ghezza della conoscenza speciale della letteratura italiana?
Il Salvemini, che vorrebbe distinte le scuole i)r()fessionnli da un'unica grande facoltà filosofica, aft'erma che, nella scuola professionale per gl'insegnanti, « il biennio di cultura con corsi sintetici di orientamento proposto dalla (Commissione, sarebbe assai utile, salvo i particolari della esecuzione, per avere inse- gnanti che sappiano dirigersi nella confusione dei fatti e sap- piano scegliere quelli che sono degni di essere insegnati » (1). Dunque, senza questi corsi sintetici, gì' insegnamenti specia- li, che sono i soli insegnamenti scientifici, non fanno vedere altro che una confusione di fatti? E sarebbe insegnamento uni- versitario un insegnamento che mirasse a orientare in un ter- (1) Atti cit., pag. 19.
216 LA PREPARAZIONE reno scientificamente ignoto, perchè non cominciato ancora a studiare col solo metodo che è proprio della scienza f Una delle due: o questo insegnamento sintetico lavora sulla cultura li- ceale preesistente, — ed è ufficio male assegnato alla università, laddove la sna esigenza dimostra, se mai, che il liceo deve es- sere migliorato, perchè fornisca alFuniversità alunni meglio pre- parati agli studi scientifici: e sarebbe gravissimo errore meto- dico assegnare l'ufficio di una scuola a un'altra, solo perchè la prima in realtà non l'adempie, quasi che all'altra potesse tra- sferirsi altrimenti che come un ufficio da adempiere!
O questo insegnamento sintetico deve creare una cultura nuova, diversa dalla cultura formale del liceo; e allora non può determinarsi altrimenti che in corsi speciali, ossia scientifici.
IL Quando si propongono e discutono riforme pratiche d' isti- tuti scolastici o non scolastici, bisogna, a mio avviso, non te- nere un occhio alla realtà empirica, e 1' altro ai concetti. In- tanto, senza questo strabismo intellettuale, che è il maggiore scoglio metodico delle discussioni pedagogiche, io credo che l'i- dea di questo biennio preparatorio, — tiitt' altro che nuova in sostanza, — non sarebbe mai sorta. Da una parte si guarda alla reale deficienza di quella cultura preparatoria alla scienza, con cui ci vengono oggi la maggior parte degli alunni del liceo, e dall'altra, non alle deficienze pur realissime della cultura scien- tifica, che si potrebbero deplorare negli spiriti coltivati nelle università e quivi approvati e laureati; sibbene a un ideale: a quella ideale preparazione perfezionatrice della liceale, che da- rebbero i professori universitari ai licenziati del liceo; senza so- spettare che la vera causa, almeno la principale, che impedisce l'organizzazione della cultura liceale, e che è appunto la ten- denza scientifica specializza trice dei singoli insegnamenti stac- cati, non potrebbe non operare anche piti energicamente e più dannosamente in un liceo universitario, — quale sarebbe il bien- nio i)reparatorio; — i)oichè nell'università il distacco tra i varii insegnamenti è di necessità, secondo la stessa natura degli studi scientifici, più forte; e ogni insegnante non solo ha una cultura speciale in una determinata disciplina, ma questa cultura 1' ha organizzata con un i)rincipio personale; onde accade non di rado che contraddica al collega che, per l'affinità della materia, tocchi per avventura delle questioni medesime. Nell'università non ci i)uò essere quella unità organica delle scienze, che, se pur troppo non c^è, può pur chiedersi a un collegio di professori li- ceali.
Nell'università la scienza vive appunto degl'interni contra- sti, che sono generati nelle menti degli alunni dagl' indirizzi scientifici diversi degl'insegnanti; e sono questi contrasti che suscitano i dubbii fecondi di riflessione e di quella elaborazione personale e veramente autonoma, senza di cui non e' é studio vero di scienza; e senza di cui non si jireparano perciò i dot- tori.
