a) della abilità didattica, h) dello ingegno, o) e del sapere dei suoi alunni. Alla relazione andranno uniti i lavori fatti dagli alunni ed annotati dal professore con l'indicazione dei punti ottenuti da ciascun lavoro.
Il direttore della scuola trasmetterà al Ministro le relazioni e i lavori con le sue osservazioni, per mezzo del rettore dell'Università.
Art. 8. — Il Ministero pubblica ogni anno una relazione intorno alle scuole normali ».
IV. Il?alore didattico della preparazione seientiHca.
Credo ormai di aver già dimostrato tre cose: P Alla preparazione scientifica dell'insegnante non giove- rebbero i corsi di cultura generale; i quali guasterebbero il ca- rattere scientifico degli studi universitari, e sarebbero sempre insuflBcienti alle occorrenze determinate dai programmi d' inse- gnamento.
2<» Alla preparazione didattica non giovano afi^atto le presenti Scuole di Magistero, che urge, anche per la sincerità e l'onestà delle istituzioni universitarie, o abolire o riformare radicalmente; né gioverebbero speciali scuole normali di metodi, come si ven- gono tuttavia chiedendo dai fanatici di quella pretensiosa pe- dagogia, che minaccia di diventare il flagello delle nostre scuo- le universitarie, com'è delle scuole normali per i maestri ele- mentari.
3° La vera preparazione della cultura dell' insegnante è la stessa preparazione scientifica, speciale, tecnica, promossa dal- l'insegnamento universitario; e la vera preparazione didattica non può ottenersi se non dagli studi filosofici, che dovrebbero essere assegnati, e seriamente, uon solo agli studenti della Fa- coltà di lettere, ma anche a quelli della Facoltà di scienze.
Ognuna di queste tesi può tuttavia aver bisogno di qual- che schiarimento, poiché l'opinione dominante e l'indirizzo stesso delle nostre istituzioni scolastiche s'avviano per una china che io credo estremamente pericolosa alla scuola stessa e alla cul- tura nazionale. Recentemente si è avuta una vivace e interes- — 293 — 294 LA PREPARAZIONE sante discussione prò e contro i concorsi per esami, imposti dal nuovo Regolamento della Legge sullo stato giuridico (1): ma io speravo che l'esperienza stessa già incominciata di questo regola- mento fosse per indurre alcuno degli autorevoli commissarii di cotesti innumerevoli concorsi a gettare un grido d'allarme. In- vece due dei più autorevoli tra essi, i soli che finora, a mia cono- scenza, abbiano avuto occasione di esprimere in proposito il loro giudizio, non hanno avuto che a lodarsi del nuovo si- stema dei concorsi per esami scritti e orali. Questi esami, ha detto il prof. Credaro, « si rivelarono ottimi strumenti di distinzione sicura e di eliminazione benefica...I titoli acca- demici danno una tenue prova del valore del candidato per la difettosa organizzazione e pei metodi scarsamente efficaci, sotto r aspetto didattico^ che si seguono, speeialmente (?) nelle Facoltà di Filosofia e lettere, che sono poi quelle che for- niscono alle scuole medie la parte maggiore del personale inse- gnante. E anche gli anni di servizio non offrono ai giudici di un concorso un istru mento sicuro di valutazione...E neppure le pubblicazioni rappresentano un sicuro mezzo di giudizio. A parte ogni altra considerazione, non si può negare questo: che altra è l'attitudine che si richiede per scrivere un opuscolo o un libro, e altra è quella per dirigere e istruire una classe. Le pubblicazioni dei giovani, in generale, hanno un carattere monografico, e poco attestano intorno alla cultura generale e al- 1^ attitudine insegnativa. Chi aspira a un posto di professore, deve conoscere e dominare tutta la materia o le materie, che intende insegnare » (2).
