non è se non il corpo; ed è naturale quindi che alle variazioni delle condizioni organiche corrispondano variazioni dell'atto im- manente dell'organismo, dell'anima.
Questa ò l'unica ipotesi che ci salva dal materialismo, im- potente a spiegare i fatti dello spirito, e da quello spiritualismo astratto, che non sa che farsi delle attinenze fisiologiche dello spirito, e o s'affida a cause occasionali e a prestabilite armonie, che possono solo valere ad appagare la fantasia, senza risolvere il problema speculativo; o annega in quell'idealismo alla Ber- keley, che oggi è il misconoscimento del kantismo e di tutto il movimento post-kantiano. L'antica ipotesi dell'anima come atto e energia del corpo sfugge al materialismo, anzi ne è la più valida confutazione; perchè, se l'anima è l'atto dell' organismo e, parrebbe quindi, della materia, questo atto supera la mate- ria; in quanto la materia è qualcosa di spaziale, di divisibile, di grave, laddove il senso di sé è all' incontro qualcosa di non spaziale, di non divisibile, di non grave; la materia è estrinsi- chezza, il senso di sé è intrinsichezza, soggetto. La materia è soggetta al meccanismo: e il senso di sé é energia (1).
In virtù di questa energia il corpo é organico, perché essa costituisce la funzione essenziale dell' organismo umano, né si può concepire l'organismo umano senza di essa. Questo o quel- l'altro organo particolare ha ciascuno una funzione immediata, che non é l'anima; ma tutto l'organismo, qnéìVunità che è l'or- ganismo, ha per propria funzione appunto il senso di sé; senza di questo, l'organismo umano come uno, come organismo, non avrebbe un'esistenza reale.
Ma, è evidente che, se il corpo é quell'organismo in quanto senso di sé, tutto il valore del corpo consiste nel senso di sé, nell'anima. E tutto l'uomo vale in quanto anima, spirito; per- ché l'anima, lo spirito é tutto ciò che vi ha di esseuziale, di costitutivo in lui, tutto il suo valore anche come corpo. C'è in lui il corpo; ma non il corpo della pianta, non il corpo bruto; il suo corpo é quell'organismo, e quell'organismo é senso di sé. Il suo corpo, direbbe Hegel, é negato e conservato nello spi- rito. E quindi tutto quello che egli é, é spirito (2).
(1) Vedi 8u questo punto l'importantissimo articolo di B. Spaventa, Sulle psicopatie in generale, in Giorn. napol. di filos. e leti., (giupjno 1872), voi. I, pp. 353-77; [ora ristampato nella nuova raccolta di saggi, da me curata: Da Socrate a Hegel, Bari, Laterza, 1905], (2) [Il senso di sa è l'essenza dell'organismo animale, come delP umano; 26 DEL COXCBTTO SCIENTIFICO Ecco perchè la pedagogia che è la scienza della formazione dell'uomo, non può intendersi scientificamente se non come scienza della formazione dello spirito; ed ecco perchè, elaborando il con- cetto dell' educazione, non si può fare a meno di rifintare la cosiddetta educazione fisica.
V.
Ora a me pare che la pedagogia, se è la scienza della for- mazione dello spirito, coincida puntualmente con la scienza o filosofia dello spirito (2); che non vi abbia questione pedago- gica, la quale si sollevi dal campo dell' opinabile a dignità scientifica, senza entrare nel domìnio di essa filosofia dello spiri- to; e che il concetto corrente della pedagogia non sia se non un concetto puramente empirico.
Potrà questa risoluzione della pedagogia nella filosofia di- spiacere a molti generi di pedagogisti piti o meno avversi al sapere speculativo e persuasi che la salvezza della loro disci- plina sia riposta appunto nella sua indipendenza dalla filosofìa, o, come dicono, dai sistemi; ma certo non sarà loro logicamente possibile rifiutare questa tesi, senza addentrarsi nella questione filosofica con cui si connette (e fare così, in quanto pedagogi- sti, della filosofia, loro malgrado; dandomi ragione per darmi torto!). Che rifiutare la filosofia in nome della pedagogia po- trebbe essere come rifiutare l'intuizione eliocentrica del nostro mondo in nome dell'osservazione empirica.
anzi di ogni organismo: ma 1^ organizzazione superiore dell'uomo importa un superiore senso di sé; che può considerarsi come la radice prossima, per così dire, dello spirito considerato neJla sua attualità. E di questo senso di sé superiore qui si parla].
