— Il prof. Rodolfo Mondolfo {Di alcuni problemi deMa pedagogia contem- poranea; estr. dalla Rivista di Filos. e se. affini, di Bologna, 1906, pag. 37) ritiene invece che la «parte essenziale» dell'insegnamento d'italiano «vuol consistere negli esercizi di composizione 1 » E contro di me, che ne giudico gli effetti dannosi all'ingegno e al carattere morale, osserva che « gli ef- fetti dell'esercizio del comporre dipendono dal fine che con esso l'insegnante POSTILLE 159 8i propone: se c'è un maestro pedante, più attaccato alla forma che al con- tenuto, più amico della vuota retorica che del nutrito pensare, il danno s'avrà comunque, nell'insegnamentti umanistico che il Gentile vagheggia, anche senza componimenti. Ma, se il maestro mira a educare l'intelletto e il carattere, ed esìge idee e non frasi, il comporre è una gran ginnastica (la migliore, io credo) della riflessione intellettuale e morale; abitua a me- ditare e ragionare, a ordinare le proprie idee, spesso inorganiche e confu- se, conferisce la capacità di esprimersi con chiarezza e con precisione. E il risultato, che un abile maestro sa conseguire dai più dei suoi discepoli, non mi par poco. D'altra parte la capacità di esprimere i proprii pensieri in forma chiara e corretta non può essere data che dall' esercizio. Togliete i componimenti, e che vi resta » f Ora è evidente che queste osservazioni non toccano la questione di cui si tratta; perchè nessuno ha detto di togliere i eompamimenti, come crede il Mondolfo. Anzi, se mai, può dirsi che io li vorrei moltiplicati. Se non che se il componimento dev'essere un'esercizio della capacità di esprimere il proprio pensiero, come vuole il Mondolfo, in forma chiara e corretta, bisogna ve- dere quale è il proprio pensiero degli alunni, presumibile dall'insegnante che assegna il tema. E questo è il punto a cui si deve badar bene da tutti co- loro che oggi, tra tanto orrore per la rettori ca, continuano a difendere la causa perduta dei componimenti che noi non vogliamo, e che si tratta sol- tanto di abolire per legge, in una riforma organica dei programmi scolastici.
Non capisco poi perchè il prof. Mondolfo mi attribuisca la ^ voglia di vagheggiare un insegnamento umanistico nel senso che lui crede. Anzi, se mai (devo ripetere anche qui), io vagheggio un insegnamento anti-umani- stico, se per umanismo si vuol intendere la letteratura per la letteratura, il culto della forma come tale. Il mio umanismo è il culto deirnomo nella sua reale integrità, che per me è essenzialmente pensiero. Si sa poi che l'abolizione dei componimenti rettorici non segnerebbe la fine di ogni sorte di rettorica; e che il maestro retore troverebbe modo di ficcarla anche al- trove. Ma la pietra dello scandalo è quella; e i retori d'oggi sono stati edu- cati appunto a forza di componimenti. Ormai dovrebbe riconoscersi da tutti che questa riforma è matura.