Ecco, queste ultime parole, io non avrei avuto il coraggio di scriverle, poiché sono un professore. E parlando con l'auto- rità del Credaro a giovani i)rofessori che devono conquistarsi un posto nella pubblica istruzione, non ne avrei avuto il co- raggio, perchè — mi perdoni il prof. Credaro — mi sarebbe parso ài dar loro un cattivo insegnamento, incitandoli a presumere, prima o poi, di conoscere tutta la materia o le materie^ che si (1) Vedi gli articoli di 6. Salvemini e G. Crocioni nei fase.. 5, 8, J.1-13 dell'anno I dei Nuo€Ì Doveri. Del Crocioni vedi pare lo Osserveunonisul regolamento dei concorsi, Perngia, Bonnini, 1907 (estr. dal Bollettino Pederale detta F. ^. 7. i/., u. 11-12).
troveranno a insegnare. Certninente egli vorrà che qnel tutta s'in- tenda con molta discrezione, perchè altrimenti non so dove tro^ verebbe gli esaminatori di questi conoscitori universali d'una o più materie d'insegnamento; egli vorrà intendere « tutta la ma- teria compresa in un programma di scuola media». Ma intanto la Commissione di cui egli faceva parte, ha assegnato come tema alla prova scritta di pedagogia questo argomento: « Se e comp la scienza possa contribuire all'educazione della gioventti »; ar- gomento che non credo rientri nei programmi di pedagogia delle scuole normali; e potrebbe servire piuttosto come tema per una dissertazione di libera docenza, a volerlo trattato con serietà scientifica., Così il professore Eaulich, commissario d'un concorso a cattedre di storia, in un articolo del resto assai importante, almeno per una parte delle sue conclusioni, su La prepara- zione professionale degV insegnanti delle scuole medie (1), ha la- mentato anche lui il carattere esclusivamente scientifico deUa preparazione universitaria dell' insegnante, e ha dichiarato che « un forte stimolo ad acconci e migliori studi, diretti a rinvi- gorir la cultura, sarà senza dubbio l'obbligo degli esami impa- sto dalle nuove leggi a tutti coloro che aspirano ad entrare nella grande famiglia degli insegnanti delle scuole medie ».
E uno stimolo fortissimo sarà senza dubbio; ma a che? Fino a oggi abbiamo deplorato la titolografia^ incoraggiata dai con- corsi per titoli: o, più esattamente, dai commissari senza co- scienza, che in cosiftatti concorsi non leggevano i titoli, ma pe sbirciavano in fretta qualche pagina, poi li mettevano tutti in- sieme sulla bilancia, e calcolavano il valore dei concorrenti. a chilogrammi. Ma da oggi in poi, che ogni professore percorreiA regolarmente la sua carriera, superando prima un concorso per i ginnasi inferiori delle piccole città, poi un altro per le gran- di, e poi un terzo pel ginnasio superiore delle piccole, e poi Ujfi quarto per le grandi, e poi ancora un quinto per un liceo delle piccole e infine, se basterà, un sesto per le grandi, con un certo intervallo tra l'uno e l'altro, ohe in media potrebbe essere d'un triennio, si vedrà per una ventina d' anni i professori, uscii;!
(1) Nei Xtiovi Doveri, I, 304-306. Nella stessa rivista (II, 75-7) s'è poi pubblicato nu articolo del praf. R. Makcolongo: / recenti concorsi generati di matematica nelle scuole secondarie.
296 LA PBEPABAZIONE dalle università, costretti a voltar manuali per prepararsi sem- pre a nuovi esami di cultura generale; e alla titolografia succe- derà la manualitej con qual vantaggio della cultura e quindi della scuola ognun vede.
Poi verrà la volta che si richiederà una prova di oonoÈcenza di tutta la materia anche ai professori universitari; e allora spe- riamo che vorrà incomodarsi Domineddio a far da esaminatore di quei meravigliosi pappagalli, che sapremo allevare: che non ci vorrà meno di lui per assicurarsi che sappìan tutto!
