stra, se avessimo tirata una buona linea a disegnare la natura assolutamente immutabile dei nostri studi, e avessimo detto sem- pre, com'era dover nostro — di qui non si passa! — la riforma a quest'ora sarebbe venuta da molti anni. Xoi, senza molto pensarci, abbiamo ingannato la società, che ha continuato a riempire;! ginnasi e licei, e ha sdoppiati e moltiplicati questi e quelli perchè noi — i soli che potevamo e dovevamo dirlo— non abbiamo avuto la forza di dire che nei ginnasi e nei licei, po- chi o molti che fossero, non c'era posto per tutta quella gente: e dirglielo, s'intende, non a parole. Noi per solito, invece, ab- biamo leggermente preferito di fare una girata della responsa- bilità al paese; quasi non facessimo anche noi parte di questo paese, e quasi ci fosse altri più al caso di noi di illuminare il paese circa lo stato delle sue scuole. Ma al riparo bisognerà pur venire una volta per necessità di cose, se la riforma an- nunziata non ci liberi di chi frequenta le scuole classiche per ottenere un diploma oggi richiesto per molti impiegucci pura- DELLA SCUOLA MEDIA 20i mente burocratici, o per salire poi alle università a fornirsi co- munque di una laurea, che o giovi a coprire malamente l'igno- ranza scioperata del ricco volgo del Foscolo, o ad ingannare il prossimo in concorsi tumultuosi, e nella pratica delle professio- ni. La società nostra è zeppa di legisti e medici a spasso, con tanto di laurea incorniciata e appesa nel più onorevole hiogo di lor casa. Essi han compito pessimamente gli studi universi- tari, come male avevan fatto i secondari, Inmentando il sovrac- carico ogni giorno con ogni maestro, pretendendo sessioni stra- ordinarie di esami ogni anno, strepitando contro il greco sem- pre. Vorremo riformare la scuola in servizio di costoro f A che prò t Costoro non sono nati agli studi; anzi fruges oonsumere! Sono numero; e non han diritto di fare i medici e gli avvocati. Stato guasto sarà quello che agevolerà loro la via alP esercizio delle professioni liberali, che, per quanto professioni, presup- pongono cultura scientifica.
Io non vorrei oltrepassare i limiti della questione della scuola media, iu cui già il da dire è tanto. Ma egli è che la questione nostra non è isolata. E come l'affollamento delle scuole medie è un travaglio della società, più che della scuola condannata a risentirne gli effetti, e costituisce una questione sociale, la cui adeguata trattazione esce dall' ambito del nostro tema e della nostra competenza; così la difficoltà, la delicatezza degli studi classici, giudicati perciò improprii a una comune iwStruzione me- dia identica per tutti coloro per cui 1' istruzione media è ordi- nata, ci trascina per forza a un'osservazione riguardante il con- cetto poco esatto, a mio modo di vedere, che corre d'ordinario intorno al fine degli studi universitari.
Le università, si dice, hanno un doppio fine: scientifico e professionale; donde, volendo servire due padroni, non ne ser- vono bene nessuno. È lo stesso errore che si commette per la scuola media quando si vuole una preparazione alle facoltà e una preparazione alla vita. No, il fine delle università è la scien- za sempre, giacché la professione buona è quella di chi ha cul- tura rigorosamente scientifica. Al cattivo medico e al cattivo avvocato manca appunto la scienza e quello scrupolo mentale e morale che la scienza conferisce quando è studiata per se stes- sa. Che può essere la preparazione professionale separata dalla scientifica, altro che empirismo f Ma l'empirismo, oggi, non pare più a nessuno sufficiente, salvo che per le arti affatto manuali, 202 LA RIFORMA come l'ostetricia, a cui non si richiede né studi scientifici, né scuola media (1). ^ Alla folla che guasta la scuola classica, lo Stato deve asse- gnare non meezi di dare comunque la scalata alle università, ma scuole tecniche e commerciali svariate; le quali, se saranno veramente tecniche e commerciali, come oggi le desideriamo an- cora in Italia, non devono dare adito alle università, mai. Non c'è scienza né professione, a cui abiliti una preparazione scien- tifica, come non c'è uomo intelligente e degno di partecipare comunque al governo della vita civile, seuza la coscienza pro- fonda dell'umana spiritualità.