— ^Ne è persuasa la valente prof. Gemma Harasim come dimostra il suo opuscolo SuWinsegnamento della lingua italiana (Fiume, Novak, 1906), dove con appassionata ed efficace vivacità si combatte la rettorica del comporre su temi immaginari imposta ai più teneri anni (v. quello che ne scrissi nella Cultura, a. XXVI, 1907, pp. 63-64). E assai suggestive sono le savie considerazioni che la stessa valorosa insegnante vien pubblicando su quest« materia nei N. Doveri (a. II, n. 1 e 3). Ai quali pure converrebbe ricor- rere per gli articoli dei proif. Guido Gentilli e Giulio A. Levi in tomo a quello che dovrebbero essere i componimenti o, come impropriamente ame- rebbe chiamarli il Levi, le esercitazioni di lingua (v. i N. Doveri^ a. I, fase. 6-7, 17 e a. II, fase. 2). Io sono quasi in tutto d' accordo col prof. Levi; 160 POSTILLE 160 POSTILLE e ritengo giovevolissime l« sne osservazioni ai professori di lettere italia- ne. Ma temo tuttavia che egli non veda propriamente la radice del male, olle par deplora e vuol correggere. Anche lui continua infatti a rimettere al professore dMtaliano (fase. 17, p. 286) l'ufficio di assegnare e rivedere que- sti esercizi scritti; e quel che è più, anche lai continua a considerare gli esercizi scritti come esercizi di lingua l No: Così non si sfugge davvero alla rettorica. La lingua, come semplice lingua, non esiste, e non si può né si deve insegnare. Studiare la letteratura si (e lì la linsrna); ma il profes- sore di letteratura italiana non dovrebbe essere altro da quello di lettera- tura latina e greca; giacché se questi insegnamentì si dividessero, tra i tre insegnanti del liceo, per classe anzi che per materia, sarebbe tanto di gua- dagnato anche per altri rispetti. In ogni caso l'esercizio scritto, lette- rario o non letterario, ha da essere quel che solo può essere ragionevol- mente: esercizio di pensiero; da farsi quindi con tutti i professori e per tutte le rispettive materie, che oifran argomento di riflessione al pensiero giovanile. Al Levi, a parer mio, resta da fare questo passo, e aft'ermare che tutti i professori, come han l'obbligo di far pensare, han 1' obbligo e però il diritto di fare scrivere: e questo è il solo modo di avviare a scriver bene; porche scriver bene è ben pensare, quale che sia 1' oggetto del pen- siero.
— Al di qua del JjeTÌ resta il prof. Camillo Trivero nello scritto T temi di componimento per le nostre scuole (nella N, Antologia del l® ottobre 1907), che s'affatica anche lui a cercare di che specie possano essere i temi d'im- maginazione, i temi d'indole filosofica ecc. Di questo come d' altri scritti, che non si propongono il nostro problema, come quelli di V. Alemanni, L'insegnamento delle letter. Hai, nei licei, Genova, 1906, e di A. Belloni, La correz. dei oomponim. dHtaL nelle scuole setìond., Roma, 1906, non gio- verebbe qui tener conto. Anche il Trivero a un certo punto esce a dire: « Potrà forse parere una « industria artificiale » quella di far comporre chi non ha ancor nulla da mettere in carta. L' obbiezione è grave. È anzi il guaio principale delle nostre scuole, dove si vuol raccogliere senza semina- re ». Benissimo I Ma, gira e rigira, ccme se la cavat « Ma non è un' in- dustria artificiale, se è ben condotta ». E lì ti voglio, per 1' appunto. Io non so vedere altro modo di condurla bene, all' infuori di quello che ho in- dicato: per cui il componimento si muti in una esposizione, — La questione è stata anche accennata nel Congresso dei Capi d'isti- tuto dell'Istruzione media, tenutosi a Milano nel settembre 1907. Dove il prof. A. Corradi, in una accurata relazione Dell* interno ordinamento della scuo- la media (Novara, Morati 1907), protestò anche lui « in nome della didattica e della moralità della scuola », contro « 1' errore pedagogico dello sforzo inane dei componimenti specialmente nei primi anni delle scuole medie » (Relaz. p. 5, e Atti del Congresso p. 10); ma propose all' insegc'amento letterario un curioso fine di vecchia rettorica democratici, degno della POSTILLE 161 POSTILLE 161 sofistica antica: fine accolto nell' ordine del giorno votato dal Congresso; nel quale si disse che il Congresso « convinto della necessità che lo spirito liberale e fecondo della modernità vivifichi i vari insegnamenti, e quelli specialmente che piti concorrono alla formazione del carattere, fa- ceva voti che lo studio delle lettere italiane e della letteratura nazionale non si restringa ad una semplice esercitazione dello scrivere, ma sia par- ticolarmente rivolto a formare valenti espositori come si conviene nella moderna società, nella quale ha così grande import-anza il valore del- l'eloquenza» ecc. ecc. Ahimè, se ha da essere questa l'eloquenza promossa dallo spirito fecondo della modernità, essa è troppo arruffata e in verità poco desiderabile. L'eloquenza che vorremmo noi, è quella delle idee chiare, pre- cise, del pensiero scrupoloso, sincero, com'è quello degli uomini retti. E però non vogliamo componimenti I G. Gentile. — Scuola • filosofia.
