuovere un indirizzo educativo e altri un altro indirizzo, poiché è pur possibile — fuori della ixienza — che i diversi individui si facciano un con- cetto diverso di una cosa i stessa.
Ma, fra tutte queste differenze, resta che l'educazione è la formazione delVuomo, secondo il suo concetto; ossia un fare es- senzialmente teleologico, il cui fine è l'essenza umana, quella forma, che la formazione tende ad attuare. In qual materia! Nell'animale; ma non nell'animale bruto in atto e in potenza; bensì nell'animale bruto in atto, ma razionale in potenza; o, come Kant diceva, néìVanimal rationabile. Ora, una forma finale che è in potenza nella stessa materia, secondo il lingua^io ari- stotelico, è xìii^ entelechia; secondo il kantiano, un fine cùsHtutivo DKLLA FKDAOOOIA 19 o intemo. Sicché, l'educare è un fare con un fine costitutivo; ciò che torna a confermare quanto più sopra dicemmo contro il concetto ordinario del normativo.
L'educazione non presigna un fine esteriore alP educando; ma presigna a se medesima il fine immanente alla natura di quello; dico alla natura dell'educando, tanto nel senso generale dell'educando come uomo, o uomo di una data epoca e di un dato paese, quanto nel senso strettamente particolare dell'edu- cando come quel dato uomo con certe attitudini e inclinazioni naturali dalle quali, una volta che si sieno determinate, l'edu- cazione non può prescindere, senza fallire al suo scopo, cioè senza cessar di essere ciò che deve essere.
Che l'uomo sia l'oggetto e il fine dell'educazione l'han vi- sto sempre piti o meno chiaramente o consapevolmente tutti, pedagogisti e non pedagogisti; ma il difficile è appunto inten- dere, — non dico nelle particolari determinazioni, ma in univer- sale, nella sua essenza, — che cosa è quest'uomo oggetto e fine dell'educazione. Cosi, aprendo l'opera d'un pedagogista, si legge che «oggetto dell'educazione è l'uomo, qual composto di corpo e d'anima» (1). E questo è uno dei concetti piti divulgati. Al- tri vi dice ancora più empiricamente che nell'uomo c'è il corpo, c'è l'animo, e c'è l'intelletto; donde la triplice divisione comu- nissima dell'educazione, in fisica, morale e intellettuale. Da que- ■ sta divisione si rifa il notissimo libro dello Spencer. Così i Pen- sieri del Locke cominciano dalle osservazioni sulla sanità e sulle precauzioni necessarie per conservarla nei fanciulli; passano poi alla cura che si dee avere dell' anima, dei castighi, delle ri- compense ecc.; per venire infine a trattare del sapere. E que- sto è, in generale, il disegno dei trattati pedagogici, che si di- cono compiuti.
Ma è ovvio avvertire, che quando in uno stesso libro, — ^mi riferisco a quello dello Spencer (2), — si parla delle leggi di evo- luzione mentale (p. 83) e del regime dietetieo (p. 176), del valore relativo delle cognizioni (p. 1-16) e della quantità di moto neces- saria alle ragazze (p. 193); cotesto libro potrà bene riuscire un manuale popolare di cognizioni utili, ma non un trattato scien- (1) G. A. BiBCKE, Teoria delVedaoagione, rers. ital. di G. Pizzi, Nai>oH, Detken, 1889, p. 79.
(3) Trad. ital. di 8. Fortini Santaralli, Firenze, Barbèra, 1892.
20 DEL CONCETTO SCIENTIFICO tìfico; giacché nessuno può credere che appartengano ad una me- desima scienza soggetti d'indole così disparata. E veramente il pedagogista che vuole indicare il regime dietetico da seguire, gli esercizii muscolari più igienici, riesce ridicolo: perchè nes- suno gli darà retta, se anche dia ottimi precetti, ricordandosi della ovvia risposta di Oritene a quella tal domanda di Socra- te: YO[tvaCó(isvo<; àvYjp xal toòto TcpàtrcDV irdTspov «avtòc àv8pò<; èiraivcj) xal (J>Ó7<p xal Sói-q tòv voòv Tupooéxst, ri évo? jióvoo èxeivoo, 6c av TDYXo^vi(] laipòg 7) TcatSoTptpYjc; &y; — Se c'è il medico che ha tutta la competenza per guidarci nel regime dietetico, che bi- sogno abbiamo del pedagogista! O che fede possiamo prestare a chi non faccia professione speciale di medicina (1) ì Il fatto è, che quando si tratta della cosidetta educazione fisica, si fa innanzi il medico, il fisiologo; e il pedagogista si attiene e deve attenersi al suo responso. Ma la pedagogia, forse, è in parte igiene, fisiologia!