Un'altra causa, secondo me, feconda di effetti dannosi al- l'organismo della nostra scuola media, è il difetto generale d'u- nità di insegnamento, derivante a sua volta principalmente dalla (1) [Il MoNDOLFO op. cit. p. 13 fa a questo passo una serie di osser- vazioni di cui non riesco a intendere la portata. « Cliiamare, egli dice, la oaltura del medico esclusivamente scientiilca, e non anche professionale, è questione più verbale che sostanziale». Dunque? È vero quello che ho detto io ohe non c'è una cultura professionale che Tunivcrsità debba impartire, diversa dalla scientifica? — No: la cultura che si deve acquistare in- vista deir esercizio della professione è bensì scientifica, ma è pure pratica (eser- cizio delle cliniche, abitudine alla diagnosi e alla prognosi, esercitazioni clii- rurgiche sul cadavere, conoscenza del valore e dell' efficacia dei medicinali e delle loro dosi ecc.). Questa pratica « si ricerca srientifìcameiite e non empiricameute; ma ciò non toglie che V Università debba dare ai medici anche la preparazione professionale, congiunta con la scientifica ». Ma, a questo punto, chi è che fa la questione più verbale che sostanziale? Per- chè io non pretendo già che lo studente di medicina non abbia bisogno di cliniche, di terapeutica, materia medica e cosi vìa. Ma noto che la cli- nica, la terapeutica, la materia medica derono essere e sono indagine scien- tifica, per modo che la finalità professionale non è qualche cosa di soprag- giunto alla finalità scientifica degli studi uni versi tari i; onde si possa dire che questi abbiano una doppia finalità. La quale invece sorgo quando viene la preoccupazione dell'empiri co che porta seco necessariamente la prepara- zione empirica, e quindi lo snaturamento della funzione universitaria. Così io ammetterò la necessità d'una coscienza filosofica per 1' insegnante; ma non posso consentire che questa coscienza possa scendere alle minutaglie della pedagogia volgare, invenzione di cervelli oziosi; perchè ne sarebbe guastato lo spirito dell'insegnamento scientifico e non si preparerebbe di certo il futuro insegnante. Il metodo è la stessa filosofia, come la clinica è la stessa patologia!]
DKLLA SCUOLA MKDIA 203 inBufficientisBima preparazione pedagogica degl'insegnanti. Io non sono di quelli che hanno troppa Muoia negli ammaestra- menti pratici della pedagogia. Convinto per un principio gene- rale di filosofia dello spirito che ogni schietta e valida produ- zione della mente precede la riflessione, i precetti e le regole; convinto che il procedimento naturale e spontaneo di ogni mente sana è il procedimento logico nella scienza ed estetico nell'arte, credo che tutto il segreto dell'insegnar bene stia nelle facoltà artistiche di chi insegna, per rispetto alParte; e per rispetto alla scienza, nel possesso e nella nettezza delle idee che si vogliono comunicare. Ma nel complicato congegno della scuola media, con tanti insegnamenti simultanei, son pure d'avviso che a cia- scun insegnante occorra una coscienza chiara della natura e delle condizioni del fatto educativo; occorra un concetto filoso- fico, voglio dire esatto e non cervelloticamente costruito a pro- X>rio uso e consumo, dei poteri dello spirito, con cui ha sempre da trattare. Perchè, se oggi questa coscienza, se questo concetto non mancasse, i sette insegnanti del liceo, anzi gli otto,— poi- ché il preside è o dovrebbe essere sempre un vero Oberlehrery se anche senza insegnamento, — mi pare che dovrebbero preoc- cuparsi assai più che spesso non facciano della unità d'insegna- mento, di cui ho lamentato, il difetto, e che è, fra l'altro, una delle sorgenti non meno copiose del quotidiano sovraccarico dei poveri scolari.
