SCUOLA MEDIA 177 a insegnamenti che le esigènze della cultura moderna pare che rendano indispensabili in ogni scuola promotrice della cultura. Così, da un pezzo, si viene chiedendo, che oltre alla lingua francese, sia impartito l'insegnamento della inglese o della te- d^ca con qaalche notizia della relativa letteratura; e certo non v'ha oggi chi possa dubitare della utilità grande, anzi necessità del conoscere le lingue straniere, per chi voglia studiare qua- lunque scienza; poiché ogni scienza è lavoro internazionale, e non si può chiamare scienza quella che si sequestra da tale la- voro. Né v'ha chi possa mettere in dubbio l'obbligo d'ogni per- sona colta di sapere qualche cosa di ciascuno almeno dei grandi scrittori dell'umanità. E come, con 1' egaal criterio del valore intrin^eeo di ciascuna materia di studio, il programma scola- stico è venuto acquistando la complessità presente, va da se che ehi Ytioì aggiunto l'insegnamento delle lingue e letterature straniere, per lo stesso motivo non può voler sottratto alcuno degl'insegnamenti già esistenti. Altrimenti, se a qualche cosa si dovesse rinunziare di ciò ehe preme o giova sapere, tanto varrebbe rinunziare a quello che non si ha, che a quello che si ìm già. Anzi, lasciando le cose come stanno, ci sarebbe il van- taggio di non scomodarsi.
E si chiede, a quando a quando, anche altro. Con qual criterio, si dice, escludete dalla scuola la religione, se la scuola ha da rispecchiare la vita e la storia dell' umanità, e se la re- ligione nella nostra vita presente e nella storia generale dell'u- manità tiene un luogo così cospicuo, move ed ha mosso cosi potentemente gli animi, intrecciandosi coi più alti problemi del- l'umana intelligenza, co' più tormentosi agli spiriti meditativi? Lo Stato magari si riterrà incompetente all'insegnamento dom- matico; ma c'è l'insegnamento storico e lo speculativo: c'è l'in- formazione esatta che è storia, e' è la penetrazione che è spe- culazione (cui non spetta di costruire il domma perchè lo pre- suppone), e in nessun modo non può non spettare a chi s' ar- roghi pure il diritto di coltivare e formare le intelligenze in relazione con la vita, in cui esse avranno da vivere. Certo, l'i- gnoranza generale degl'italiani in fatto di religione, dell'essenza sua e delle sue forme storiche, e in ispecie di quella che è pian- tata coi suoi istituti nel cuore stesso del nostro paese, e con le sue tradizióni di costumi, di abiti spirituali, di tendenze sover- chiatrici d'ogni libera espansione superiore, nello scheletro, a così dire, di tutta la storia del nostro spirito, come arte, come religione e come scienza, è così profonda e così dannosa ai no- 178 LA RIFORMA stri interessi inorali, politici e scientifici, che non si può non trovar giusta la domanda di coloro che al programma della scuola media desiderano non togliere, ma aggiungere: aggiungere l'in- segnamento religioso.
E se non è molto che si chiede, molta è l' insistenza con cui si chiede un po' di posto in cotesto programma anche per un altro insegnamento: la storia dell'arte. E l'opinione pubblica è così propensa alle ragioni speciali che fanno desiderare que- st'altro insegnamento, che, mancando il coraggio e di creare una nuova cattedra, anche pel difetto degl' insegnanti che vi fossero pronti, e di farne un'altra materia di studio obbligato- ria per tutti, anche per tema di sovraccaricare sempre più gli scolari, s'è già non so se raccomandato o ordinato ai professori di lettere italiane e di storia di assumere in certa misura anche l'insegnamento elementare di storia artistica. — E il sovracca- rico ^ Il sovraccarico è innegabile; ma è pure innegabile che un po' di storia dell'arte bisogna anche saperla!