(1) Dicendo « filosofia dello spirito » io non intendo rimandare alla Pkilosophie des Geisies di Hegel, ma alla scienza che certo in quell' opera è stata finora trattata piti sistematicamente e in conformità ai principii fondamentali della grande filosofia classica: la scienza di tutto quanto lo svolgimento dello spirito come libertà. Questa scienza non è certo già tutta bella e fatta, sicura e indiscutibile, ma pur molto al di sopra della di- scutibilità e incertezza delle correnti teorie pedagogiche. Lo sanno gli studiosi di filosofia quando si trovano innanzi alle discussioni di certi pedagogisti. Alla filosofia dello spirito appartengono in generale tutte le scienze che hanno per oggetto lo spirito: la psicologia, la gnoseologia, l'etica, l'estetica, la logica eco.
DELLA PEDAGOGIA 27 DELLA PEDAGOGIA 27 La questione è questa: la formazione dello spirito, che la educazione devesi proporre, può intendersi come un fare lo ipi- rito differente dal farsi dallo spirito 1 Io credo di no, salvo che non si neghi quell'autonomia dello spìrito, che, come s'è visto, è la condizione di ogni scienza che si riferisca allo spirito. La formazione dello spirito, non può derivare d'altronde le proprie leggi, se non dalla natura stessa dello spirito; e queste leggi sono appunto le leggi del suo sviluppò e della sua formazione. Come il volere morale non sarebbe morale, se la legge morale non fosse una forma sua, la sua stessa natura, se egli non fosse autonomo; così lo spirito, in generale, non sarebbe spirito, se le leggi del suo operare nel suo sviluppo, non fossero costitutive della sua stessa natura.
Il fisico che sperimenta nel gabinetto i fenomeni della na- tura, costruisce questi fenomeni; li fa lui. Ma ei non dubita punto di estendere le leggi scoperte in questi fenomeni, da lui prodotti dentro le anguste mura del gabinetto, a tutta la uni- versa natura, che si spazia fin dove non giungerà mai il suo occhio indagatore; perchè egli pensa che nel fenomeno da lui prodotto è sempre la natura che ha realmente operato. Quella natura da lui fatta entrare e invitata a svelarsi nel suo gabi- netto e quell'altra di fuori sono sempre una natura: la natura. E x>erò le leggi dimostrate dagli esperimenti (ì quali sono o pa- iono produzione del fisico, e quindi dello spirito) sono le leggi della natura. L'arte dello sperimentatore non può mutare co- teste leggi; deve conformarsi ad esse; come fa, presentendo la legge che risulterà dall'esperimento, e disponendo e ordinando quindi questo esperimento alla dimostrazione della legge. Per- ciò la deduzione è veramente il primo strumento di ricerca, non l'induzione; come la deduzione è pure il metodo definitivo di sistemazione delle conoscenze.
Ora simile all'arte dello sperimentare è quella dell'educare. Pare nell'esperimento che operi il fisico, e opera invece la na- tura; così pare nell'educazione che lo spirito venga formato, ed è esso che si forma da sé, secondo le sue leggi. Come la natura, se fosse fatta e non si facesse da sé negli esperimenti, cesse- rebbe di essere la natura; così lo spirito, se 1' educazione im- portasse un'attività esterna allo spirito educando, non sarebbe spirito; perchè lo spirito, come la natura, è attività essenzial- mente autonoma.
Quando il Eousseau diceva che chacun de nous est forme par trois sortes de maitres (la natura, gli uomini e le cose), for- 2S DEL CONCETTO SCIENTIFICO mulava uua teoria pedagogica degna di quel secolo XVIII, che, dopo essersi invano affaticato a spiegare lo spirito, s' era per disperazione ridotto a negarlo. Pure, se s'accetta con molta di- screzione il senso da lui attribuito alla parola natura^ è certo che egli intra vvide una verità profonda, quando, — notato che di quelle tre educazioni celle de la nature ne dépend point de nous, laddove quella delle cose ne dipende, almeno à certains égards, e di quella degli uomini noi siamo vraiment les maitres, — re- clamò, per Punita dell'educazione, che il fine di questa fosse quello stesso della natura, e che delle tre avesse a ritenersi co- me educazione fondamentale quella à la quelle nous ne pouvons rien (1).