Il sapere — c'è bisogno ancora di ripeterlo! — non è quan- tità di cognizioni, ma è attitudine a intendere, è capacità, è mente. E questa voi dovete valutare, se volete insegnanti che portino nella scuola un cervello, e che abbiano una speciale pre- parazione all' ufficio di ricostruttore di spiritualità; non asini che vi portino la soma di un sapere, che è d'altri. — Ma così avrete quei giovani valenti nei loro studi speciali, i quali, alla luce dHmprevedute domande, rivelano ahiase d'ignoranza spavento- si. — Bisogna intenderai: perchè abissi d'ignoranza ce ne sono che non spaventano affatto: e io ne ho tanti, pur troppo, nella mia cultura, che guardo e amo guardare sempre con aperti oc- chi, senza pensare per nulla che altri, quando se ne accorga, abbia a spaventarsene; giacché di quest'<indare dovremmo tutti e continuamente esser dominati dallo spavento, 1' uno per 1' al- tro. Non è vero? Certo, quando il prof. Eaulich accenna a quei parecchi laureati che « se hanno facile e ]>ronta la conoscenza, ad esempio, della più recente letteratura tacitiana, restino tut- tavia incerti e confusi dinanzi ad una pagina di Tacito », egli addita uno di quegli abissi che in un professore di lettere la- tine riescono veramente a sbigottire; ma rifletta il prof. Eaulich, se è proprio a quel po^ di bibliografia tacitiana che se ne debba far risalire la colpa: rifletta, se potrebbe esserci vero insegnamento superiore scientifico, di latino, se l' insegnante dovesse ancora ridurre il suo ufficio all'interpretazione di Tacito: rifletta se_è giusto attribuire queste deficienze all'università, e non al liceo, anzi al ginnasio, per non dire alla scuola primaria, o alle famiglie e a tutto il paese.
L'ho detto altra volta: e non credo inutile insistervi: l'U- niversità può adempiere bene al suo ufficio, se gl'istituti ante- cedenti adempiono bene al loro: che se questi zoppicano, e in conseguenza zoppica anche quella, la logica, o il buon senso (se la logica è sospetta) (1) richiede che si rivolga ai primi il pen- siero e le cure riformatrici. E poi: e' è veramente questo pro- fessore universitario di latino, che assolva tutto il suo compito nell'indicazione della piti recente bibliografia tacitiana t Ci può 4&ssei*«, non dico di no: ma allora la colpa non è dell' indirizzo scientifico delle università, ma di quel poltrone o scioccone che sia, e di tutta quella brava gente che ne è informata, e, invece di pigliarsela con lui, se la piglia con le università.
Ma si può lasciare l'università, per servirci di un altro esem- pio del Eaulicb, igìwrando la storia (iella rivoluzione religiosa e le vicende del nostro risorgimento^ Si può e non si può. Si può se si vuole uua cognizione approfondita, quale può aversi stu- diando monografie o seguendo corsi universitarii, se nei corsi seguiti dal laureato non furono trattati questi argomenti, e se quelle monografìe, che egli personalmente studiò, concernevano altri punti storici, anche molto meno importanti. Kon si può, se si vuole una cognizione quale può aversi dai manuali, per- chè xjrima di laurearsi, e prima d'entrare nell'università, quel- Pignorantaccio dovette pure esser licenziato dal liceo: e però non poteva ignorare quello che ignora.
La meraviglia, insomma, non è che egli con quelP abisso in corpo lasci l'università, ma che abbia lasciato il liceo.
Lasciamo stare dunque gli abissi, (2) e consideriamo piut- (1) Anche il prof. Credaro nelle parole premesse alla sua Hivista peda- jgogica ha voluto spezzare una lancia, lui storico della filosofìa ed espositore 4eila pedagogia herbartiana, contro la pedagogia filosofica, scrivendo: « Non dal dottrinarismo e dalla dialettica, ma dallo studio sperimentale, metotiico -e critico dei fatti educativi v«rrà la scitHiza pedagogica, GÌàe ci darà fòzxa, calore e luce per riordinare, su basi nuove, la nostra istruzione infantile, •elementare e popolare, media, superiore ». Vedremo la forza, il calore e la luce, che il Credaro, voltando le spalle a Herbart, caverà dallo studio spe- rimentale. Ma io non riesco, per conto mio, ad intendere, che cosa si vo- glia e possa sperimentare senza uu concetto ben chiaro nella mente; ossia ben chiarificato con ciò che il Credaro dice in tuono dispregiativo dottri- narismo e dialettica.