Ora io non dico né che si esageri a lamentare il sovracca- rico, ne che s'abbia torto a chiedere nuovi insegnamenti. Ho detto anzi che s' ha perfettamente ragione così da una parte come dall'altra. Noto soltanto che hanno perfettamente ragione insieme due, tre o più esattissimi ragionatori, che giungono tut- tavia a conclusioni opposte. H^è questo è il solo caso.
i^on avete udito pur ora le grandi discussioni prò e contro lo studio del greco? E non credete che abbiano un po' di ra- gione e dicano qualche verità e quelli che lo combattono e quelli che lo difendono e lo propugnano? Secondo me, è verità sacro- santa l'osservazione degli avversari, che oggi il greco nei no- stri ginnasi e nei nostri licei è un ingombro inutile e però dan- noso, perchè nessuno lo impara: nessuno dei migliori candidati alla licenza liceale sa tanto di greco da poter leggere da sé una jìagina, e stavo per dire un periodo, di un qualunque scrittore greco. E di grazia: se non s'avesse a studiare per saperlo, per- chè s'avrebbe a studiare il greco? E verità incontestabile è an- che la grande avversione, ormai generale, che c'è contro il po- vero greco negli alunni, e per conseguenza nelle famiglie degli alunni, fondata nella convinzione antica, ma rafforzatasi e con- solidatasi sempre più, che è uno studio difficile e infecondo, e però un ostacolo forte al normale compimento degli studi se- condtiri; avversione e convinzione, che riescono condizioni sfa- vorevolissime a quel qualsivoglia profitto, che anche in questa DELLA SCUOLA MEDIA 179 disciplina sarebbe pur possibile ottenere nello stesso ordina- mento scolastico odierno. Giacché s'è mai potnto insegnare nulla, clie non s'avesse desiderio, anzi volontà d'imparare, e che non suscitasse un interesse, e non rispondesse a un bisogno piti o meno fortemente sentito!
Ma d'altra parte: decantano proprio la loro merce perchè è la loro menje.i classicisti, quando dicono che il pensiero e l'arte greca non vivono fuori delle forme native, della lingua in cui s' incarnarono; e che rinunziare alla lingua è rinun- ziare alla civiltà greca; è precludersi ogni adito all' intelli- genza di quel mondo, da cui tutto il nostro dipende, e senza di cui il nostro non è intelligibile, se non superficialmente e come si conviene soltanto ad uomini che guardino solo al pre- sente, al vicino, alla superficie delle cose e di sé medesimi, e non chiedono altro? IN'on è forse vera anche quell'altra loro os- servazione che le stesse ragioni, che ora ci fanno buttar via il greco come inutile zavorra, domani ci consiglieranno ad alleg- gerirci anche del latino, perchè la nostra barchetta scivoli leg- giera quasi zattera, non prendendo quasi nulla più dell' acqua profondamente solcata dalla cultura classica? O si dirà da senno che Cicerone e Virgilio, Tacito e Giovenale siano piii vicini al- l'anima nostra di Omero e di Eschilo, di Platone, di Sofocle, di Euripide? O si vorrà forse che si debba studiare parecchi anni di latino per poter leggere il Digesto, o altro men clas- sico libro, che occorra pur sempre non dimenticare per fini di speciale cultura scientifica o professionale?
E la matematica? E l'insegnamento scientifico tutto? E la filosofia? Quanto non s'è detto, prò e contro, con acume, con verità, con profondità di osservazione, con ragioni di gravità incontestabile? E quante belle cose non si sono udite ripe- tere a favore degli esami e contro gli esami, dopo la riforma del ministro Nasi, che ne aboliva metà, e ora dopo la promul- gazione del vigente regolamento-legge, che li ha moltiplicati al- l'infinito, con grave iattura, per vero, della continuità, della efficacia, della serietà e però anche, bisogna pur dirlo, della moralità di tutti i nostri. insegnamenti? Ma non negheremo per- ciò che qualche piccioletta e sciagurata ragione, vera, innega- bilmente vera, l'avessero anche essi dalla parte loro quei va- lentuomini, — che indubbiamente ve n'erano in quella Commis- sione o assemblea costituente delle scuole d' Italia, — i quali misero a contributo il loro ingegno, la loro dottrina e la loro 180 LA RIFORMA esperienza didattica p«r trcxvare eodesto modo meraviglioso di fare dell'esame un iinpediniento del profitto, da esperrmento che era di questo, nonché la soluzione famosa del problen^a piutto- sto arduo di ripartire otto mesa in tre trimestri.