X.
PER L'INSEGNAMENTO DELLA LETTERATURA ITALIANA NEI LICEI.
Da La Critica, dir. da B. Croce, a. II, 1904, pp. 389-94.
Il Manuale della letteratura italiana dei proff. D'Ancona e Bacci (1), nato circa dieci anni fa come rifacimento del vecchio Manuale di Francesco Ambrosoli, ha avuto nelle scuole e dagli studiosi tale accoglienza da potersi ristampare varie volte, e poscia a parte a parte riformare e rifare tutto da cima a fondo. Lo schema è sempre quello delP Ambrosoli: notizie storiche, e notizie letterarie di ciascun secolo; poi biografie ed esempi delle prose o poesie dei singoli scrittori. Ma il libro quantum muta- tv^ ab ilio! Delle differenze profonde che passano tra le due opere basti dire che quella dell' Ambrosoli rimane al livello della nostra critica letteraria qual era al tempo e sotto la guida di P. Giordani; questa invece del D'Ancona e del Bacci raccoglie i frutti di tutto il laborioso rinnovamento della nostra storia letteraria avvenuto dal '60 in qua; ed è veramente uno dei li- bri più atti a indicare l'immenso progresso che i nostri studi han fatto da questo lato negli ultimi quarant'anni. Non c'è scrit- tore, per quanto secondario, il quale non abbia in questo Ma- nuale la sua bibliografia d'indagini recenti, feconde di risultati nuovi e rispetto ai particolari biografici, e rispetto al giudizio delle opere e alle questioni a cui questo giudizio dà luogo. E pel prof. D'Ancona, che dalla cattedra e con l'esempio ha dato in questo periodo l'impulso piti efficace a siffatte indagini, de- v'essere motivo di nobile soddisfazione vedere adunate in questo libro — a cui così gran parte ha consacrata della sua in- — 165 — 166 PER l'insegnamento della letteratura italiana stancabile operosità negli anni più tardi — tanti documenti di quel che si è fatto già o è in via di farsi in questo campo di studi. Per questo verso, nella nuova edizione il Manuale è un libro veramente eccellente: un libro caro a quanti amano la letteratura italiana, e al quale credo non ci sia nulla da porre ac- canto per le altre letterature antiche e moderne.
Questa stessa ricchezza di erudizione fa d' altra parte sen- tire più vivamente gli effetti d'un vizio organico che e' è nello stesso concetto primitivo del libro, l^oì studiosi abbiamo in questo Manuale un abbondante, sicuro, utilissimo repertorio bio- bibliografico; ma quasi desidereremmo che le 3700 pagine si ri- ducessero d'una buona metà e più, liberando le notizie biogra- fiche dei singoli scrittori da tutta la parte esemplificativa, in- sufficiente e però inutile alla più elementare esigenza degli stu- di; e quindi anche ingombrante in opera così voluminosa. Le stesse persone colte che vogliano avere un'idea d'uno scrittore non possono, salvo pochissimi casi, formarsela coi brani riferiti in questo Manuele.