(2) Tutte le critiche fatte sopra contro le proposte del Congresso universitario di Milano, adottate poi dal Congresso degli insegnanti medii di Bologna per ciò che riguarda il biennio universitario di cultura ge- nerale,, possono ripetersi contro « lo speciale corso universitario d' inte- grazione della cultura generale senza pregiudizio degli altri corsi di alta 298 LA PREPARAZIONE 298 LA PREPARAZIONE tosto l'altra faccia della medaglia, — quella che nessano oggi vuol più guardare: quanto di bene provenga alla vera e pro- pria preparazione dell'insegnante dal carattere strettamente scien- tifico degli studi universitari.
Questi studi assumono, com'è noto, appunto per il loro in- tento scientifico, forma monografica. Non è la scienza conqui- stata e compendiata, che s'insegna; ma la scienza che si con- quista, e si conquista punto per punto, gradualmente: è la ri- cerca speciale. Ma ciò ancora non basta a caratterizzare 1' in- dole d'un programma universitario; perchè v'ha una doppia spe- cie di ricerche speciali: v'ha ricerche speciali che si fanno con la coscienza della loro particolarità, e importano il senso sempre vivo del tutto, a cui la ricerca concorre; e v'ha ricerche speciali, in cui il ricercatore si chiude come in un mondo infinito, senza quindi spingere mai lo sguardo al di là, senza sapere e senza preoc- cuparsi d'altro. È evidente che soltanto le prime sono legittime, perchè le seconde proseguono un oggetto astratto e realmente ine- sistente. Non c'è nella storia reale Federico II lo Svevo, senza i precedenti dell'impero e del papato, senza i comuni, senza la ci- viltà musulmana, e la nuova cultura neolatina, e poi senza le con- seguenze che 1' esito infelice dei suoi maggiori sforzi rispetto alla politica italiana e europea portò in tutta la storia succes- siva nostra e straniera, e del mondo. Federico II è insomma tutta la storia universale: e il puro specialista lo tratta invece come fosse fiiori e altra cosa della storia universale. L' altro specialista invece ricostruisce egualmente con la critica dei documenti questo brano, e solo questo brano della storia, sentendo e facendo sentire sempre che è un lacerto che la vita lega a un organismo, che per intanto resta nell' ombra, ma che allo spi- rito naturalmente assetato di luce, pur dall'ombra sua basta a dar l'aculeo di altre ricerche, che accrescan la luce e svelino semcultura scieutifìca e delle esercitazioni di metodo » che il prof. Kaulicfa ha proposto e fatto votare nel 1*^ Congresso dei Capi d'istituto deiristruzione media di Milano (settembre 1907: v. Atti p. 38).
Con questo di piti, che questo corso d'integrazione, parallelo ai corsi uni- versitari, accrescerebbe a dismisura il disagio presente degli studenti già troppo aggravati dall'eccessivo numero dei corsi obT)ligatorii, e toglierebbe loro anche quel pochino di tempo che oggi hanno per leggere qualche li- bro e attendere a qualche ricerca personale.
pre di più di quell'organismo. Si tratta non tanto di cose da dire o da non dire nell'ambito di una speciale ricerca; quando piuttosto dell'atteggiamento, e stavo per dire dell'attitudine spi- rituale: giacché in un caso e nell' altro specialisti s' ha da es- sere, e bisogna chiudersi pazientemente entro brevi confini, che permettano l'accertamento di tutto 1' accertabile, la lenta con- quista personale, autonoma, della verità che possa professarsi Criticamente: ma uno specialista, diresti, è contento di quel che vede; l'altro vede lo stesso e ne ha certa insoddisfazione, che non è turbamento, ma è la serena coscienza di Socrate innanzi ai sofisti, che sapevano tutto, e lui niente!