Qui a me pare che nel concetto corrente dell' educazione occorra apportare una correzione radicale, tagliando via risolu- tamente uno dei rami piti grossi dall'ancor selvaggio albero pe- dagogico.
Certo, l'uomo è corpo ed anima, e non ha mente sana se non in corpore sano. Noi non possiamo trascurare il corpo, senza rendere impossibile l'educazione dello spirito; perchè spirito e corpo formano un'unità inscindibile, fuori della quale 1' uno e l'altro son morte astrazioni; — e ciò che è morto, non è certo materia di educazione. Ma il corpo, in quanto tale, ossia in quan- do oggetto della igiene e della fisiologia, non è niente di uma- no; è organismo animale, la cui formazione non è punto dissi- mile (logicamente) dalla formazione dell'organismo vegetale. Che differenza c'è tra un bambino considerato come materia di edu- cazione in quanto semplice corpo, organismo animale, e og- getti per altro diversissimi delle nostre cure quali il cane che giuo- ca in cucina, o quella rosa che verdeggia e fiorisce nel nostro giar- dino! (2). Sono organismi naturali tutti, la rosa, il cane e il bam- (1) Intorno alle conseguenze pratiche di questa balorda inclusione del- l'igiene nella pedagogia come scienza filosofica ha scritto molte giuste e ar- gute osservazioni Tarnico G. Lombardo-Radice ne' suoi Studi sulla scuola secondaria II: Vistruzione nMigistrale e Vinsegn. della pedagogia, Catania, 1907; « nei Nuovi Doveri, a. I (1907), pp. 219*-20.
(2) Kant, distinguendo la Erziehungslehre in fisica e in pratica, già no- DELLA PEDAGOGIA 21 bino, che devono ancora svilupparsi come organismi, la cui fisio- logia deve essermi nota se io mi propongo di curare il loro «viluppo. Ma chi chiama educazione, se non per metafora, la cura che l' nomo si prende dello sviluppo d' un cane o d' una pianta? Si dirà allevamento nel caso dell'organismo animale, col- tivazione in quello del vegetale; ma educazione mai. E alleva- mento pur dìcesi la formazione del bambino in quanto organi- smo animale, non educazione; e la cosiddetta educazione fisica, evidentemente, non è se non una semplice continuazione del- Fallevamento del fantolino. La pedagogia, che si crede non so se in dovere o in diritto di occuparsi dell'educazione fisica del- l'uomo, non so perchè non debba poi occuparsi dell'allevamento degli animali domestici e della coltivazione delle piante utili o d'ornamento!
]S"on se ne deve occupare, — si sarà pronti ad oppormi, — perchè la pedagogia ha per oggetto 1' uomo; e dell' organismo animale dell'uomo si occupa soltanto perchè quest'organismo è parte integrante dell'uomo, se non tutto l'uomo; uè, per solito, vi può essere mente robusta o animo diritto in corpo debole e malsano. — Se non che, visto che la formazione dell' organismo animale in sé non è educazione, può essa ritenersi tale relati- vamente all'educazione dello spirito, che nell'uomo si innesta appunto su esso organismo? L'igiene, in quanto fornisce il ne- cessario fondamento dello spirito, diventa pedagogia!