Senza l'unità dello spirito educatore non c'è educazione pos- sibile: perchè se educazione ha da essere comunicazione d'una forma spirituale che ha un valore estetico, etico, religioso o scientifico, a ano spirito che è in via di formazione, è assurdo che questa forma da comunicare possa essere altro che unica. Certo, l'ideale sarebbe il maestro unico; e non per un anno solo, ma per tutto il corso dell'insegnamento: perchè soltanto con la lunga e costante consuetudine noi possiamo trasfondere il meglio dell'anima nostra nell'altrui. Le antiche scuole filosofiche dura- vano parecchi anni; e il maestro era uno, o uno lo scolarca con la dottrina, che era la dottrina della scuola. Oggi l'unità di ma- gistero è diventata impossibile pel progresso del sapere, il quale ha resa impossibile quella varia competenza scientifica che era propria dei filosofi antichi. Oggi non può essere buon insegnante di scienze naturali chi non studia profondamente le scienze della natura mettendovi tutto sé. Non nego tuttavia che nel liceo no- stro v' abbia cattedre che si potrebbero con vantaggio riunire 20* J.A RIFORMA al modo stesso che nel ginnasio (1). Da riunirsi certo sarebbero quelle d'italiano e di latino e greco; le quali, se tenute coi cri- teri che, secondo me, devono presiedere a questi insegnamenti nella scuola media, servono a un medesimo insegnamento; quello della lingua e letteratura in generale.
Ma, come altra volta ho osservato (2), l'uhità dello spirito educatore non si ottiene soltanto con V unità della persona docente: che anzi si dà il caso, non infrequente, che taluno non sia d'accordo con se medesimo. Essa può aversi anche tra molti insegnanti, sol che cospirino insieme a un mede- simo intento, compiendosi scambievolmente e scambievolmente aiutandosi con quello stesso accordo che è fra le parti del sapere, considerato per sé stesso, e tra le attività dello spi- rito, considerate in astratto. Oggi invece accade non di rado che ogni insegnante cerchi di trarre tutta Paequa al suo muli- no, insegnando come se nella sua scuola non ci fosse altro in- segnamento che il suo. E il naturalista supera i conlìni della sua disciplina, e filosofeggia, contraddicendo al collega filosofo; e il professore d'italiano fa il romantico accanto al collega di greco e latino, che, naturalmente, fa il classico. E il filosofo magari senza pensarci, si stima in obbligo d'instillare il dispre- gio della filologia, e scava il terreno sotto i piedi ai colleghi di lettere. E gli scolari finiscono per persuadersi che hanno tutti ragione; cioè che non mette conto dar retta a nessuno. E que- sta è la moralità. E chi se n'accorge? I professori, che entrano in classe a uno per \ olta, certo che no, salvo raramente per una indiscrezioncella ingenua o birichina di qualche scolaro. Ma questo sarebbe ufficio dei presidi e degl' ispettori: principalmente dei primi la cui conoscenza dei proprii professori, do- vrebbe spingersi, come già in qualche eccezione onorevolissima, alquanto di là dello aspetto della persona, del garbo, della di- ligenza o altra simile esteriorità: dovrebbe i)enetrare nelle idee, negli spiriti di ciascuno, per vedere se è i)0ssibile accordarli tutti, non dico in amicizia (che già sarebbe una conseguenza).
(1) Quanto vantaggio ritragga il nostro ginnasio dal suo presente ordi- namento rilevò a ragione un conoscitore provetto dello nostre scuole e stu- dioso appassionato ed acuto delle questioni scolastiche: L. Gamberalw, Scritti pedagogici j Agnone, 1902, p. 156-157.
(2) [Vedi sopra pag. 146-7; cfr. p. 160].
DELLA SCUOLA MEDIA 205 ma in una mira comune a cui convergere tutti gP insegnamenti; e quando non fosse possibile, avvertirne gli stessi professori e riferirne al Ministèro per i necessari provvedimenti. Perchè Dio fa gli uomini; ma poi tra loro essi hanno da accordarsi. Pos- sono far questo i presidi? Potranno di certo, se avranno cul- tura e autorità a ciò. Ma aiuterebbe il Ministero a questa for- mazione dei collegi didattici concordi? — Noi parliamo qui in astratto; questo si sottintende. Qualunque riforma che si va- gheggi, non sarà forse resa vana da un governo settario e da un'amministrazione inferiore al suo ufficio I Si sa che determi- nando criterii e principii, si supi)one non manchino gli esecu- tori della legge, in cui essi vengano sanzionati. Deboli, defi- cienti questi esecutori, debole e insufficiente P organismo del quale quei principii dovrebbero essere P anima. Ma a me pare che questa materia sarebbe suscettibile di una disciplina legale, solo che se ne avesse il proposito.