Altro che orientare! Gli alunni che vengono all'università devono già possedere — e se non lo posseggono, bisogna prov- vedervi affinchè ognuno che venga su dal liceo sia degno, cioè capace di venirne davvero — un certo orientamento, una certa cultura; che non bisogna consolidare nello stesso suo assetto già acquisito (che non può avere se non un valore formale^ ri- peto); anzi scompigliarla, turbarla, almeno perchè si cominci a sentire il bisogno di una personalità superiore, e sorga e si af- fermi il vero e x)roprio interesse scientifico, col bisogno d' una veduta originale della realtà, in faccia alla quale ognuno jmma o poi sentirà di doversi collocare nella vita. Quelli che non sono capaci di reagire alle forze contrastanti degl' indirizzi e delle varie attività scientifiche specializzate, non sono cervelli ma- turi, e forse non si matureranno mai, i)er la scienza. Ma do- vrebbero già, fatto il liceo come va fatto, esser maturi. Dovreb- bero già essere in grado, come di poter leggere i libri da sé, così di poter ascoltare senza smarrirsi le voci più diverse della scienza, per trarne un proprio costrutto.
Nò sistema di materie nel loro insieme, né sistema nel con- tenuto di ciascuna materia all'entrata nell'università. La Com- missione, per bocca del Flamini, ha detto una cosa giustissima quando ha notato che « laurea in letteratura italiana non si- gnifica niente » (p. 01). Lasciamo stare se sia uii tutto la lau- rea, che essa i>roi>one, in Filologia e storia moderna. Io credo di no. Ma basta aiìerraare l'unità inscindibile della filologia ita- liana con la storia modtrna, per dimostrare che la divergenza di questi due insegnamenti (nonché degli altri più strettamente affini che la Commissione comprende pure, per la loro organica unità, nel corso ordinato alla detta laurea), importa inevitabil- mente la impossibilità di una sistemazione nel contenuto di cia- scuno dei singoli insegnamenti, — in quanto, s'intende, esso si XII.
LA PREPARAZIONE DEGL'INSEGNANTI MEDL 220 LA PKKPARAZIONE mento deiralimno con lo spirito d'investigazione metodica, eh: ha detto che non conferisca alla formazione del criterio di va lutazione, onde occorre provvedere lo spirito del futaro inse gnante, perchè i)Ossa scegliere nel materiale vario ed estesa della scienza gli elementi più adatti della cultura generale! S'intende che questi elementi, in quanto elementi della cultura generale, presuppongono a])imnto il concetto di questa cultura generale, il quale non può risultare da un insegnamento spe ciale, ma solo dall'elaborazione scientifica del princii>io di tutti gl'insegnamenti, che è la filosofia. Ma, in quanto elementi del sapere in se, secondo il loro valore i)eculiare, in ordine aìh stesso interesse della scienza particolare, a me non pare che siano suscettibili d' altra valutazione, oltre quella di cui è ca pace soltanto lo spirito scientifico educato con le indagini par ticolari e metodiche — le sole atte a suscitare ed alimentare il vero interesse scientifico. Onde un insegnamento pseudo-scien- tifico, di sintesi necessariamente vuote e superficiali per.insuf- ficiente conoscenza dei particolari scientificamente noti, anzi che giovare, io direi piuttosto che attraverserebbe, impedirebbe e ritarderebbe lo sviluppo di quello spirito scientifico, che ogni insegnamento speciale (non propriamente filosofico) può coltiva- re, e che alla sua volta può render i)ossibile il giudizio del valore relativo dei singoli elementi scientifici, quando vengano via via conosciuti.
IV.
Xè orientamento, adunque, né larghezza e sicurezza di co- noscenze, mercè questo biennio preparatorio: anzi la sottrazione d'iuia buona metà degli studi che possono conferire alla sicu- rezza e a una relativa larghezza della conoscenza d' una data disciplina, al cui insegnamento si vuol preparare.
Quanto allo specializzamento delle lauree e dei rispettivi l'aggruppamenti di materie, a cominciare magari dal terzo anno, è un'altra questione. E può dirsi che le ragioni contrarie al bien- nio i)reparatorio militino in favore di questo specializzamento del secondo biennio. Ma certo, se esso può riuscire un mezzo utile ad ap])rofondire la cultura scientifica, tecnica, non può invo- carsi a luomuovere l'estensione, la varietà della cultura gene- rale, o la pienezza del possesso della materia di cui si vorrà professare V insegnamento. Il seminario scientifico, che si vagheggia qutTle forma di questo secondo biennio, non ha che vedere con quella i)reparazione professionale degl'insegnanti, che si vuol distinguere netrtamente dal fine scientifico dell'insegnamento su- l)eriore.