Egli è che ogni questione va considerata, a volerne venire a capo, nel suo eomplenso, e in qnelF unità essenziale, da cui si può ricever luce a veder chiaro nei particolari. E la riforuia delhi scuola secondaria, — dico la riforma razionale, che sappia render ragione di sé e non abbia bisogno d'essere imposta come 1' aspirazione di certe tendenze, che possono essere illegitti- me, o come il desiderio del maggior numero, che può es- sere in errore quando anche si tratti del suo interesse medesi- mo, dipende essenzialmente, eome ho detto, dal concetto della scuola secondaria.
II.
Ora che specie di scuola è questa che si dice secondaria? Il concetto di essa varia secondo i fini diversi ai quali si ri- tiene che ella debba servire. Ma bisogna vedere se tutti questi fini diversi sieno egualmente giustificabili, o se per avventura non ce ne sia uno che possa e debba prevalere su tutti.
Tralasciando, com'è naturale, di pure accennare quei fini che sogna di poter assegnare alla nostra scuola la gente avvezza a discorrere senza molto discernimento, i fini assegnabili alla scuola media possono esser determinati con due criteri, ciascuno dei quali può alla sua volta applicarsi in due diversi modi. Per modo che quattro sono i concetti fondamentali capaci di valere ciascuno come principio di questo ordinamento scolastico.
La scuola media può esser considerata per se stessa, come istituto formatore di un certo grado di cultura media che si creda necessario alle così dette classi dirigenti della società^ e si può considerare come semplice preparazione agli studi scien- tifici superiori. Diremo, dunque, che c'è un criterio per cui la scuola media è fine a sé medesima, e un altro, per cui questa scuola è mezzo o grado a una scuola superiore, in cui propria- mente s'adempiono i fini dell'educazione intrapresa nella scuola media. Ma v'ha pure due modi di mettere in atto ciascuno di questi criteri, secondo il valore che si attribuisce al concetto della cultura^ sia che la s'intenda come cultura definitiva dei migliori cittadini, o come cultura preparatoria degli uomini di I DELLA SCUOLA MEDIA 181 scienza.. Y'ha cbi inte&de per cultura una eerta quantità di co- gnizi<mi elementari di ciascuna delle principali discipline^ sto- ricamente sorgenti e progredienti, dello scibile, di guisa che l'uomo colto rifletta nel proprio spirito V enciclopedia del pro- prio tempo in miniatura. B v'ha chi intende la cultura in modo più profondo e più assoluto, come una certa forma mentale, che si promuove bensì con l'esercizio delle attività dello spirito, e quindi con l'apprendimento di certe date cognizioni, ma che è indipendente dai valore storico e scientifico delle medesime.
Il primo concetto della cultura dipende essenzialmente dalla imi>ortanza storica che viene via via. assumendo ciascuna scienza e ciascun detei*minato concetto scientifico, anzi, in generale, ciascuna particolare forma di produzione spirituale. Esso non ci dà una norma stabile, né un modo fisso di determinare in ogni momento storico quel dato contenuto spirituale che dev'es- sere la materia dell'insegnamento e quindi il programma della scuola. Chi potrebbe dire precisamente, e in maniera che tutti ne avessero a convenire, quante e quali letterature antiche e moderne, quante e quali scienze, e quanta parte di queste let- terature e di queste scienze, occorre possedere oggi per potersi dire uomo colto del tempo nostro! Il criterio della scelta e del giudizio, è il criterio dell'interesse che le singole discipline pos- sono suscitare per sé nello spirito umano; e gli elementi di que- sto interesse, com'è noto, sono talmente variabili da non po- tersi trovare due sole persone che lo provino eguale e in egual grado per la stessa scienza, per la stessa arte, per l'opera stessa, pel medesimo oggetto. C è sempre una individualità irreduci- bile nel fondo di ciascuno di noi, che dà a ciascuno di noi la sua speciale fisonomia, e a ciascuno fa scegliere quella strada, che è la strada sua e di nessun altro, pur nello stesso dominio scientifico, in cui tanti altri lavorano. Individualità, che nep pure nello stesso individuo è sempre identica, poiché si viene anch'essa, come tutte le cose, svolgendo e variamente confor- mando a seconda delle contingenze in mezzo a cui ci troviamo a vivere. Onde ci accade che quel medesimo, che anni addietro ci appariva degno che vi spendessimo attorno ogni fatica, ogni sforzo per poterne venire in chiaro, perchè svegliava la nostra curiosità, e quasi ci stava innanzi come il segreto della nostra felicità, ora abbia perduto per noi stessi ogni attrattiva, e siasi scolorato ai nostri occhi, e divenuto indifferente, incapace di pur fermare- la nostrn attenzione: tanta onda di pensiero di- verso e di sentimenti estranei v'è corsa sopra. E chi potrebbe 182 LA RIFORMA dirci Oggi qual tema fra qualche anno, ae la vita ci duri, ci at- tircnrà a sé, e ci sembrerà problema improrogabile per la nostra ibente, tale che la soluzione sua sia necessaria alla vita, al pro- gresso, alP organismo del nostro pensiero! Quante lacune non ha ciascuno di noi in questo momento nella sua cultura, di cui nessuno di noi finora s'è accorto, e che, quando che sia, pur sentirà il bisognò di colmare?