In terzo luogo, tengo per fermo che se non P ordinamento, i programmi della nostra scuola abbiano bisogno d'una riforma: una riforma che rendesse in ogni materia gli studi secondari meno, assai meno estesi, e piìi intensi. I programmi delle scienze ne hanno maggior bisogno. Quali sono oggi, compilati da cul- tori delle stesse scienze, anzi che da studiosi competenti della natura della scuola classica, essi sono indirizzati a fornire ai giovani una cultura scientifica, che non è nei fini, ne nei mezzi della nostra scuola di jìoter fornire. S'è voluto insegnare tutto ciò che par conveniente che si sappia; senza riflettere che quel che converrebbe sapere è tanto, che non ci basta la vita del- l'uomo; e senz'accorgersi che non c'è nessuno scolaro, — io sono stato de' più volonterosi e parlo per esperienza diretta, — che possa sapere alla fine tutto quello che gli s'insegna di matema- tica, di fisica e di scienze naturali. La quantità non giova. Ci vuole la qualità: ci vogliono i problemi, che sono pochi, non afferrabili in breve, ma facilmente coordinabili all'insegnamento umanistico.
Ancora: bisogna riformare l'insegnamento dell' italiano, ri- ducendolo allo studio degli scrittori; che è uno dei coefficienti dello scriver bene, non il solo, né il piii potente; perchè a chi scrive occorrono le cose, e le cose non possono che in piccola parte ricavarsi dallo studio degli scrittori della bella letteratu- ra. Occorre il pensarci su del Manzoni: e non è, né può essere principalmente l'insegnamento di lettere italiane quello che farà 206 LA RIFORMA 206 LA RIFORMA pensare su tutto ciò, che dobbiamo condarre i giovani a saper bene, cioè chi>«ramente ed efficacemente, esprimere. È tenapo che abbandoniamo la vecchia usanza rettorica dei componimen- ti, ortopedia a rovescio dell'intelligenza e della volontà. Giac- ché non è esercizio inutile ma dannoso: dannoso all' ingegno, che diviene sofistico e s'abitua a correr dietro alle parole e ad agitarsi vanamente nel vuoto; dannosissimo al carattere mora- le, che perde ogni sincerità o spontjaneità. Son certo che que- sta voce mia, che è anche d'insegnanti ben più autorevoli di me, ora non sarà ascoltata (1). Ma questo è argomento gravissimo, e meritevole di tutta la più ponderata considerazione. Pesa sulle nostre spalle la grave tradizione classica degli esercizi rettorici; ma nel periodo della riscossa morale e politica della nostra na- zione non si è mancato di proclamare energicamente la neces- sità anche di questa liberazione: della liberazione della retto- rica, peste della letteratura e dell' anima italiana. Teniamoci stretti agli antichi, che sono i nostri genitori spirituali, ma ri- fuggiamo dalla degenerazione della classicità, dell'alessandrini- smo e dal bizantinismo. Leggiamo sempre Cicerone; jna correg- giamone la ridondanza con i nervi di Tacito.
Infine, di una riforma panni bisognoso anche lo studio del greco, che ora dà troppo scarsi frutti. Ma di una riforma, che quasi non ho il coraggio di enunciare dopo, non dico la riforma iniziata col decreto dell' 11 novembre 1904 dall'on. Orlando, — il quale con tutto il suo amore pei classici, in realtà ci ha avviati all'abolizione dello studio del greco per tutti; — ma dopo il voto del Convegno classico finito romantico, a Firenze, nel tristo set- tembre scorso (2). Se neanche i classici difendono più il greco e la classicità nella sua unità inscindibile, come necessaria a tutti, saremo noi più realisti del re? Appunto, più realisti del re, se questi dimenticasse le attribuzioni dell' ufficio suo. Ma, per non venire da solo incontro alla generale disapprovazione.
(1) [Vedi bopra pp. U3-61].