In quanto 2i\ possesso del metodo dHnsegnamentOj che si chiede a compimento della detta preparazione professionale, i deside- rii della Commissione si limitano all' osservanza del regola- mento della Scuola di maigistero, che deve funzionare unica- mente come «istituto d'intenti puramente didattici, destinato...ad esercitare nell' arte di insegnare ai giovinetti ». Dirò altra volta di questo istituto sussidiario delle nostre facoltà di filosofìa e lettere e di Scienze: di questo istituto, che è una delle tante organizzazioni dell' insincerità dominante nella no- stra vita scolastica; e vedremo che cosa può essere e a che può valere. Per ora basterà osservare che questa Scuola di ma- gistero ormai e' è nelle nostre università da piìi di trent' anni, col suo bravo regolamento, di cui certamente i professori che v'in- segnano hanno notizia; e ancora non riesce a promuovere, come si vorrebbe, la desiderata preparazione professionale degl'insegnan- ti. Ad ogni modo, questo rimandare alla Scuola di magistero per l'apprendimento dei varii metodi didattici, onde si vorrebbe completata la preparazione professionale, conferma la verità di quel che dicevo in principio, che non si è abbastanza pensato a determinare quale sia il contenuto e il carattere di cotesta preparazione professionale: ma si è accettata, senz'altro, l'idea corrente dell'insegnante, come di uno che, intanto deve cono- scere a fondo (di conoscenza larga e sicura!) una disciplina, e poi deve sapere in che modo questa si possa razionalmente in- segnare.
Le stesse idee ventilate nel Congresso degli viniversitarii di Milano erano state pure portate pochi giorni prima al Y^ Con- gresso nazionale degli insegnanti delle Scuole Medie, a Bolo- gna, in due distinte relazioni, una per la preparazione degl'in- segnanti delle discipline storiche e filologiche dei proff. Fla- mini e Lisio, l'altra per quella degl'insegnanti di scienze del prof. Enriquez. Anche lì la discussione mostrò chiaramente che la questione era tutt' altro che matura. Anzi, a un tratto, saltò 222 LA PRRPABAZIONE SU il Mancini (1) a dichiarare che egli dubitarsi che il Congresso, « composto com'era di professori classici e laureati, ed aacbe di insegnanti di disegno e di ginnastica, non fosse competente a discit- tere e deliberare su questo argomento ». Uscita, che provocò, co- m'era naturale, le proteste del prof. Juvalta, presidente; il quale, d'altra parte, protestò dando ragione al Mancini: « ^S'egli stati liberi, — egli disse, —se guardiamo bene, trionfa sempre il giudizio degli incompetenti: bisogna pensare però che il giudizio di que- sti è infondo [molto infondo!!] basato sul giudizio dei competenti. Qui, se incompetenti ci sono, sì asterranno dal prender la pa- rola; ma parlare di incompetenza non è il caso ». Infatti nes- suno credette di doversi astenere...dalla votazione; e venne approvato ad unanimità un ordine del giorno presentato da Flamini, Lisio e Juvalta per far voti: « P che nel corso della facoltà di filosofia e lettere le 'varie discipline siano studiate non solo al lume dei più moderni risul- tamenti della scienza, ma altresì con larghezza di criteri e con spi- rito filosofico di sintesi; 2^ che (prescindendo dalla laurea in filosofia) gli stude?iti abbiano facoltà di scegliere un gruppo determinato di materie, av- viandosi a lauree distinte; 3^ che, a tal uopo, si introducano nelle facoltà di lettere quelli insegnamenti che siano consigliati dal progresso degli studi, dal fatto che debbano essere iinpartiti in forma elementare, anche nelle scuole medie, e dal bisogno di rialzare la dignità delV inse- gnamento secondario delle lingue straniere; 4^ che, in fine la scuola di magistero non possa mai essere trasformata in seminario scientifico; che anzi ne venga intensifi- cato, con opportuni provvedimenti, il carattere puramente pedago- gico, e vi siano chiamati soltanto professori i quali abbiano acqui- stato precedentemente nelle scuole secondarie esperienza di essa, e che per il pubblico insegnamento sia titolo di preferenza un anno di tirocinio nelle scuole medie ».