In certo modo ei veniva così a riconoscere l'autonomia del soggetto educando, che non è argilla in mano all' artefice, ma potenza capace in sé del suo sviluppo. Ciò che il Pestalozzi vide forse piti consapevolmente, ponendo a principio della sua peda- gogia che lo sviluppo della umana natura è sottoposto allHmpero delle leggi naturali, alle quali deve uniformarsi ogni buona edu- cazione. E meglio ancora i Froebeliani nel loro precetto: edtica Vallievo a suo proprio educatore. Ma, in generale, può dirsi che da Socrate in poi, tutti i grandi educatori abbiano fatto norma suprema della loro arte il concetto dell'autodidattica.
Ora la giustificazione scientifica di cotesto concetto, empi- ricamente intuito già da due millennii, non si ebbe se non dal soggettivismo kantiano, che dimostrò essere il sapere, come il dovere, come ogni altra parte del mondo umano, una spontanea produzione dello spirito. Dopo Kant tuttavia il concetto dell'auto- didattica non è stato elaborato fino a cavarne le più profonde e importanti conseguenze.
È manifesto che la dottrina del Eousseau — doversi i due generi di educazione dipendenti dall'attività umana uniformare all'educazione della natura — corrisponde al concetto della ma- ieutica propugnato da Socrate e da tutti i pedagogisti sosteni- tori dell' autodidattica. L' ufficio di Fenarete era quello di aiu- tare la natura, facendo sì che quel parto, che negli animali av- viene naturalmente, senza bisogno d'alcun ostetrico, negli uo- mini non incontrasse ostacolo o impedimento in ciò che natu- rale non è. Uniformare alla natura, risolvere nel naturale ciò (1) Vedi Émile, Parie, Didot, 1808, I, 12-13.
DELLA PEDAGOGIA 29 che non è naturale: ecco il concetto del BoiiBseau e di Socrate, e la loro definizione dell'educazione.
Ora, la questione capitale per la pedagogia è intendere una tale educazione, eh' è la vera, cioè la sola educazione. Se ufficio della educazione umana (non naturale) è quello di con- formarsi alla naturale, cioè allo sviluppo autonomo del soggetto educando, che cosà viene ad essere l'educazione stessa,! Se educare è formare, il conformarsi di un formare a un altro formare, se non è una ripetizione di quest'altro formare, è un fare assolu- tamente negativo, è un assoluto non-fare; un risolversi, e quindi annullarsi. E quand'anche fosse una ripetizione, sarebbe sem- pre quello stesso formare (il primo) a ripetersi; non un formare nuovo. Ma la ripetizione sarebbe perfettamente inutile; perchè l'educato non è più educando; il già formato non è più da for- mare; che la forma non è veste; e solo delle vesti se ne può indossare una su un'altra; o indossarne una, e poi deporla per in- dossarla di nuovo. Se lo spirito si sviluppa autonomicamente, l'opera esteriore deve consistere — nel mancare, nel non esserci.
Kè mi si rimproveri d'aver dimenticato che, secondo il detto di madama Kecker de Saussure, non bisogna lasciar fare, ma far fare, — ^Ma voi dite che concomitante all'autodidattica dev'essere un' educazione negativa; dove la!N^ecker e la ben intesa auto- didattica vogliono che l'educazione sia positiva, promovendo e indirizzando con arte l'autodidattica. — Io non intendo che l'e- ducazione debba «ssere negativa in questo senso di non promuo- vere ne anche, e non in nessun indirizzare l'autodidattica. Questa pretesa, che si attribuisce non del tutto a ragione al Eousseau, sa- rebbe una sciocca pretesa, perchè urta nello stesso fatto dell'edu- cazione umana; che certo nessuno manderebbe i figli a scuola, se l'educazione non giovasse a un bel nulla; né si spenderebbero dallo Stato tanti milioni per la Pubblica Istruzione. Ma io dico che l'educazione dev'essere, anzi la vera educazione é, di na- tura sua (1), anche promovendo e indirizzando 1' autodidattica (1) Una Bcienza dell'educazione deve studiare questa quaVè (logicamen- te); non dire propriamente quale dev'essere. Perciò io qui non chiedo una riforma delP educazione; ma procuro d'intendere il concetto dell'educazione. Va da sé che a questo concetto non è possibile opporre alcun fatto empi- rico; poiché è chiaro che non tutti i fatti che si credono e dicono educa- tivi, son tali; che non in tutte le scuole s'impara, non in tutte (ahimè!) si 30 DEL CONCETTO SCIENTIFICO negativa in un senso, che s' accorda benissimo pertanto con l'esatta osservazione della Necker e col concetto generale della majeutica. — Noi siamo partiti dal fatto dell'educazione; sicché per noi la guida, l'arte di promuovere, ecc., è un presupposto. Ma si tr.itta di capire che cosa è questa guida quest'arte; e pare sia l'annullamento di tutto ciò che non è quella potenza che per l'educazione deve tradursi in atto; la risoluzione della non-na- tura nella natura.