È vero che autori ed editori han voluto piuttosto appre- stare un libro scolastico. « Koi abbiamo voluto fare — dicevano quelli nella prefazione alla prima edizione (I, viii), e ripetono oggi — una raccolta di scritture, nelle quali alla bellezza della forma si accoppiasse l'attrattiva e l'utilità della materia, non che l'arte della composizione; e abbiamo cercato che ognuno svolgesse, per quant'era possibile, compiutamente e largamente, l'argomento accennato nel titolo postovi innanzi. Con tale in- tento mettemmo insieme, da autori d' ogni secoli e da libri di svariatissimi generi, una collezione, che forse prima non fu fatta così coi)iosa, di scritture sopra ogni materia; tali da esser lette e studiate con piacere dai giovani delle nostre scuole, come quelle che a lui comunicano cognizioni rilevanti di storia civile e letteraria, d'arti utili e d'arti belle, di costumanze, di morale, di politica, di scienze ecc. ». Se non che, è pur vero che come opera scolastica il Manuale non lascia contenti gl'insegnanti; i quali notano, in parte a torto, ma in parte pure a ragione, che esso è troppo grave d'erudizione, troppo minuto nelle notizie biografiche, troppo aperto agli scrittori mediocri; e l'eccesso del superfluo fa sentire un difetto, e come un vuoto nell'essenziale: voglio dire nell'analisi delle opere e dei fenomeni letterari, nelle idee generali, nella dimostrazione dei nessi tra le opere e tra gli scrittori; in tutto ciò che costituisce la vita organica della NEI LICEI 167 storia d'una letteratura, e che sarebbe troppo male non addi- tare alla mente dei giovani. — Ma per tutto ciò, replicano gli autori, avete i manuali storici, come quelli del Fornaciari, del Finzi, del Flamini, del Eossi; e voi sceglietene uno a sus- sidio e complemento al nostro libro. — Suggerimento, secondo me, non accettabile, perchè nei nostri licei è vano sperare che il maestro di lettere possa simultaneamente usare e fare stu- diare due testi di storia letteraria, e leggere insieme o badare che si leggano tutti gli esempi che, secondo i nostri autori, sa- rebbe opportuno far conoscere dei singoli scrittori. Troppo scarso è l'orario in proporzione del programma prescritto; troppo tem- po porta via quella correzione dei componimenti, che pur sono — quali ora si fanno — così vano, anzi cosi dannoso esercizio a quell'intento che si spera con essi raggiungere (1); troppo ne richiede la lettura, non so con quanta ragione voluta, di quasi intera la Divina Commedia; perchè ne rimanga poi tanto che basti allo studio di due testi di storia letteraria. Quelli degl'in- segnanti, che adottano questo Manuale dei proff. D' Ancona e Bacci e insieme un manuale storico, sono poi costretti a servirsi sempre di quest'ultimo nello studio della storia letteraria, per ricorrere all'altro come a una semplice antologia, solo di quando (1) Cfr. qui sopra pp. 148-61. — Un insegnante valoroso, Giuseppe Lisio (nel Piemonte nel 31 ottobre 1903, a. I, n. 19), alla mia proposta di sosti- tuire agli esercizi rettorici di composizione Vuso delle esposizioni per iscritto delle varie materie apprese, da correggersi a volta a volta dai rispettivi insegnanti delle singole discipline, risponde, toccando una piaga dolorosa, che « la sicurezza di lingua, di sintassi non è ancora di tutti quelli che insegnano, se pure conoscono bene la loro materia ». In un orecchio vorrei domandare all'amico se, in fatto di hello scrivere, tutti, proprio tutti i suoi colleghi insegnanti di lettere italiane, lo contentino sempre. — Ma poi: se ci sono insegnanti che sgrammaticano, di chi la colpa se non dei nostri licei, dove s'insegna così male a scrivere f Ossia del metodo appunto che ora vi si segue? Che meraviglia se, dopo aver appreso che altro è scrivere di scien- za, altro scriver bene, altro pensare alle cose, e altro alla forma, si Unisca col dare un calcio alle belle forme, alla purità, all'eleganza e alla gramma- tica stessa, quando si sa di dover pensare solo alla scienza e alle cose f Ma, pensando ai giovani, io dico (e se ne scandalizzi chi vuole): meglio, molto meglio pensare sinceramente, seriamente, vigorosamente anche con qualche sgrammaticatura, che ostentare la più compassionevole anemia dello spirito rimpannucciata dalla sicurezza di lingua e di sintassi.