Il vago e l'indeterminato di questi voti fan fede dell'oscu- rità delle idee-, su cui esfei si fondano. Di chiaro, per quel che riguarda propriamente la preparazione degl'insegnanti, non e'è, a mio parere, se non l'affermazione della ingenua fede in una scuola sincera di magistero. Ma il congrtesso non dissie né cercò (1) Vedi gli Atti del V Congr. etc, Pistoja, 1907, p. 362.
in qual modo potesse poi funzionare questa scuola affinchè sia d.avvero una scuola normale. Notevole è bensì 1' accenno al bi- sogno che prevalga un certo spirito filosofico nella preparazione scientifica; benché questo accenno non esca né anch'esso dal vago. — Meglio lo stesso bisogno è affermato nelP ordine del giorno dell'Enriquez, approvato dal Congresso alquanto frettolosamente; ordine del giorno in cui, lamentata, anche qui la mancanza di un particolare indirizzo pedagogico degli studi con cui si preparano gl'insegnanti di scienze, si fa voti che, inattesa di una piti larga riforma universitaria, frattanto si cerchi d^ imprimere un carat- tere più filosofico agli insegnamenti scientifici^ ravvivando lo spi- rito di sintesi con opportune conferenze su temi liberamente tratti dalla filosofia e dalla storia delle matematiche, della fisica e della biologia (1).
In ogni modo, le deliberazioni del €ongresso non possono avere una grande importanza, perchè realmente gì' intervenuti non avevano maturamente studiato il delicato argomento. E uno di essi, de' piti valenti, lo disse netto: « A questo pro- blema siamo venuti in gran parte impreparati » (2).-— Ciò che, del rimanente, si potrebbe troppo spesso ripetere per la mag- gior parte dei problemi pedagogici messi in discussione in que- sti congressi, non preceduti da una discussione metodica ap- profondita delle singole sezioni della Federazione degl'insegnan- ti, e dallo studio e della riflessione coscienziosa di ciascuno dei delegati, che si recano ai congressi. Ma è anche vero che questo difetto non è proprio soltanto dei congressi, poiché deriva appunto da quella mancanza di spirito filosofico, che è nella nostra cul- tura, nella nostra scuola e nei nostri insegnanti, in generale.
(1) Atti dt,, pag. 372.
(2) Atti oit., pag. 363.
II.
Le teorie didattiche e le Scuole di magistero.
I.
Che altro sia possedere una disciplina, altro possedere l'arte di insegnarla è, si può dire, un luogo comune. Un dotto non è un maestro; e quando la preparazione scientifica degl' inse- gnanti è compiuta, resta ancora da provvedere alla loro prepa- razione didattica. Così, non basta che essi conoscano la lette- ratura italiana, perchè la possano insegnare in un liceo; ma devono sapere con quale metodo essa va insegnata in un liceo; che non è poi lo stesso metodo, con cui la stessa letteratura si può insegnare invece in una scuola normale. Quali sono i limiti della letteratura italiana insegnabile in un liceo? Qual è il fine di questo insegnamento? Quali i mezzi più adatti? Bisogna ser- virsi di manuali? E di che specie di manuali? Bisogna dare nozioni biografiche, bibliografiche, storiche, o tentare analisi e giudizi estetici? Bisogna leggere molto o poco o niente degli autori e delle opere di cui si vien parlando? E, se si legge, bi- sogna leggere in iscuola e far leggere a casa soltanto i capola- vori e ciò che ha vero pregio d'arte, o anche i mediocri scrit- tori, che sono come le ombre del quadro storico, in cui spic- cano i grandi?
Insegnare la lingua italiana: è presto detto: ma come? E qui le domande s'affollerebbero anche in maggior numero. E lo stesso dicasi per ogni speciale materia, che i maestri son chia- mati a insegnare, e di cui nell'università non acquistano (quajido l'acquistano, s'intende!) se non una conoscenza meramente scien- — 224 ■-..