(2) Il voto proposto dal prof. Festa favorevole all'istituzione di scuole medie di tipo diverso dalla classica^ come preparazioue alle facoltà univer- sitarie, non approvato senza viva opposizione, ma approvato I E ^onorevole Orlando ha avuto ragione di osservare che gli stessi avversari del Festa nel Congresso di Firenze, avevano già prima aderito nei loro scritti ai prin- cipii medesimi. Vedi dell'ORLANDO l'art. La Riforma della Scuola classica, nella Nuova Antologia del 16 ottobre 1905. Ma la posizione assunta da DKLLA SCUOLA MEDIA, 207 preferisco servirmi delle parole semplici e savie d' un uomo di scienza e di coscienza, che studiò con grande amore e. con acuta intelligenza la questione degli studi secondari; di Giovanni Maria Bertini, che nel 18T5 scriveva: « Questa incredibile debolezza » — già fin d' allora era in- credibile! — « nel greco proviene da che i giovani ne incomin- « ciano lo studio troppo tardi, cioè nella quarta classe giuna- « siale, nella quale l'età media degli allievi è di 14 anni, cioè « sette anni piò. tardi di quando Antonio Mureto, Erasmo di «Rotterdam ed altri umanisti che s'intendevano della istituzione « dei giovani, volevano che s'incominciasse lo studio del greco « e del latino. L'età della prima puerizia è quella, in cui le pra- « tiche di memoria materiale, indispensabili in ogni studio di « lingua che si faccia per uno scopo non meramente linguistico, « ma specialmente estetico e filologico, sono facilissime e si so- « stengono allegramente dai giovinetti, senza noia, senza tristi* « riflessioni, senza le interrogazioni così frequenti in bocca dei « giovani pili provetti: a che mi servirà il greco t e non potrei « spender meglio il mio tempo t Dunque, o eliminare il greco dalle « Scuole, o farlo im^ominciare per tempo » (1).
Eliminarlo! — Ma se il motivo dell'avversione è che il greco questi amici della cultura classica, per le ragioni svolte in questo scrit- to, a me non pare sosteuibile. [V. ora g4i Atti del Convegno fiorenlino per la scuoia classica, (Firenze, tip. Galileiaun, 1907, per cura della So- cieti\ italiana per la diffusione e V incoraggiamento degli studi classici p. 108-lXl. L'ordine del giorno del Festa diceva: «Il Convegno...ri- tiene opportuna T istituzione di altri tipi di scuola secondaria [oltre la clas- sica] in cui sia <lata maggiore importanza allo studio delle lingue moderne e alle scienze», non escludendo che tutti questi vari tipi «possano aprire la via ad ordini superiori di studi ». Per proposta di Ussani, Pistelli e al- tri fu modificato in questa forma: non contrasta in via d* esperimento iHstituzione di altri tipij ecc., e così approvato a maggioranza, nonostante la persistente opposizione dei classicisti intransigenti. — Si dice che IMntransigeuza non sia prudenza, non sia politica ecc. ecc. Il vero è che quando si deve perdere, bisogna aspettare che gli avversarli si conquistino da sé la vittoria. Altri- menti nel mondo non c'è guerra mai, e non si saprà mai chi ahbia ragione e chi torto].
(1) Per la riforma delle scuole medicy scritti vari di G. M. Bertini, To- rino, Scioldo, 1889, p. 139. [Intorno al Bertini, uno dei dimenticati, benché dei pochi che meriterebbero davvero di essere ricordati, prego il lettore di leggere il mio studio G, M. Bertini e V influsso del Jacobi in Italia nella Cri- tica, III, (1905)].
208 LA RIFORMA non s'impara, facciamo che s'impari, e il greco non farà male a nessuno. Che, se ogni membro che ci duole, chiameremo il chirurgo per farcelo amputare, tanto vale avviarsi difilato al macello!
VI.
Non una, dunque, anzi \m\ riforme propugno io. Ma una mi pare più d'Ogni altra necessaria e importante: uua alla qua- le, anche trascurando promesse e minacce di chi par sempre pronto a metter tutto a soqquadro, pur di fare e di riformare, la Federazione degl' insegnanti secondari, già tanto beneme- rita della nazionale cultura per la costanza e il vigore dell' o- pera spesa a promuovere, sollecitare, ottenere la soluzione di . quel problema economico, che era il porro unvìtii est necessarium d'ogni questione possibile interna alla scuola media, d' ora in- nanzi dovrà attendere, se vorrà mantenere la prom<»ssa fatta al paese, della rigenerazione della scuola. Perchè è riforma che non bisogna aspettare dall'alto; ma noi dobbiamo prepararla, noi propugnarla, noi recarla ad atto: la riforma dei metodi d'inse- gnamento, nei quali ci sarà facile convenire, quando ci saremo fatti d'un solo pensiero intorno al fine essenziale della scuola secondaria; quando ci saremo tutti convinti, che non la scienza noi dobbiamo diffondere, jna l'amore e il bisogno della scienza; quando sentiremo tutti la delicatezza dell'ufficio nostro, che non è di rivenditori a minuto del sapere, il quale non si lascia com- prare a spizzico, e si ottiene solo come premio d' una vittoria difficile negli anni più maturi; ma di excubitores ingeniorum^ di formatori di coscienze, e di coscienze rette. Allora sapremo tutti che non alla memoria dei nostri giovani conviene indirizzarci, ma all'intelligenza; e non per esercitarla sull' accessorio che è mezzo, ma sul principale che è fine: non sulla granmiatica, semplice aiuto mnemonico, ma sulla letteratura; non sulle no- tizie biografiche, ma sulle opere degli scrittori; non sulle ge- nealogie e sulle date, ma sul progresso della civiltà; e in ge- nerale non sulle quisquilie e sulle minuzzarle, come diceva il Bruno, sibbene sui principii e sui problemi che toccano gì' in- teressi più profondi dell' uomo; e tutti gli elementi dell' opera nostra intenderemo tutti a coordinare, a cementare in salde unità spirituali, che saranno poi le buone forze morali e intel- lettuali della società e della scienza.