Ma che è la naturai La natura del Rousseau è un astra- zione; né alcuno può pensare più a ristaurarne il concetto. La natura del filosofo ginevrino é la natura dell' individao come tale, 8ic et simpliciter; sono le disposizioni s])eciali dell' uomo come « unità numerica^ intiero assoluto^ che non ha relazione se non con sé medesimo e col suo simile »; e però egli stesso dice che il suo allievo é 1' homme àbstrait (I, 20); 1' uomo fuori del luogo, del tempo, della famiglia, della società; l'uomo che nes- suno ha visto né vedrà mai. Quanto sia utile poi occuparsi di lui, vattela a pesca!
La nostra natura, invece, va intesa come dev'essere dopo il Vico e tutto l'idealismo tedesco, che dimostrarono qual é il va- lore della storia nella formazione concreta dello spirito umano. La natura dell'uomo non é la sua natura immediata (1' astra- zione del Eousseau), che sarebbe, tutto al più, l'aniimalità; ma é la vera natura umana, la natura fattasi storicamente. Lo spirito é essenzialmente storia; e cercarlo faori delia storia, é cercarlo fuori di sé.
La filosofia di questo spirito, che é sviluppo e storia, ab- bozzata la prima volta nella Scienza Nuova, fu scritta dall'He- gel; e tutto il secolo XIX, con gli studi storici applicati a tutte le produzioni umane; non ha fatto che svolgere il disegno he- geliano. Questo spirito non é immediatamente individuale, nel senso atomistico del termine. In ogni individuo é quello spirito che può essere in quella storia. Astraetelo da questa, ed esso vi riuscirà incomprensibile. Ora nella storia e' é anche 1' edu- cazione; togliete da tutto l'organismo storico l'educazione, e l'or- ganismo storico sarà distrutto; e la natura dello spirito sarà dimezzata e distrutta quindi anch'essa.
forma lo spirito. Ma chi vorrebbe guardare a qaelle scuole per sapere come si forma lo spìrito? Sarebbe come volere imparare la logica dai ragiona- menti, diciamoli cosi, del signor Simplicio!
DELLA PEDAGOGIA 31 Dunque, conformarsi alla natura importa conformarsi a co- testa natura concreta dello spirito, storicamente determinata. Quella trasformazione di cui parla Kant, dell'animiti rationaJnle in animai rationahj è la trasformazione del rationabile nato nel tal luogo, nel tal tempo, ecc., nel rationale particolarmente determinato nel tal luogo, nel tal tempo, ecc. In quel rationa- bile c'è la potenza di qtiella razionalità.
Sta di fatto, empiricamente, che il passaggio della potenza all'atto avviene mediante l'educazione, mediante una certa re- lazione dell'educatore con l'educato. Speculativamente, invece, si richiede, affinchè il passaggio avvenga, e sia vero passag- gio, che la potenza stessa si attui, autonomicamente, per leggi immanenti alla sua natura. Egli è che la dualità dì educato ed educatore deve risolversi in un'unica attività; lo stesso edu- cato, avvertono i Froebeliani, è il vero educatore. Ma come si concilia l'opposizione (di educato e edacatore) con la iden- tità ì Questo è pure il senso del famoso problema pedagogico posto dal Kant: come si concilia la libertà del discepolo con r autorità del maestro! — La pedagogia non ha saputo e non poteva, movendo dal presupposto empirico da cui parte, ri- solvere questo problema. Ma la filosofìa in realtà lo ha risolato virtualmente con lo stesso Kant.