La relatività estrema dell'interesse che le varie discipline, le varie parti loro, le singole questioni possono avere per lo spirito, se si guarda al loro contenuto speciale e quindi alle loro differenze, porta con sé, coinè conseguenza assolutamente inevitabile, la necessaria variabilità indefinita del programma della scuola media che si proponga di impartire quella cultura enciclopedica in miniatura, a cui s'è accennato. Alla miniatura occorre un punto di prospettiva, e questo punto di prospettiva è variabile all'infinito, secondo il progresso scientifico che mo- difica incessantemente l'enciclopedia; secondo il cammino della civiltà, che matura lo spirito e gli crea interessi sempre nuovi; secondo le condizioni specialissime della individualità di coloro, — che saranno bene certi individui, — i quali scriveranno il pro- gramma, e che non saranno quei medesimi che lo eseguiranno, e neppure quegli altri per i quali sarà eseguito.
A tale relatività si contrappone l'assolutezza della costitu- zione essenziale dello spirito umano, che la cultura, che si dice formale^ si propone di promuovere e consolidare. L' uomo, in ogni tempo e in ogni luogo, qualunque sia il grado di verità raggiunto dalla sua scienza, quali che siano le forme artistiche, che egli abbia create, e, in complesso, tutta la civiltà, che ab- bia raggiunta, e la città a cui appartenga, e la professione che vi eserciti, l'uomo — é sempre uomo, ha una natura sua: o si presuppone che l'abbia; e se in effetti non l'avesse, tanto peg- gio per lui: ma non avremmo che farci, giacché non possiamo rinunziare alla logica solo perché e' è, pur troppo, gente che non ragiona, né al dovere, perchè qualcuno se ne dimentica. Una natura umana, eguale per tutti e che per tutti dev'essere eguale, c'è: è la natura che non si calpesta, perchè è la nostra realtà vera, e che, conculcata a lungo, scatta nelle rivoluzioni scientifiche, religiose, politiche; è la natura a cui ci teniamo tutti in diritto di appellarci ogni volta che chiediamo agli uo- mini che sieno pietosi verso la sventura, che sieno giusti, che sieno ragionevoli, riverenti a quel che è grande ed eroico; in- DELLA SCUOLA MEDIA 183 somma, che sieno uomini; è quella stessa natura per cui affer- miamo tutti i nostri diritti sulla natura inferiore e tra gli uo- mini. E tutti questi diritti, se pure riconosciuti da poco, non riusciamo a pensarli come privi del loro presente valore nel più lontano futuro e in quello stesso passato in cui, ingiustamente, furono disconosciuti; a quel modo che a una verità non sappia- mo attribuire per data di nascita quel giorno o momento, in cui V abbiamo scoperta. Segno che gli attributi dello spirito umano, una volta determinati, non si possono non concepire come dotati di un valore assoluto, indipendente dal tempo e dalle circostanze in cui siamo noi che li concepiamo. Si potrà discutere per determinare quali sono questi attributi, e può darsi che dopo luDga discussione non si riesca a mettersi d'accordo. Può darsi; ma può anche darsi, — bisogna già dirlo, così, a priori, — può anche darsi che raccordo all' ultimo si ottenga; poiché è innegabile che una natura umaua, cioè appunto un determinato organismo di attributi o attività spirituali, c'è; e che la difficoltà sta solo nel determinare questa natura e que- sto organismo in modo che paia vero e irrefutabile a tutti: ul- timo segno a cui tende naturalmente non questa sola discus- sione intorno al migliore ordinamento della scuola media, ma ogni umana discussione, che alla verità non s' approssima se non lentamente per gradi faticosamente guadagnati a udo a uno.