DELLA SCUOLA MEDIA 209 Questo è il mio ideale: e ho ferma fede nel suo finale trion- fo, ancorché i tempi ora gli volgano fatalmente contrari. Ciò che è- razionale saprà realizzarsi da se quando avrà dimostrato la sua necessità. Facciano ora la riforma che scompagini e ri- mescoli questo già sconnesso organismo degl'istituti secondari. E potrà darsi che, avvenuta la riforma, venga dopo un anno una relazione ufficiale, come già nel 1899, dopo le innovazioni introdotte nel liceo in via d'esperimento dal ministro Baccelli, quando si proclamò che gli scolari e i padri di famiglia eran contenti, i presidi contenti, i risultati degli esami soddisfacenti: insomma, che il mondo non era cascato. Questo il costrutto della relazione d'allora (1). E questa potrà essere anche la consta- tazione trionfale che faranno i riformatori d'oggi dopo la ri- forma.
Certo, se il mondo dovesse cascare per una cattiva scuola media, a quest' ora dico anch' io che sarebbe cascato da un pezzo!
(1) V. la relazione di G. Chiarini nel Bollettino ufficiale della Pubblica Istru- zione del 16 novembre 1899.
Xil.
LA PREPARAZIONE DEGL'INSEGNANTI MEDL Di questi scritti sulla preparazione degl' insegnanti i primi due sono stati pubblicati rispettivamente nei I^uovi Dovei'i del 15 aprile e 31 mag- gio 1907; e il quarto nel fase, del 15 febbraio 1908 della stessa rivista. Ma qui sono riprodotti con considerevoli aggiunte e correzioni.
I.
La cultura degl'insegnanti e il biennio preparatorio.
I.
Uno dei problemi più difficili e più agitati nelle discussioni intorno al riordinamento della scuola media, è quello della pre- parazione degrinsegnanti.
Non v'ha dubbio, infatti, che oggi i nostri insegnanti escano, per lo più, dalle università ed entrino nelle scuole medie senza una sufficiente preparazione all'ufficio a cui pur si ritengono abi- litati. Che cosa manca alla loro cultura universitaria, perchè questa possa ritenersi sufficiente all'ufficio didattico! E prima di tutto: quali sono le esigenze di questo ufficio *?
È evidente che, senza rispondere a questa domanda preli- minare, non sarà mai possibile additare i difetti del presente ordinamento delle facoltà filosofico-letteraria e scientifica ri- spetto ai loro fini professionali; e tanto meno, quindi, avvisare ai mezzi di porvi rimedio. Nell'Assemblea straordinaria dei pro- fessori universitari adunatasi a Milano nell'ottobre 1906 la sezione delle dette due facoltà si occupò di proposito, in due sedute, di questo argomento; sul quale una relazione fu presentata da una Commissione composta dai professori Credaro, Enriquez, Mancini e Flamini (relatore). Ma né dalla relazione ne dai verbali delle di- scussioni, poi pubblicati (1), appare che si sia cercato di venire in (1) Associazione Nazionale fra i Professori universitari; Atti delV Assem- hlea generale straordinaria, Milano j 11-15 ottobre 1906; Padova, Prosperini, 1907.