DEGL^ INSEGNANTI MEDI 225 tìfica, a cui ogni fine didattico è estraneo. Chi metterà in grado IMnsegnante di risolvere tutti questi probleii|i 1 E |jiia,ndo, egli avesse modo per la sua i)roprià riflessione, così ^ijoi'i^ st|ita for; iiiata dalla stessa cultura scieutifìca, idi risolvere cotesti iSro- blemi in teoria, ci sarebbe poi sempre la.gran distanza che se- para il detto dal fatto: manclierebbe la prati(?a; e uU' applica- zione delle supposte soluzioni assennate di tante difficoltà dì'- datticlie, si avrebbe necessari anien te una seri«^ piil o meno lunga di tentativi non riusciti, di,&fifiirBÌ andati a vuoto, di esperienze doloroso per i maestri», iti-, per gli scolari. Che dire poi, se. queste soluzioni si aspetteraig^flf» dalla stessa pratica e dalla!cieca espe- rienza di chi comincerà e continuerà per anni procedendo a ten- toni, e facendo scempio dei i»overi spiriti adolescenti che sarà destinsito a governare?
Questa specie di considerazioni suggerì nel 1875 l'istituzione delle Scuole di magistero, i)iù volte poi ritoccate e riorganiz- zate, sempre con l'intendimento che avessero a conferire là tec- nica dell'insegnamento ai futuri professori: fino alla riforma più importante che ne sia stata tentata, quella del Kasi nel 1962 (ly.
Io non farò la storia dille Scuole di Magistero perchè non gioverebbe allo scopo di questo scritto, in cui mi son proposto di cercare se l'ordinamento presente dei nostri studi superioi^i corrisponde alle esigenze razionali della preparazione dei pro- fessori. Che cosa sono oggi le scuole di magistero! Il regola- mento vigente è quello dell'Orlando, 6 dicembre 1903: il quale all'art. 1 dice: « Le scuole di magistero annesse alle Facoltà di filosofìa e lettere e di scienze matematiche, fisiche e naturali hanno;^er fine di rendere gli alunni esperti nelVarte di insegnare le discipline filosofiche^ letterarie e scientifiche nei licei, nei gin'- nasi, nelle scuole tecniche e normali e negli istituti nautici ». È, come si vede, il fine tradizionale. Per raggiungere questip fine il regolamento prescrive, che nella scuola di magistero per gli studenti di filosofia e lettere si debbano tenere conferenze su la letteratura italiana, la letteratura latina, la letteratura greca, la grammatica latina e greca, la storia antica, la storia moder- na, la geografia, la filosofia e la pedagogia» (art. 4); nella scuola (1) Uà breve cenno delle discussioni italiane su questo istituto, e deUe Accende di esso, è nel notevole scritto del prof. G. Makabelli, Biforme li- ceali e scuola di magistero, considerazioni e proposte, Bologna, 1905, pp. 21-31. Q. Geìhtii-k. — Scìiola é filosofia. 15 • >|)ér gli studenti ài scìéùze, conferenze su là fistòa, ìà Ch^fhtca. là ^storia naturale e ìa ibàferaaiica. Alla prima, BXVptòyfòétk èteì iCoi^sigli delle àùe seriole ò d^uno "ài essi, pòtrarriio essere iig- .gìtinte conferenze di legislazione scolastica co'itì parata: le ^tinii . saranno, come sono iquelle dì pedagogia, ol)bl:igàtorie i'Kt Iftftti, gli»alanni delle due scuole (art. 15).
Così gli alunni della sezione di filosofìa e pedagogìa dèlia scuola annessa alla facoltà di filosoiìa e lettere « seguono, prejàso \a facoltà, il corso di filosofia della storia, dove questo inSégna- ménto è dato». (Perchè poi la filosofia della storia faccia parte del bagaglio della preparazione didattica dell'insegnante di *tflo- sofia e pedagogia, è veramente alquanto difficile immaginàVet).
Questo è tutto ciò che il regolamento ritiene necessario e sufficiente per il magistero. L' art. 16, — che pare una con- cessione ai fautori del povero Regolamentò Nasi, nato morto, -r- aggiunge bensì che « quando le condizioni locali lo consentano^ potrà il Consiglio della Scuola, d'accordo col capo S'uno degìi istituti d'istruzione secondaria...della città in cui ha sode P u- hiversità, ordinare che gli alunni della Scuola di magfstero fre- quentino una determinata scuola secondaria e si esercitino, sotto ^ia direzione dell'insegnante [del magistero o della scuola secon- daria?], nella correzione dei temi e nella pratica dell' insegna- inéuto ».