Laddove non sarà mai logicamente concepibile, non dico nella serie dei tempi, ma in un giorno stesso, un determinato assetto dell'enciclopedia scientifica che possa essere per tutti, cioè che possa logicamente valere, come un determinato assetto dell'en- ciclopedia scientifica. E già questa sola, ma, come vedete, pro- fonda differenza, tra i due modi d' intendere la cultura, baste- rebbe a dirci a quale di essi sia necessario attenersi volendo giungere a una conclusione, che, non dico sia, ma possa essere una conclusione. La vera ragione della scelta, per altro, non risiede in questa differenza, su cui m'è piaciuto d'insistere per chiarire la differenza tra i due diversi concetti della cultura correnti in queste controversie intorno alla scuola media.
III.
Questa scuola è fine a se o ha il suo fine nella università? Questo mi pare il primo punto da considerare nella questione della scuola media. Il fatto è che oggi quanti frequentano que- ^^^ LA RIFORMA Sta scuola aspirano a proseguire i loro studi nelle scuole supe- riori. Sicché la questione particolare potrebbe parere che sia resa inutile dalPuso di fatto della scuola media. Ma la questione ha un significato piti profondo che non paia a chi si contenti di tale osservazione. Non si tratta di vedere dove vanno i liceneiati dal liceo; ma di sapere se chi impartisce V educazione mentale delle scuole medie, debba preoccuparsi dell' istruzione che ai medesimi giovani potrà essere impartita in altre scuole, licen- ziati che essi siano dal liceo. In altri termini: la formazione spirituale, a cui mira la scuola media, si chiude con la fine di questa scuola, o rimane aperta, e quasi interrotta, e da conti- nuarsi e compiersi nelle università f Questa è la vera questione, la sola che importi di risolvere dal punto di vista pedagogico, e perciò anche dal pratico. Se noi la risolviamo in un senso le facoltà universitarie ci diranno ciascuna quel tanto delle loro discipline, che occorre apprendere prima di accedere alle uni- versità: e, poniamo, quella di filosofia e lettere, come, a sen- tire taluni, è in diritto di chiedere essa lo stadio del greco, ol- tre quello del latino, non vedo perchè non avrebbe a preten- dere altresì lo studio del sanscrito, per le identiche ragioni. E così tutte le discipline di ciascuna facoltà avrebbero diritto di farsi anticipare un piccolo o grosso a(5conto, secondo i casi, dai maestri della scuoia media. Se la risolviamo nell'altro senso, è chiaro che il programma della scuola media è indipendente dalla varia sistemazione scientifica delle facoltà univerHitarie. Ora, si domanda: è possibile avere nella scuola media un programma subordinato alla sistemazione scientifica delle rncoltà f Badate, io chiedo, se è possibile; non se giovi, e se sia opportuno: per- chè dei criteri, così elastici, del maggior o minor utile, della maggiore o minore opportunità credo che non metta conto di- scutere. Ma è possibile?