368 PER L^ INSEGNAMENTO DELLA LETTEBATDBA ITALIANA in quando, per leggere solo qualche efiempìo di qualche scrit- tore. E trascurano così tutte le ottime biografie, salvo, quando ci riescano, due o tre delle principali. Ma allora, un libro cosi poco adoperato nella scuola, non si può dire che sia fiatto per la scuola.
Da ciò non voglio conchiudere già che nella scuola ci vo- gliono i manuali storici e non già questa specie d'antologia eru- dita, dataci dai nostri autori. Anzi vengo a conchiudere il con- trario. Il liceo nostro non è — ed è benissimo che non sia — una scuola meramente letteraria; ma è una scuola di cultura generale, di cui la letteratura non è che un elemento. Appunto per ciò non vedo che ci stia a fare un compendio di storia astratta della letteratura, che presupporrebbe, e intanto non può presupporre, la conoscenza concreta dei monumenti lette- rari, né anche dei maggiori. Nel fatto, chi assiste agli esami di licenza liceale, può notare che le risposte di storia letteraria che sappiano dare gli alunni, anche gli ottimi, si riducono a che cosai A qualche data, a qualche titolo di opere, e a qual- che giudizio mandato a mente e ripetuto meccanicamente, spesso formulato in termini generici, vaghi e adattabili a centinaia di opere e di scrittori. Di quello che veramente è stata la lette- ratura della nazione, non se ne sa nulla, o quasi. E la ragione è senza dubbio questa: che gli alunni sentono parlare un po' di letteratura; ma non la conoscono direttamente, non l'hanno mai studiata, non l'hanno sentita, vista. Giurano, quando possono, in verba magistri; e s'abituano al sapere imparaticcio, mnemo- ni.co, vuoto.
D'altronde, sarebbe possibile nei tre anni del liceo scorrere tutta la letteratura italiana? O ci si ha da contentare di pochi libri, o magari di un solo, il massimo libro della nostra lette- ratura, purché studiato bene, letto con cura tutto, inteso e gu- stato? Né l'una cosa, né l'altra. Tutta la letteratura italiana non basta la vita intera d' un uomo per conoscerla davvero. Ma una o piìi opere, anche le più eccellenti, non sono la lette- ratura italiana; e questa, nel suo insieme, vale di piìi, per ri- spetto alla cultura generale, dei capolavori che vi eccellono. Lo stesso intendimento dei capolavori richiede la conoscenza delle opere inferiori, e di tutto l'organismo letterario, di cui i capo- lavori sono i centri maggiori. Quindi l'utilità di un libro, come questo dei proff. D'Ancona e Bacci, che dia in iscorcio un' im- magine concreta di tutti i fatti letterari, grandi e piccoli. Quin- NEI LICEI 169 di, anziché scacciare questo Manuale per attenersi a uno dei soliti compendi storici, io scaccerei questi e mi appiglierei a quello: che lascerei unico libro di testo per le lettere italiane in tutti i tre corsi del liceo, togliendo perfino la Divina Com- media, di cui sono piti che sufficienti i brani riferiti in questo MantiaUj insieme collegati da un riassunto continuo, che giova a fornire un'idea di tutto il poema.