La soluzione del problema è data nella conciliazione del concetto del soggettivo con quello dell'oggettivo, che fii avviata dal kantismo; conciliazione, che dipende, com'è noto, dalla retta intelligenza della soggettività, che non è arbitrio o casualità, ma necessità ed universalità. In questa soggettività lo spirito umano in generale e ogni spirito individuale naturalmente si unificano; e così la logica tua, se è logica, è la logica dello spi- rito umano.!N^è havvi oggettività all'infuori e al di là di questa soggettività.
Ora, poniamo di fronte un discepolo ed un maestro di geo- metria. L'uno ignora, l'altro già conosce questa scienza; del- l'uno dicesi che impara, dell'altro che insegna. Imparando, l'uno viene a conoscere ciò che prima ignorava; ma il conoscere è costruzione soggettiva; perciò, imparando, egli costruisce la geo- metria che impara. Costruendo, attua una sua potenza. Se que- sta gli mancasse, non potrebbe punto imparare. Così, se il mae- stro nella prima lezione volesse condurlo proprio su pel ponte dell'asino, avrebbe un bel fare a spingerlo con tutte le sue forze; il discepolo rimarrebbe sempre di qua del ponte, e cateti, ipote- nusa, triangoli rettangoli e quadrati suonerebbero al suo orce- 30 DEL CONCET negativa in nn senso, che s' Pesatta osservazione della Ne majeutica. — Noi siamo parti per noi la guida, Parte di pi Ma si tr.itta di capire che a sia l'annullamento di tutto ( l'educazione deve tradursi i tura nella natura.
Ma che è la naturai L zione; né alcuno può pens; natura del filosofo ginevrir tale, sic et simpliciter; son come « unità numerica, in non con sé medesimo e < che il suo allievo è V ho. luogo, del tempo, della suno ha visto né vedrà lui, vattela a pesca!
La nostra natura, Vico e tutto l'idealisD) lore della storia nella La natura dell'uomo ^ zione del Eousseau), laverà natura uman: è essenzialmente sto fuori di sé.
La filosofìa di ( bozzata la prima v gel; e tutto il seco le produzioni umai geliano. Questo sp senso atomistico d che può essere in vi riuscirà incomp cazioue; togliete d^ ganismo storie^ dimez7.atti e d forma lo «|viri si forma 1** ap menti; dioi^iu ^ ^ '^•m •>w..
DELLA PEDAGOGIA 33 DuiMii libertà). E non sono meno lieti del maetesta nitm^ ^^ signoreggia; poiché in quest'autorità Ouefl» tn^Bik ^ propria libertà; per quest' autorità essi .ualità dello spirito, che è la essenza stessa in Sud: aU'attoa lazioM SI nel tal ìmtn ' ^^®^ ^^ ^^ dello spirito; e, persuasi d'una deterwMto - costruendo anch'essi questa verità, sentono bile rt la - "^^^* della creazione spirituale; mentre il /unisono, come si dice, con essi, insegnando, .sce, e in questa nuova costruzione riprova olari, che s'appropria, gli antichi palpiti, gj -Tj ti dalla presente comunione spirituale. Tutta 1^.. dello spirito- che è il principio fondamentale ed « ^^j spettacolo miserando che offre la scuola il cui che dovrebbe insegnare? È il regno dell' a- ^ le; ricalcitra lo spinto del maestro a proceperchè lo spirito è essenzialmente conoscere; nti ch'ei pnr fa per procedere, e per procedere )irito degli alunni, deve naturalmente ricalci- .iritiO di questi. La persuasione s' induce nello spirito procede, quando gli si pone innanzi la lente la costruisce; quando la soggettività naata, come ho detto, in quella soggettività che iva, e che è l'essenza stessa del vero. Ma dove ita oggettiva non è raggiunta, vano è sperare ività naturali possano unificarsi. O si unificheoggettività che non è davvero il fine dell'educacazione sarà impossibile.