Ma non occorre dire perchè questo curioso articolo resterà sempre lettera morta: né stare a dimostrare con le sue stesse parole che era già nell'animo del ministro, che esso dovesse re- . stare soltanto stampato nel testo del Regolamento (1). Tutto, '^n realtà, si riduce alle conferenze; conferenze si badi, hon de- gli alunni, che devono soltanto, secondo il Regolamento (art. IB, *14, 15) seguirle e assistervi; ma, al solito, degl'insegnanti; e che (dove i Consigli delle Scuole non volessero fissarne un maggior numero) non saranno, per ogni materia più d' una, di un' ora ciascuna, per settimana — quando si farà; che, si sa, non S3,tà sempre possibile: e in tutto, a essere abbondanti, da 15 a 20 conferenze per ciascuna materia all'anno: 30 o 40 nei due anni d'obbligo della scuola di magistero! Queste conferenze (art. 7) «verseranno sul metodo da seguirsi nell'insegnamento delle sin- '(1)' Basterebbe riflettere sulle misteriose parole con cui eomiueia: do le condizioni locali lo consentano » / f.
Dunque: ti fine è rendere esperti nelParte d' insegnare; ii ipezzo, conferenze sul metodo dMnsegnare ciascuna materia, coih un po' di pedagogia (1) e un po' di legislazione scolastica com- parata. Óra, se il ministro, come si suol fare pei programmi delle SQUole elementari e secondarie, avesse voluto aggiungere a questo regolamento, una serie d"* istruzioni non c'è dubbio che si sarebbe dovuto trovare in un bello imbarazzo a chiarire in che modo, secondo la sua mente, le conferenze desiderate, p. e:, di grammatica latina e greca potrebbero versare sul metodo dà seguire nell'insegnamento di questa grammatica nei licei e gin- nasi. Infatti, questa grammatica, che è da insegnare in un certo modo, bisogna prima di tutto conoscerla. Vale a dire: un in- segnante di metodo grammaticale deve supporre ne' suoi sco- lari la. conoscenza per l'appunto della grammatica, a cui dovrà riferirsi il metodo. Ora, la grammatica, del cui metodo d' inse- gnamento là Scuola di magistero si occupa, non è certo la gram- matica che s'insegna nelle università, ma quella che s'insegna nei ginnasi e nei licei. E una differenza si dovrà ammetterla tra l'una e l'altra, almeno per questa semplice ragione, che se l'una non fosse che l'altra, la seconda in ordine di tempo sa- rebbe interamente superflua. E la differenza infatti c'è, e con- siste massimamente in ciò, che la grammatica insegnata o da insegnare nella università è la grammatica scientifica: ossia, una ricerca o una serie di ricerche i>articolari d' indole essenzial- mente storico-genetica, intorno ad alcuni fatti grammaticali; lad- (1) Secondo la lettera del regolameuto anche le conferenze di peda- gogìa e di legislazione scolastica comparata, secondo 1' art. 7 dovrebbero versare sul metodo da seguirsi uell' insegnamento rispettivamente della pe- dagogia e della legislazione. Ma può darsi che pel corso di Pedagogia il ministro, o chi per lui, uou abbia pensato all'atto a che e come dovessero girare le conferenze: per la legislazione scolastica certo non si deve inse- gnare il come va insegnata, perchè essa poi non s'insegna nelle scuole se- condarie; ma si deve insegnare essa stessa. E il metodo non ci ha che vedere.