Così si renderebbe sicuramente adoperabile il Manuale', e sarebbe uno strumento prezioso per 1' anico studio realmente proficuo, che sia possibile nel liceo, della letteratura italiana. Solo che a tal uopo qualche cosa bisognerebbe toglier via dal libro, e qualche cosa aggiungervi. Tralasciare si potrebbero, a mio avviso, gli scrittori destituiti d' una vera e propria origi- nalità, e che non hanno individualmente influito sullo svolgi- mento del pensiero e della letteratura nazionale. Per gli altri invece sarebbe necessario largheggiare assai più nelle esempli- ficazioni, e restare strettamente fedeli al criterio storico. Già un bravo insegnante osservò i difetti che nel Manuale son deri- vati dal non avere gli autori mantenuto rigorosamente cotesto criterio negli esempi, come lo mantengono nelle biografie. So- vratutto questo: che per riferire quanto di più bello s'è scritto in lingua italiana, s'è trascurato tutto ciò che, sebbene brutto, ha pur avuto una grande importanza nella storia letteraria, non arrecando neppur un esempio veramente significativo di quel che fu il Marinismo o l'Arcadia, di cui è tuttavia indispensa- bile che gli alunni abbiano cognizione (1). — Ma noi, — rispon- dono gli autori (VI, viii-ix) — non abbiamo voluto fare un' an- tologia del brutto. La faccia altri, « e si vedrà poi con quanto vantaggio reale oltre quello di tener allegra la scuola ». — Se non che una semplice antologia del bello, non ha che vedere con la storia letteraria; e se il fine non è la storia, le biografie particolareggiate, le notizie storiche e le notizie letterarie sono fuor di luogo. D'altra parte, è indubitabile che anche dal brutto si trarrà un vantaggio, e )ion piccolo, se il maestro saprà mo- strare in che consiste il brutto di questo brutto; cosi come è indubitabile che non se ne trarrà mai dal bello, se il maestro lascerà leggere, e dormicchierà per non volere o per non sapere (1) Vedi lo scritto del prof. L. Piccioni, Per un manuale della letter. Hai,, nella Rivista d'ilalia dell'aprile 1904, 170 PER l'insegnamento della letteratura italiana additare il bello del bello. È fuor di questione che maggiore è il profitto del conoscere il bratto come tale, che quello del semplice ammirare gli aspetti del bello; poiché già non c'è perfezione esteti- ca, ne morale, né d'altro genere che non si riduca al superamento, alla correzione d'una relativa imperfezione. Xé il pregio si vede mai cosi nettamente, come quando gli si contrai>pone il difetto. Sicché la ragione storica, qui come sempre, é in pieno accordo con la ragion didattica.
— Ma quest'esemplificazione potrà farla a viva voce il mae- stro, — soggiungono gli autori. Certo; ma così si viene a rico- noscere che di questi esempi c'è bisogno, e si lascia intendere che, se la mole del libro lo avesse permesso, si sarebbe dato an- che qualche esempio di questo genere. Converrebbe perciò al- leggerire il libro di tutto ciò che per l'uso del liceo e delle per- sone colte può apparire non strettamente necessario. Allegge- rirlo, si badi, non già smungendo e ischeletrendo le biografie, o spogliandole dell'apparato bibliografico, di cui può essere gran- de, se questa parte non vien trascurata, l'utilità didattica, poi- ché mette in grado il giovane lettore di rifare la via che ha condotto ai risultati che gli son messi innanzi, e può stimolare e aguzzare in lui lo spirito critico e storico; ma tralasciando, come s'è accennato, molti scrittori, di cui sarebbe bene certa- mente avere una notizia, e meglio se compiuta; ma che si pos- sono tuttavia trascurare in un insegnamento letterario elemen* tare senza nessun serio pregiudizio della cultura vagheggiata.