ne, perciò, è la formazione dello spirito secondo pirito, ossia lo sviluppo dello spirito secondo la sua propria principia. In questa formazione è del tutto stinzione dello spirito che forma e dello spirito ; e di reale non c'è se non lo spirito (unico spi- la sé da sé, secondo le sue determinazioni storica- arie. Ma, se l'educazione é lo sviluppo dello spirito, > dello spirito é l'oggetto proprio della filosofia dello ^3dagogia, in quanto scienza, non è se non la filo- pirito. — Cioè — dirà taluno con l'intenzione di fare »ne notevole, — la scienza dell'applicazione della fi- spirito. — Se non che, P applicazione è appunto lo - Scuola e filosofia.
/ 32 DEL CONCETTO SCIENTIFICO Ohio come flatus vocis. Ma quando impara, e c'è pertanto la po- tenza e si attua, la voce del maestro non è pel suo spirito, se non quella verità, che egli, il discepolo, viene a grado a grado costruendo con la mente sua. La mente del discepolo e la mente del maestro non sono più due menti, ma una mente sola, la mente oggettiva, che vien costruendo la verità. S'insegna, dun- que, da una parte e dall'altra s'impara, solo quando le due men- ti, che tale concomitanza di fatti suppone, si unificano, negando la loro soggettività naturale ed innalzandosi a quella superiore soggettività, che è una cosa stessa con 1' oggettività; nel caso anzidetto, con l'oggettività delle verità matematiche, costruite dalla mente umana.
Condizione, dunque, dell' apprendere e dell' insegnare è la risoluzione della dualità di mente che apprende e di mente che insegna nell'unità della mente che conosce. E in generale la dualità dello spirito che educa e dello spirito educato, perchè l'educazione ci sia, è necessario che si risolva nell' unità dello spirito; che non è lo spirito di chi educa (l'educato non dev'es- sere, si dice, sacrificato all'educatore) né lo spirito di chi è edu- cato (l'educatore, si dice, non dev'essere sacrificato all'educato), ma semplicemente — lo spirito (1).
Questa unità di spirito è attestata dall'amore che lega mae- stro e scolari della verace scuola; poiché l'amore consiste ap- punto nell'identità del volere, fondata sulhb consonanza del sen- tire e del pensare, comune a diversi individui. E dove quest'a- more manca, dove un'invincibile antipatia respinge il maestro dagli scolari e questi da quello, ivi manca la reciproca fiducia; né il maestro induce mai persuasione nell' animo dei giovani uditori, né s'accorge che essi veramente non sono persuasi per- ché non possono, credendoli piuttosto ostinati e restii per par- tito preso; e non s'intendono più da entrambe le parti; poiché intendersi è intendere insieme, avere una sola mente e un solo animo, e sentirsi quindi in reciproca intimità di spirito.
Quando quest'intimità s'è formata, 1' autorità del maestro domina nella scuola; e intanto gli alunni son liberi; perché il loro spirito segue lo spirito del maestro (quindi l'autorità); ma, seguendo questo spirito, seguono pure la lor propria natura (1) [Vedi lo scritto seguente: Il concetto dell* educazione e la posèibilità d*una distinzione scientifica tra pedagogia e filosofia dello spirito].
DELLA PEDAGOGIA 38 Spirituale (e quindi la libertà). E non sono meno lieti del mae- stro dell'autorità che li signoreggia; poiché in quest'autorità sentono la fonte della propria libertà; per quest' autorità essi raggiungono quell'attualità dello spirito, che è la essenza stessa della libertà. Vivono così la vita dello spirito; e, persuasi d'una verità loro insegnata, costruendo anch'essi questa verità, sentono anch'essi la divina gioia della creazione spirituale; mentre il maestro, vibrando all'unisono, come si dice, con essi, insegnando, riapprende, ricostruisce, e in questa nuova costruzione riprova con l'animo degli scolari, che s'appropria, gli antichi palpiti, aggranditi e afforzati dalla presente comunione spirituale. Tutta questa poesia della scuola, e dell'educazione in genere, scatu- risce da quell'ignita dello spirito, che è il principio fondamentale dell'educazione.