2^8 ' YIa PRfePAUAZiONE dove la grammatica inaegnàta o da insegnare nelle sequoie ine- die prescinde aftatto da simiglianti indagini, ed espone imme- diatamente la struttura morfologica e sintattica della lingua. Ora, questa seconda grammatica lo studente della scuola di magi- stero dovrà averla studiata già; che se avesse ancora d;i stu- diarla, la scuola media sarebbe mancata al suo scopo, e verrebbe quindi a mancare anche la superiore all' ufficio pròprio. E se già l'ha studiata, e già la conosce, egli non può non conoscerla altrimenti che secondo un metodo: come quella grammatica, che ora viene studiando nell'università, non può altrimenti im- parare a conoscerla che secondo un certo metodo. Perchè biso- gna riflettere bene, che il metodo non è qualche cosa di sovrap- posto a un sistema di conoscenze; ma è appunto lo stesso si- stema di conoscenze in quanto sistemato. Sicché, se la scuola media è stata quale doveva essere, lo studente della scuola di magistero possiede non solo la grammatica, che avrà da inse- gnare, ma anche il rispettivo metodo.
Viceversa, l'insegnante del magistero, poiché egli è ordi- nariamente lo stesso insegnante dell'università, e deve essersi specializzato nella ricerca scientifica, possederà sì un metodo, ma il metodo di quella ricerca scientifica, che non può essere materia d'insegnamento di magistero.
III.
III.
Ma si dirà, al solito: voi supponete una scuola secondaria che spesso non c'è, e non pensate che, ad ogni modo, la scuola ha sempre bisogno di progredire. E se il metodo dei futuri in- segnanti dovesse essere sempre quello dei loro maestri d' una volta, dove se n'andrebbe il progresso della scuola ì — Rispon- do: è vero che gl'insegnanti della scuola media insegnano qual- che volta malamente quello che devono insegnare; e in questi casi non è certamente desiderabile che se ne perpetui la tradi- zione, ed è necessaria di certo la correzione in quelli che po- trebbero seguirne l'esempio. Ma (siamo sempre lì!) gl'insegnanti superiori chi v'ha detto che siano sempre in grado di adempier bene l'ufficio adempiuto male dai medii! Perchè di contro ai ginnasi e licei reali immaginare un' università e una scuola di magistero ideali^ Anzi: come Sfnpporre che un professore uni- versitario di latino o di greco, che non insegna la grammatica nelle scuole medie, possa sapere meglio di chi v'insegna e spesso vi raccoglipi frutti di una lunga esperienza, come va insegnata . Il progresso del mptodd! È molto contestabile'qùesta idea - del progresso d*un metodo particolare (1); ma, per non entrare' in ' altre discussioni, cbe ora ci trarrebbero fuori di strada^ è c^rto* che se progresso ci ha da essere, questo non può provenire se' non dalla pratica, ossia dalla riflessione sulla materia stéssa del metodo;" riflessione che non è esercitata se non da chi tratta' appunto tale materia: cioè dàlPinsegnante secondario,© da chi- fa oggetto del proprio studiò i problemi dell' insegnamento se- condario, che non è il professore universitario in quanto tale, checché insegni. E d'altronde, se era cattivo ilnietodo dell'in- segnante dei futuri insegnanti, chi meglio poteva accorgersene e trar profitto dal suo errore, che, appunto, gli scolari che por- teranno nella loro nuova scuola il ricordo salutare dell' antica, e l'istintivo desiderio di fare altrimenti, e cioè di progredirei Del restò, io fo queste osservazioni per dimostrare che la scuola di magistero non pvò adeniipiere l'ufficio che le viene as- segnato. Che nel fatto non r adempia, non occorre dimostrarlo, perchè lo sanno tutti quelli che 1' han frequentata o che, co- munque, ne hanno notizia. Nella scuola di magistero, quando si fa qualche cosa di serio, che non sia una cattiva ripetizione o finzione di quello che s'appartiene alla scuola media (confe- renze degli alunni ed esercizi, che non consistono mai in ciò che dovranno fare i futuri maestri, ma in ciò che facevano gli scolari d'una volta), si cura, e bene e santamente, con letture e commenti, con discussione di lavori dei giovani, con esposi- zioni orali di ricerche scientifiche e simili, di dare all'insegna- mento universitario cattedratico quel complemento sussidiario di collaborazione degli scolari che è un' assoluta necessità, di cui s'acquisterà sempre piìi chiara e urgente cosciènza. La iscuolà di magistero, istituita per provvedere alla preparazione tecnica degl'insegnanti, quando fa qualche cosa, riesce un seminario scientifico. I più valenti professori universitari, pur non volendo