L'insegnamento universitario è insegnamento puramente scientifico; una facoltà è l'aggruppamento delle scienze affini^ che non si possono scompagnare senza perdere ciascuna di vi- gore e di vita; ogni cattedra è una scienza tra le scienze che per ragioni empiriche si distinguono l'una dall' altra. Prescin- diamo dalle divisioni che non hanno nessun valore assoluto e I)arliamo in astratto: il programma dell'università è la scienza. Ora, che può esser mai questo acconto che noi delle scuole se- condarie possiamo dare alla scienza, nella mente dei nostri gio- vani I Può esser davvero una parte della scienza? Tale dovreb- b'essere, se scuola media e università lavorassero al medesimo DELLA SCUOLA MEDIA 185 intento, e la seconda, proseguisse Fopera cominciata e condotta a un certo punto dalla prima. Ma allora è evidente che le due scuole ne formerebbero una sola, come credettero gli autori d'una riforma dell' Università napoletana del 1777, che nei locali del Salvatore raccolsero ogni ordine di scuole, da quella del leggere e scrivere fino a quella di teologia.
E allora non c'è più scuola media, ma sola università. Poco male, — non è vero? — se si trattasse di una semplice questione di nomi. Ma, il gaaio è che, d' ordinario, se non sempre, nel mondo dietro ai nomi stanno le cose. Può la scienza, la scienza vera (il chiarimento non è inutile in un tempo, come 11 nostro, di sfacciate falsificazioni e audaci contrabbandi scientifici)^ può la scienza presentarsi ai bambini che vengono su dalle scuole elementari I Perchè assimilare e incorporare scuola media e uni- versità questo significa: che noi appunto, fin dal primo anno del ginnasio, dobbiamo intraprendere quello stesso insegnamen- to, che sarà poi coronato dai maestri nostri nelle università. L'arte è lunga, e l'università è breve: e perciò dovremmo noi cominciare a insegnare proprio l'arte. Dosi, il sanscrito è diffi- cile, poniamo^ e i più volenterosi negli anni degli studi univer- sitari non riescono ad impararlo. Ci si mettono trojypo tardi. Dunque, ii sanscrito nella x^rima ginnasiale! Tutta la fisica, tutte le matematiche darebbero troppo filo da torcere agli stu- denti universitari, e agli stessi professori: dunque una parte di queste scienze sia anticipata nelle scuole medie! Con lo stesso criterio tutti sanuo che si è giunti a i'alsare, a snaturare e quindi corrompere, grazie all'introduzione dell'insegnamento scientifico, anche quella scuola di tipo così semplice, così netto, così indi- scutibile, che era la scuola elementare!
È possibile, ripeto, propinare la scienza ai bambini *? — E non è la scienza il lavoro dello spirito maturo! ì^on è essa l'occupazione dell'uomo che ha vissuto, veduto, agito; e, fattosi familiare col mon- do, sol che le circostanze della vita gli permettano, con l'ozio di chi è soddisfatto, l'agio di riflettere un poco, si trova dentro una folla di rappresentazioni, tra cui ha da porre un ordine, che ha da classificare, e raccogliere e rannodare a idee e principii, to- gliendo da questi le primitive contraddizioni, onde si contra- stano tra loro, a fine di comi)lctare la soddisfazione esteriore del corpo con l'interna soddisfazione di quell'anima, in cui ogni soddisfazione si gode o si brama ì La scienza è soluzione di pro- blemi, è ordine e sistema portato nelle nostre idee: i bambini non hanno i problemi; e quindi non han bisogno di soluzioni; 186 LA RIFORMA e le soluzioni che offrite loro sono come occhiali offerti a chi ha buona vista e grucce a chi ha buone gambe. Essi, fortunati lóro, non hanno le idee, tra cui occorra mettere un po' d'ordi- ne. Abbiate pazienza, o voi grandi affamati, cui nessun cibo satolla; risparmiate le vostre troppo zelanti premure agli sto- machi deboli, cui poco e semplice pasto è sufficiente; aspettate. L'umanità ha impiegata tutta la sua vita secolare a pervenire alla scienza, che oggi è o si suppone che sia insegnata nelle università; e, pure volendo, com'è giusto, che l'individuo rias- suma la vita della specie, siamo discreti: l'umanità ci è giunta all'ultimo; e all'ultimo ci ha da arrivare 1' individuo. Io dico