Non entro in esemi)i: ma, fermato il principio che questo Manuale^ adattato meglio al bisogno della scuola, dovesse com- prendere gli scrittori e le scritture più caratteristiche, e quelli e queste soltanto, esso potrebbe guadagnare un migliaio di pa- gine da consacrare alle più larghe esemplificazioni. E anche a qualche scrittore ora ingiustamente omesso. Pare infatti anche a me che vi si dovrebbe accogliere qualche esempio della ix)e- sia latina del rinascimento italiano, la cui conoscenza è indi- spensabile alla storia della nostra letteratura, perché ne fa real- mente parte. Così dovrebbe farsi più posto alla filosofia, addu- cendo degli scrittori, anziché i passi più facili e meno espres- sivi, come ora s'è fatto, p. e., pel Rosmini e pel Gioberti, quelli invece più adatti ad adombrare l'importanza dei rispettivi au- tori nella storia del pensiero. In verità, come fare ad escludere da un manuale della letteratura italiana un Giordano Bruno e NEI LICEI 171 NEI LICEI 171 un Campanella t (1). Lasciamo stare i versi che scrissero entrambi, tra i quali ve n'ha di bellissimi; lasciamo stare la commedia che ci resta del Bruno; ma l'uno e l'altro dovrebbero entrare nel Manìiale per il valore del loro pensiero. E così vi dovrebbe en- trare tra i moderni Bertrando Spaventa, la cui prosa anche dal lato artistico è degna d'antologia. IS^è si può dire che il Ma- nuale è della letteratura, e non della filosofia italiaDa. Altri- menti, in questo caso particolare, non si sarebbe dovuto lasciar passare il Genovesi, pessimo scrittore, né il Cavour, che fu sì, spesso, scrittore e oratore di gran polso, ma non fu né anche lui un letterato.
Il Manuale ha fatto bene ad accogliere 1' uno e 1' altro, e parecchi altri che in una storia della letteratura intesa come pura poesia parrebbero intrusi; perchè se dalla letteratura d'un popolo togliete tutta quella parte in cui 1' interesse morale, religioso, filosofico, prevale sull'artistico, si rende inintelligibile l'arte stessa, che rimane campata in aria, prodotto d' un homo aesthetieus che non è mai esistito e non può esistere. Né dal lato didattico v'ha, per lo stesso interesse estetico, niente di più funesto, che presentare l'arte nella sua astrattezza formale, scissa dalla ricca vita dello spirito, individuale e nazionale, che l'alimenta.
Infine, si dirà, questi vostri desiderata non sono attuabili finche ci saranno i programmi vigenti. Ma io so che il Manuale di cui ho discorso è costato assai piti studi e fatica dei pro- grammi; e credo che se è criticabile quello, potranno ben criti- carsi anche questi. I quali ne hanno veramente bisogno e ur- gentissimo; e non solo quelli di lettere italiane, ma anche quelli della storia e delle scienze; perchè io son convinto che una buona parte del male che si lamenta nell' insegnamento se- condario deriva appunto dal troppo e dal vano che questi programmi ora richiedono da maestri e da alunni. Intanto, finché le cose resteranno immutate, mi pare che questo Ma- nuale dei proff. D' Ancona e Bacci sia di gran lunga prefe- ribile a ogni storia letteraria: purché si lasci solo, e si faccia studiare per davvero.
(1) [Vedi quel che ha scritto G. Lombardo-Radice, de Gli autori che non 81 leggono nelle nostre scuole; nei Nuovi Doveri, I, 88], XI.
LA RIFORMA DELLA SCUOLA MEDIA.
Discorso letto nella Sezione della Federazione degV ixtsegnàirti medi, a Napoli, il 19 novembre 1905 e già pubblicato nella Mivista d'Italia del gen- naio 1906.
La questione della riforma della scuola media è stata guar- data da tanti lati, e se n'è discorso tanto per ogni verso, che orinai, qualunque tesi s'abbia a sostenere, se ne può parlare con molta 1t)revità e quasi per accenni, senza correre il rischio d'essere frainteso. E io ne profitterò per cercare di svolgere questo tema metodicamente.