In generale, questi miscugli di scienze dan luogo a gros- si equivoci. La psicologia presuppone l'anatomia; chi studia quella, deve prima avere studiata questa; e perciò nei trattati compilati per uso didattico, alla trattazione propria della fisio- logia si premettono non pochi cenni di anatomia; e da questa semplice accidentalità letteraria nasce inavvertita e si afferma la convinzione che una parte dell' anatomia faccia parte inte- grante della fisiologia. Il danno è stato maggiore per la confa- sione che lo stesso fatto accidentale produsse tra fisiologia e tava anche lui: «Die physische Erziehung ist diejenige, die der Mensch mit den Thieren gemein hat, oder die Verpflegung. Die prahtiaohe oder moralÌ8ohe ist diejenige, durch die der Mensch soli gebildet werden, damit er wie ein frei hàndelndes Wesen leben konne > Uéber Pàdagogik, in Werke, ed. Rosenkr., IX, 386. Ma egli non cavò la conseguenza logica della ena giusta osservazione, epperò anche del suo postumo trattatello una metà è consacrata all'educazione fìsica.
22 DEL CONCETTO SCIENTIFICO psicologìa; che quasi quasi è diventato ormai imiiossibile far intendere cbe il fatto psicologico è qualcosa di essenzialmente di- verso dalla funzione del sistema nervoso; e la fisiologia minac- cia d'inghiottire la psicologia. Ma già si comincia a minacciare anche la pedagogia, col pretesto della cura dei cosiddetti fan- ciulli deficienti!
Ora, c'è bisogno per gli studiosi di scienze morali di avver- tire, che il presupposto non è elemento integrante del fatto ri- spettivo f Chi s'è mai sognato di pretendere dal fisiologo una trattazione del sistema solare? O dal giurista, una trattazione di fisiologia f O dal matematico, una trattazione o anche una cogni- zione qualsiasi di paleontologia f Eppure senza il sistema solare non ci sarebbe quella vita del nostro pianeta, dove crescono gli or- ganismi dei quali il fisiologo scruta le singole fiinzioni; né senza questi organismi e le loro fanzioni ci sarebbe lo spirito umano, di cui il diritto è una creazione; ci)pure nella paleontologia ha le sue radici quella biologia che fa intendere l'uomo, nella cui testa soltanto hanno nascita e vita le astratte relazioni mate- matiche. Egli è che le condizioni non entrano nella scienza del condizionato; siano prossime o remote condizioni. Condizione dello spirito umano non è soltanto il corpo individuale; ma an- che la specie, la società, il luogo, il tempo, la storia, la restante vita organica e inorganica, tutto. Ma non di tutto noi dobbiamo occuparci quando intendiamo occuparci dello spirito umano, anzi, tutto ciò che non sia lo spirito, lo abbandoniamo alle in- dagini delle altre scienze, che dello spirito non si occupano. Cosi del corpo umano, immediata condizione, — o meglio, una delle immediate condizioni, — dello spirito, si occupa particolarmente l'igiene, fondata principalmente sulla fisiologia.
Ma si potrà dire: perchè quell' uomo, della cui formazione deve trattare la pedagogia, deve concepirsi soltanto come spi- rito? Con qual diritto ne staccate tutto ciò che si riferisce al- l'organismo animale? È lecito intendere per formazione dell'uo- mo, la formazione dello spirito dell'uomo? La risposta a tutte queste domande veramente è stata data da un pezzo; e aspetta soltanto di essere studiata.
È stato detto, che lo spirito è la verità della natura; vale a dire, la natura, elevandosi a spirito, dimostra di non ricono- scere sé, in quanto natura, come vera, non trova la propria esistenza adeguata alla prox>ria essenza; e perciò s'innalza a una forma di esistenza superiore, in cui la natura è negata, e si afi'erma l'essenza che in essa non esisteva, ma che pure era la DELLA PEDAGOGIA 23 sua verità, con lo spirito. Perchè la verità è assoluta, univer- sale, è idea; la quale non si attua se non nello spirito. Ancora nell'animale non si ha piti che la sensazione, che ci tiene tut- tavia nella sfera del particolare. « Soltanto 1' uomo si eleva al di sopra della individualità della sensazione all'universalità del pensiero, alla conoscenza di sé, della sua soggettività, del suo Io; in altri termini, 1' uomo solo è lo spirito pensante, e per questa ragione, e solamente per questa ragione^ egli si distingue essenzialmente dalla natura» (1). — Tutta quanta la natura si distingue essenzialmente dall'uomo, non già in quanto questo è animale, com'è pur certamente, ma in quanto egli è spirito, co- scienza, e quindi pensiero. Come animale egli è natura; non lo è in quanto spirito. Siccome, però, nel mondo la natura è un antecedente necessario, un presujiposto dello spirito, cosi nel- l'individuo umano il corpo è il presupposto dell'anima; ma que- sta è la verità di quello, come lo spirito è la verità della na- tura. Ora, una cosa invera un'altra negandola; quindi nell'anima il corpo logicamente si annulla. La natura, dice Hegel, nella sua verità (lo spirito) è sparita (2). Di modo che l'uomo non è anima e corpo; ma, poiché è anima, è anima sola; e il suo corpo non esiste se non un come momento dell'anima, nella quale non sussiste se non idealmente; a quella guisa che, trasformatosi il boccinolo in una bella rosa da' petali vellutati, il boccinolo re- sta, ma potendosi pur dire che s'annulli; resta idealmente, in quanto «ipen«a che il boccinolo è quella stessa rosa che n'è sboc- ciata, e cioè non è più.