sciep^a: ma, naturalmente, intendo riferirmi non all' insegna- mento delle materie scientifiche, ma a tutto l'insegnamento scien- tifico, così delle scienze come delle lettere; poiché anche delle lettere, voglio dire delle lingue e delle letterature, c'è uno stu- dio che si dice scientifico, non per la natura dell'oggetto a cui mira, sibbene per l'indole dei metodi che adopera e per le fina- lità trascendenti l'oggetto, alle quali vuol pervenire. Questa scienza, e mille prove pratiche ce lo hanno dimostrato dacché si è elevata la preparazione scientifica dei maestri secondari, questa scienza non spetta ne alle scuole elementari, né alle me- die, dove manca ad essa il terreno in cui solo può metter ra- dice e germogliare. Io non posso ora, né ho bisogno di soffermarmi ad enumerare i dannosissimi frutti che l'intrusione delle materie e degli abiti scientifici ha dati nelle nostre scuole me- die. Sono cose a tutti note, e più volte gravemente lamentate da coloro che hanno scritto dell'andamento dei nostri istituti d'istruzione secondaria. Voglio solo aggiungere un'osservazione. Queste funeste conseguenze della sconsigliata anticipazione della scienza nell'insegnamento non si riducono a solo danno intel- lettuale; ma anche a una corruzione morale, di cui gli effetti son tanto più dannosi, quanto più remoti. Noi, presentando la scienza a chi non ne sente il bisogno, facendo dell'esercizio del- l'intelligenza un carico della memoria, della lotta gagliarda dello spirito per la conquista della verità 1' abitudine meccanica e quasi direi passiva a ripetere l'imparaticcio, noi falsifichiamo il carattere dei giovani, spezziamo le loro naturali energie, av- vezzandoli all'ipocrisia, alla professione di una fede che non sentono. Perché la scienza che noi abbiamo conquistata come liberazione dalle difficoltà che ci tormentavano, è fede nostra, è forza dell'anima; e chi s'abitua a tenere per scienza, ciò che non è sua conquista, ciò che non vale a liberarlo da nessuna DELLA SCUOLA MEDIA 187 difficoltà, che anzi gli si presenta come ingombro faticoso e pe- noso della mente, non avrà mai quella fede, né sentirà mai la forza che essa sola può conferire, ^on sentirà mai la dignità sua di uomo che ha da crearsi da se il suo valore, ma aspet- terà sempre che altri gli dia una mano, che lo tiri su, che lo favorisca, che lo approvi e promuova. No. Se la istruzione è educazione, la falsa istruzione è. pessima educazione: è corru- zione fatale (1).
L'insegnamento secondario, adunque, non può essere inse- gnamento scientifico. In questa impossibilità è il principio della sua autonomia come di speciale istituto distinto e fino a un certo segno indipendente dalla università.
Fino a un certo segno: ossia nel senso che la scuola me- dia non può essere quasi i primi gradini di quella stessa scala di cui i gradini supremi sono negli istituti superiori. Ohe, in- fatti, in un certo senso la scuola media, come ogni altra scuola dipenda dall'università, è incontestabile: poiché l'università dà la scienza, e la scienza è il culmine della vita. Né io so vedere come alcuni filosofi e pedagogisti indirizzino tutta l'educazione, ossia ogni formazione spirituale, come a segno supremo, alla virtù. Sì, certo, non v'ha spirito umano, veramente umano, che non sia buona volontà. Ma oltre la buona volontà e' é qualche cosa nella vita, a cui senza la volontà buona non si perviene, ma a cui si può non pervenire pur essendo ottima volontà. Ed è la scienza appunto, che presuppone, ripeto, la virtù, e non è possibile, checché possa parere, nelle coscienze malvage; ma a cui non è da tutti i buoni sollevarsi: la scienza che giudica del bene stesso e del male, ed é davvero la cima più eccelsa dell'operosità umana (2). Per questo rispetto non e' é dubbio che la scuola media sia preparazione alla università.
(1) Intorno alla questione morale della nostra scuola media, vedi le saggie e nobili osservazioni del prof. G. Lombardo-Radicb. La sincerità delia vita scolastica odierna, Arpino, Fraioli, 1905.
(2) Vedi la mia prefazione ai Principii di etica di B. Spaventa, Napoli, Pierro, 1903.