— 213 — 214 LA PREPARAZIONE chiaro del problema fondamentale che ho detto. E il risultato, in- fatti, fu quello che poteva prevedersi quando si discute senza fis- sare un principio: si finì col non far niente di niente, e rimandare l'ordine del giorno della Commissione allo studio delle facoltà; le quali sarà bene che se ne diano pensiero. Non già che la Com- missione non si sia curata aft'atto di determinare che cosa si richiede alla preparazione didattica degl'insegnanti; ma né an- ch'essa se n'è preoccupata abbastanza.
Essa ha cominciato dal distinguere il fine professionale dal fine scientifico delle facoltà, che forniscono gV insegnanti alle scuole medie. Quindi è passata, senz'altro, ad asserire che la preparazione alla professione dell'insegnamento « deve sostan- zialmente consistere: 1° in una conoscenza larga e sicura della disciplini^ da professare; conoscenza, oltre che di fatti, d'idee, avvivata da cultura varia, moderna, che non sia soltanto ver- nice o infarinatura; 2° nel pieno possesso del metodo d'insegna- mento ». Asserzione altrettanto facile quanto insufficiente a de- terminare in concreto in che sostanzialmente consista davvero questa tale preparazione. Vonoscenza larga e sicura della disei- plina da professare: è presto detto. Ma quanta sia la difficoltà di questo ideale, se ce ne fosse bisogno, potrebbero attestarlo le stesse proposte fatte dalla Commissione per provvedere al bisogno di una tale conoscenza privilegiata. Queste proposte sono: 1^ consacrare il primo biennio delle due facoltà esclusi- vamente allHntegrazione ed intensificazione della cultura acquistata in addietro; 2^ distinguere gli studi letterari del secondo bien- nio nella facoltà di filosofia e lettere in due gruppi: uno dei quali dovrebbe condurre alla laurea in filologia e storia antica, l'altro a quella in filologia e storia moderna; salvo ad aggiun- gerne un terzo per la laurea nelle lingue e letterature straniere (1); dar modo, insomma, agli «alunni d^ approfondire lo studio d^una determinata disciplina, circoscrivendolo ad essa e alle ma- (1) SMnt^nde che resterebbe sempre distinto, il gruppo per la. laurea filosofica. E al 2° biennio per questa laurea dovrebbero potersi iscrivere anche gli alunni, che avessero percorso il 1°, invece che nella facoltà di Lettere, in quella di Scienze o in quella di Medicina. Questa laurea poi si dovrebbe poter conseguire « in aggiunta ad un'altra laurea qualsiasi mercè un solo anno di studi ». Proposte gravissime, che si potrà una volta di- scutere, perchè rispondono al desiderio di molti; ma sono evidentemente estranee al tema della preparazione degl'insegnanti.
t^rie affini o sussidiarie-^ accompagnando, a tal uopo, i corsi spe- ciali del secondo biennio con apposite esercitazioni, sì da costituire un vero seminario scientifico.
Pra, che la distinzione dei due biennii possa conferire al- l'acquisto di uiia conoscenza larga e sicura della disciplina da professare, a me pare tutt' altro che i)robabile. Poniamo che. questa disciplina sia la letteratura italiana. Secondo le propo- ste della Commissione, la conoscenza della letteratura italiana guadagnerebbe in larghezza e sicurezza per ciò che nei primi due anni di facoltà, invece di corsi speciali, ossia di corsi scien- tifici, di letteratura italiana, verrebbero a darsi corsi generali di cultura, — cioè, in questo caso di letteratura italiana, — che intensificassero la cultura liceale, facendo « riprendere, con ma- turità mentale accresciuta, lo studio sintetico delle varie disci- pline, non solo secondo i più moderni risultamenti della scien- za, ma anche con larghezza di criteri, con vedute filosofiche, con spirito di critica ». — Ora, lo studio sintetico, i risultamenti mo- derni, la larghezza dei criteri, le vedute filosofiche, lo spirito di critica saranno, anzi sono certamente tante belle cose; ma non si vede come, essendo impossibili negP insegnamenti li- ceali, possano diventare ex abrupto ì caratteri proprii del- l'insegnamento superiore, per merito della cresciuta maturità mentale dei giovani o della presunta superiorità didattica de- gl' insegnanti. Ma, ammesso pure che questa ripetizione della cultura generale del liceo potrebbe avere un nuovo valore, in che modo è dato pensare che ne deriverebbe la sicurezza e lar-