Ma giova dichiarare ancor piti pianamente questa relazione dello spirito col corpo. — Oggi, quando si tratta della questione di questo rapporto, tutti sono pronti ad esibire il famoso prin- cipio del parallelismo psicofisico: due parole, che diventano spesso il paravento della pigrizia mentale in una questione, com'è questa, veramente fondamentale in psicologia; questione di vita o di morte. Tale principio, in fatti, considerato come un prin- cipio di psicologia, è la negazione d'ogni relazione reale tra ani- m*a e corpo, e quindi una scusa perentoria per esimersi da ogni ricerca intorno alla natura di cotesta relazione; laddove i piti accorti psicologi non intendono farne se non un principio di me- (1) Hegel, EnoioL delle ao, filos., $ 382.
(2) EncioL, $ 381.
24 DEL CONCETTO SCIENTIFICO todo o di ricerca per lo studio delle concomitanze tra i fatti fisici o fisiologici e gli psichici, specialmente nei loro rapporti quantitativi. A torto, se non m'inganno, si crede che il paral- lelismo psicofisico possa interpretarsi, oltre che come principio di irreconciliabile dualismo, anche di materialismo, o di ideali- smo, o di monismo (1). Queste intuizioni sono la negazione di ogni parallelismo; che, se vuol dire qualche cosa, vuol dire ir- reducibilità, ciò che materialismo, idealismo e monismo risolu- tamente negano. È vero che il concetto del parallelismo domina pure nella psicologia dello Spinoza; ma il monismo del filosofo di Amsterdam ha appunto il non lieve difetto di porre, ma non dimostrare la dualità degli attributi dall'unità della sostanza.
Ora il dualismo è stato sempre una rinunzia alla vera spie- gazione, o una confessione della propria impotenza a trovarla; e se nella spiegazione consiste la filosofia, il dualismo può darsi che sia una negazione della filosofia, e come un suicidio di questa.
Ma torniamo alla questione psicologica. Tutti i fatti più certi della esperienza c'inducono a confermarci nella tesi, che è del resto la piti ovvia e, direi, naturale: che l'anima non è se non una funzione, la suprema funzione dell'organismo corporeo; l'a- nima essenzialmente è il senso di «è, proprio dell' organismo. Se noi seguiamo l'organizzazione del senso di sé, vediamo la na- scita e lo sviluppo di tutti i fatti dello spirito; e poiché— quando vogliamo intendere il reale, — si sa che non sunt multiplicanda enfia sino necessitate, basta ed occorre attenersi a questo cour cetto dell'anima come essenzialmente sen^o di sé, come atto o quindi processo, senza fare dell'anima una propria sostanza. Il concetto dell'anima come atto, come senso di sé (sentimento fon- damentale corporeo, diceva il Eosmini, — affermando così una teoria dell'anima, della quale non seppe o non potè cavare con ferma coerenza tutte le conseguenze) ci spiega pienamente tutti i fenomeni, che i seguaci della psicofisica caratterizzano; e al- cuni credono di spiegare, col principio del parallelismo. Certo, se l'anima é senso di sé, se questo è la base di tutti i fatti dello spirito, tra questi fatti e i fatti del corpo non può non esservi una costante concomitanza; che quel sé, di cui il senso di sé é atto, (1) Così crede il prof. A. Faggi, Frinoipii di psicologia. Palermo, Reber, 1895-97, I, 21.
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