Giacche è lecito sospettare, che la grandissima varietà di pareri e l'apparente ragionevolezza de' più divergenti sistemi che si contendono il campo, e quindi la poca o ninna speranza che s'ha d'ordinario in questa materia di venire a una conclu- sione generalmente accettata o accettabile, siano da ascriversi alla mancanza quasi assoluta di metodo nella maggior parte delle discussioni che si fanno intorno a qu0dt' argomento diffi- cile e delicato della riforma della scuola media; mancanza di metodo, la quale rende possibile che la questione venga tentata da mille aspetti accessori, tutti diversi, e ciascuno atto a dar luogo a una serie di considerazioni pev sé stesse plausibilissime, ma naturalmente insufficienti a risolvere la questione in modo definitivo. Perchè la verità sola è una, e infinito il numero de- gli errori. E una pure è la via che conduce alla verità; e chi fin da principio non indovina, mercè gli accorgimenti di unMn- dagine metodica, questa strada maestra, è destinato necessa- riamente a smarrirsi nei viottoli, i quali son tanti che ognuno può prendere il suo.
La riforma della scuola media è concepibile a condizione che si possegga un concetto di questa scuola e una nozione esatta dei difetti della nostra scuola media presente.
— 175 — 176 LA RIFORMA Per nemici che si voglia essere della pedagogia, della filo- sofia, delle generalità, è evidente che, se si vuol riformape, bi- sogna pur sapere che cosa manca all'istituto che si vuol rifor- mare, e quindi avere un'idea dell'istituto quale dev'essere, per- chè risponda ai fini per cui è istituito. Parziali osservazioni, per quanto sicure possano parere, e benché accertate da lunga e manifesta esperienza, non bastano, non giovano. All'insieme, al tutto bisogna mirare, e, come si dice, guardare in faccia il problema. Tante affermazioni particolari son vere, le quali, messe insieme, si combattono tra loro e ci costringono ad ab- bandonarle o tutte o in parte, se vogliamo sottrarci alle più stridenti contraddizioni. Gli empirici, anche qui, vedono bene, perchè guardano vicino; ma vedono poco; e se un empirico alza la voce per proclamare che la realtà è precisamente quella ve- duta nel breve giro della sua chiara, evidente, ma limitata os- servazione, agli altri empirici, più o meno lontani, par cieco addirittura., Gli empirici recentemente tra noi hanno fatto, è iniiegabile, di gran belle osservazioni intorno all'ordinamento della scuola classica: e a raccoglierle tutte, se esse potessero stare insieme di buon accordo, ci sarebbe da farne un bel tesoretto di sa- pienza pedagogica, sufficiente non ad uno, ma a cento disegni di riforma. Tra queste belle osservazioni mi piace ricordarne qualcuna delle più gravi, delle i^iù serie, per dimostrare come anche le osservazioni più gravi e più serie non bastino a sug- gerire nessun modo pratico di riforma dell'ordinamento scola- stico, se non si organizzino in un concetto generale della scuola.
Osservazione certo gravissima, importantissima, è quella che ha richiamata l'attenzione sul sovraccarico intellettuale, e quindi fisiologico, a cui soggiacciono gli alunni delle nostre scuole medie, per l'eccessivo numero di materie, che sono ob- bligati a studiare simultaneamente, e per l' insufficiente orga- nizzazione degli insegnamenti. Questa osservazione è stata ap- profondita con studi molto accurati; e reclama già essa sola una riforma radicale della scuola media: una riforma che dovrebbe consistere nello sceinare a ciascun alunno il numero delle ma- terie obbligatorie, o con la divisione della scuola media in scuola di tipi diversi, o col frazionamento del programma di licenza liceale e la libera scelta agli alunni di prepararsi all'uno o al- l'altro programma. — Se non che, contro una riforma siffatta sta la richiesta quotidiana, sempre più insistente, di un'esten- sione del programma generale della scuola media per farvi luogo SCUOLA MEDIA 177