E chi non sa lo spettacolo miserando che offre la scuola il cui maestro ignora ciò che dovrebbe insegnare? È il regno dell' a- narchia intellettuale; ricalcitra lo spirito del maestro a proce- dere per l'ignoto, perchè lo spirito è essenzialmente conoscere; e agli sforzi violenti ch'ei pur fa per procedere, e per procedere insieme con lo spirito degli alunni, deve naturalmente ricalci- trare anche lo spirito di questi. La persuasione s' induce nello spirito, ossia lo spirito procede, quando gli si pone innanzi la verità come la mente la costruisce; quando la soggettività na- turale viene negata, come ho detto, in quella soggettività che può dirsi oggettiva, e che è l'essenza stessa del vero. Ma dove questa soggettività oggettiva non è raggiunta, vano è sperare che due soggettività naturali possano unificarsi. O si unifiche- ranno in una soggettività che non è davvero il fine dell'educa- zione! E l'educazione sarà impossibile.
L'educazione, perciò, è la formazione dello spirito secondo le leggi dello spirito, ossia lo sviluppo dello spirito secondo la §ua natura, iuxta propria principia. In questa formazione è del tutto empirica la distinzione dello spirito che forma e dello spirito che è formato; e di reale non c'è se non lo spirito (unico spi- rito) che forma sé da sé, secondo le sue determinazioni storica- mente necessarie. Ma, se l'educazione è lo sviluppo dello spirito, e lo sviluppo dello spirito è l'oggetto proprio della filosofia dello spirito, la pedagogia, in quanto scienza, non è se non la filo- sofia dello spirito. -- Cioè — dirà taluno con l'intenzione di fare una correzione notevole, — la scienza dell'applicazione della fi- losofia dello spirito. — Se non che, 1' applicazione è appunto lo 84 DEL CONCETTO SCIENTIFICO spirito in quanto si sviluppa; e questo è l'oggetto della filosofia dello spirito.
VI.
Oltre la filosofia dello spirito non c'è se non 1' arte^ la tec- nica in atto dell'educare, la quale trova in quella tutti i suoi fondamenti teoretici; ai quali, — poiché lo spirito è lo spirito concreto, — s'intende che essa dovrà unire quella speciale no- tizia dello spirito individuale perfettamente determinato dell'edu- cando; notizia che solo può esser fornita da una sagace osser- vazione e da un intuito felice; ma che, come ogni notizia di individui, non può essere oggetto di scienza (1). È chiaro, del resto, che questa stessa notizia individuale deve rampollare dalla conoscenza astratta dello spirito in generale.
Ecco la verità nascosta nella teoria herbartiana, che il fon- damento della pedagogia.sia nella psicologia. I^on deve per altro intendersi la pedagogia come una scienza diversa dalla psicologia, né ci si deve fermare soltanto alla psicologia, ma prendere tutto quanto lo spirito, che tutto dev' essere formato dall'educazione. Ed è meglio dire perciò: filosofia dello spirito.
Intesa così la pedagogia, la gran questione del fine dell'e- ducazione, che il Bain dice la piii difficile che ci sia in peda- gogia, si risolve da aè; perchè, se l'educazione è la formazione autonoma dello spirito, nella domanda: qual è il fine dell'edu- cazione? — è già implicita la risposta: la formazione dello spi- rito tende all'attuazione dell'idea dello spirito. Quindi è evi- dente la parzialità della soluzione dell' Herbart, che pone a fine di tutta l'educazione la virtil. Altri, con simile parzialità, vi pone 1' arte, altri la scienza, ecc. Lo spirito è tutto lo spi- rito.
Tutte le questioni pedagogiche trovano la loro naturale e scientifica soluzione nella filosofia dello spirito (2); e se i peda- (1) Vedi il mio scritto sul Concetto della storia, negli Studi storici di A. Crivellucci, voi. Vili, 1899.
(2) Un esempio ne ho dato io nel citato volume BiiìV Insegnamento della filosofia nei licei, Palermo, Sandron, 1899.