188 LA RIFORMA IV.
Essa non <> scuola di scienza, ma scuola di preparazione alla scienza; che è cosa ben diversa. E perciò è xnire scuola di preparazione alla vita. Perchè la scienza e la vita non sono così distanti l'una dall'altra nel loro punto di partenza quanto giustamente sembrano a chi le consideri nei loro punti di ar- rivo. Esse infatti procedono su due litiee diVergehti. Ed iianno perciò un punto tH)oitine, che è quello à cui importa ora guar- dare, perchè da esso muovono gli uomini di scienza e i tjittsl- dini, alla cui educazione spirituale noi lavoriamo. Si ha uh bel protestare che la scuola deve mirare all'utile, ai fini pratici, e preparare i giovani alla lotta che li aspetta nella vita. Utilità, •praticità, lotta per la vita, quanta ne volete: ma l'uotno ha da essere uomo, anche mirando all'utile, anche ])roseguendo i fini pratici, anche combattendo da forte, da accorto, da destro nella lotta per la vita. E chi v'ha detto che l'utile dell'uomo sia l'u- tile della bestia o dell'automa^? E che la pratica del mondo si riduca a un giuoco meccanico in cui tinezza e altezza dì spirito siano anzi che forze, difetti e debolezza, e che 1' accorgimento vero, l'energia del carattere, la vigoria del volere possano na- scere e ])rosi)erare senza l.i cultura dell' intelligenza, che ri- schiara le idee, illumina l'anima, fa veder chiaro e netto e di- ritto e lontano! Senza la cultura che conferisce ai principii e alle massime della condotta la fermézza, che deriva dalla chia- rezza delle idee, e rinvigorendo il potere raziocinativo ci aiuta a esser coerenti, e quindi a non perder di vista le nostre ul- time, più importanti finalità, sviandoci dietro all'allettativa del- l'utile immediato? L'uomo ha bisogno sempre della sua uma- nità, salvo che per le sue funzioni organiche, per le quali gli è già sufficiente la sua animalità e all'esercizio delle quali non è la scuola che deve attendere. Nell'utile e in ciò che oltrepassa questo concetto, egli può riuscire a bene, se svolge e rafforza la sua natura, se si vale della potenza che questa gli (jonferi- sce nel uioudo, se prende con tutte le sue armi il posto di com- battimento che gli è destinato. Le armi dell'uomo non sono né artigli, uè zanne: la sua forza è nel suo pensiero dominatore del mondo. L'uomo tanto vale nella realtà quanto è lo sviluppo del pensiero; e di tanto già noi abbiamo assoggettata ai fini nostri la natura, i)er quanto l'abbiamo conosciuta. Il valore del- DELLA aCi'OLA MEDIA 189 l'individuo sarà egaale alla rioeliezza di pensiero che eisrli avrà in aè ^^GUBitilala; e ogni ^andezza umana si miaura dallo svol- alimento deUe potenza delk» spirilo. Molte »«mo di certo 1^ con- dì^ioffiiì presupposte dalla intelligenza, perchè esha possa creare il mofido che ai diee dello afpirito, tutta la srlori>i, grande e pie- eola^ quella delle nazioni e qaella de^V individui; ma le condi- zioni iH>n SOCIO l'energia (creativa: e tutta l' Italia qual fa, ma senza Cavour, non si può più intendere come risorgess»/» a na- zione. Materialismo storico quanto volete; ma l'ufomo stesso eco- nomico, l'nomo che vive e pensa a un modo [)er€hè la sua con- dizione sociale economica non può lasciarlo vivere e pentire al- trimenti, quell'nomo è uomo, è intelligenza; e come intelligenza agiace, e agisce in quel dato moilo, e fa la storia che fa. A ri- eo6trurre approssimativamente la sentimentalità di Giacomo Leo- pardi ei giov^anno di certo le notizie della sua eredità mor- bosa, la Sitoria dell» siae inlermità pietoee e d^Me domestiebe angustie e il senso stesso della ombrosa malinconia del natio hgrfo: ma con tutto questo* mi avrete dato la legna, non la iiamma che solo la scintilla del genio può suscitare, non la crea- zione dello eterno spirito umano, che la binuta sentimentalità dell'individuo caduco trasfigura in opera d'arte imperitura. Ani- malità, dunque, quanta se ne vuole; ma questio animale ha da