PKIX4 PKDAOOOIA ^5 gogistl vorranno elevare la loro disciplina a grado di seienza, se vorranno che i loro pronunuati non vengano giudicati dal primo venuto^ è neoesaario che si risolvano a chindersi nella filosofia; a cotto di esservi laaeiati in pin^ / La pedagogia è stata finora nn concetto provvisorio, nato dalla pratica e corrispondente a un gruppo di consigli e di pre- cetti offerti dall'esperienza; e invano s' è dibattuta per uscire dalle strette del pensiero volgare; perchè di qui non s'esce, se non trasformandosi. E la pedagogia non si trasformava, finché continuava ad essere intesa come scienza pratica o normativa, e quindi come una precettistica che l'esperienza potesse sempre scalzare o perfezionare; a cui la psicologia potesse porgere qual- che sussidio; ma che fosse sempre qualcosa di distinto e di di- verso dalla psicologia stessa.
Una delle prove di questo carattere volgare del concetto della pedagogia è nel fatto che ancora, parlando dì pedagogia, si pensa ai TcalSe^, e si parla di un'età propria dell'educazione. Ma un uomo cinquantenne non ha più nulla da imparare f!^ron impara egli di fatto qualcosa ogni giorno! E come o perchè si sottrarrebbe questo imparare al concetto del fatto educativo! — Lo spirito è sempre in via di sviluppo, finché non cessa di es- sere. Sarà il suo sviluppo maggiore o minore, piti celere o più lento; ma uno sviluppo ei l'avrà sempre; e finché c'è sviluppo, la scienza della educazione deve dire che e' é ancora educazione. La scuola è una speciale determinazione — certo la più degna praticamente di essere studiata — dell'educazione; la quale scien- tificamente non può concepirsi se non nel largo senso dello svi- luppo dello spirito.
Conchiudendo: credo di aver dimostrato, che non v'ha una scienza, che si dica pedagogia separata dalla filosofia dello spi- rito. Ma ciò non importa che non sia sommamente utile rivol- gere lo studio di questa filosofia al perfezionamento di quell'im- portantissimo istituto sociale che è l'educazione, come ordina- riamente s'intende questa parola. E nulla vieta di continuare a far uso del termine pedagogia, per indicare tale filosofia dello spirito rivolta, nella pratica, ad illuminare e dirigere l'arte dell'e- ducare, col dare a chi l'eserciti la coscienza di quel che ella logi- camente od essenzialmente sia; a patto che non si finisca col cre- dere, che oltre la filosofia dello spirito, siavi awcAe la pedagogia. Fuori di quella non v' ha scienza relativa allo sviluppo dello spirito.
36 DEL CONCETTO SCIENTIFICO E quando questa verità sarà largamente diffusa, son certo che meno guastamestieri ardiranno manomettere ad ogni mo- mento quegl'istituti, — ora sì spesso devastati dai barbari della filosofia, — che si dicono scuole: queste sacre officine dello spi- rito umano.
II. IL CONCETTO DELL'EDUCAZIONE B LA POSSIBILITÀ DI UNA DISTINZIONE SCIENTIFICA TBA PEDAGOGIA E FILOSOFIA DELLO SPIRITO Da Lm oQltwa filosofica dir. da F. De Sarlo, a. I, n. 3 (lo marzo 1907); dove però questo scrìtto, fu sottoposto a parecchi tagli non necessarii a quella brevità che sola è desiderabile. S'aggiunge ora una postilla, in rispo- sta a nuove obbiezioni.
Nel primo numero della Cultura filosofica il prot. Giovanni Calò, a proposito d'un recente manuale di pedagogia di Paul Barth, ha voluto ricordare e criticare un mio scritto di sette anni fa intorno al concetto scientifico della pedagogia: dove, mostrando la necessità speculativa, inerente al concetto di edu- cazione, della unificazione dello spirito dell' educando e dello spirito educatore, io sostenevo che per educazione non potesse intendersi altro che lo sviluppo autonomo dello spirito; e che la pedagogia, quindi, scientificamente concepita, si risolvesse nella filosofia dello spirito.
Da allora molti mi hanno opposto dubbii e difficoltà, che mi facevano pensare all'opportunità, che io tornassi una volta o l'altra sulla mia tesi, per chiarirla meglio e darne la riprova con l' esame degli elementi davvero scientifici, che si con- tengono negli scritti per generale consenso appartenenti alla letteratura pedagogica. Intanto son grato al Calò d' avermi of- ferta l'occasione di rispondere ad alcune obbiezioni, che egli mi ripete, e sono quelle appunto che più spesso mi vengono ripe- tute.