Il professore universitario somiglia più spesso oggi, tra noi, la Gorgia che a Socrate. Legge il suo libro, e s^è beato. Ma quando faremo la scuola normale preparatrice dei professori universi- tarii, ci ricorderemo di piantarvi una cattedra di socratismo! Per intanto, che volete fare ì — Sono gli uomini che non vanno, e non le istituzioni!
La radice del male consiste, e l'ho detto altra volta, in un difetto, di cui mi persuado sempre più che è vano lamentarsi. ISToi non abbiamo filosofia, e non abbiamo religione: e quelle che abbiamo ne sono per lo più una sofisticazione. Intanto non c'è che esse che possano alimentare quel bisogno dell' insieme, senza il quale lo specialista non guarderà mai fuori del viot- tolo, por cui natura lo trae a trotterellare.
Pure il corso monografico, in quanto tale, non conferisce esso il vizio della miopia. Esso non chiude l' intelligenza, anzi la rinvigorisce, la fortifica e l'apre alla luce della vera cultura, anche generale. Al giovane che si prova per la prima volta a maneggiare gli strumenti della ricerca scientifica s'apre un mondo nuovo dinanzi: quello della verità vera: tanto diversa dall' al- tra verità, appresa nel liceo, della quale con Senofane potrebbe dirsi: £1 Yàp xal tà \LàXiGZ(x zhyoi T£TeXs(3(iévov siitwv, ào'cò<; 0(WiDC oòx otSe.
Ora si accorge il giovane che tutto quello cbe sapeva, ei non lo sapeva davvero; lo efefleva in certo modo, perchè gli era detto dal maestro e dall'autore dei suoi manuali; ma egli non rie vedeva da sé i motivi razionali o i fondamenti storici; e aveva 300 LA PBEFAEAZIONE per certo quello che è dubbio; e non possedeva la certezza del <>erto.
Il suo cervello comincia quindi ad aver bisogno come di un cibo nuovo, della prova, dell'analisi, della discussione^ della cri- tica. E tutto quello che sapeva naturalmente, è portato a desi- derare di saperlo in questo nuovo modo: e dell'arma che il uuovo maestro gli mette in mano, se il giovane è degli eletti, vorrà giovarsi a farsi innanzi da sé, sempre piii innanzi nel nuovo mondo.
L'effetto cioè dell'insegnamento scientifico speciale è dupli- ce: addestra alla conquista razionale, metodica, analitica della verità; e crea il bisogno di estendere da sé questa conquista quanto è conceduto a ciascuno dai termini e dalle condizioni della sua vita. Per questo doppio rispetto esso conferisce po- tentemente allo sviluppo delle vere, delle attive virtìì didattiche dei futuri insegnanti. Perchè sono doti essenziali e fondamen- tali della mentalità di chi insegna queste: che essa sia così af- fiatata con la verità, così educata al pensare metodico che con- duce al possesso reale e intimo e libero del vero, che moral- mente si spogli d'ogni egoistica, capricciosa e orgogliosa indi- vidualità, la quale è la negazione di quell'amore, che è il fuoco della scuola; e intellettualmente non sappia vivere se non di chiarezza nelle idee, di sincerità e nettezza logica, di precisione e critica scrupolosa del proprio pensiero. E d' altra parte che essa senta acuto sempre quello stimolo della ricerca, che è l'a- more della verità in tutta la sua grandezza: e la santa coscienza delle manchevolezze invincibili del nostro sapere, e del bisogno quindi di progredire sempre, senza arrestarsi mai.
Tutti i difetti della scuola, chi ben vi rifletta, nascono ap- punto dal difetto di una di queste doti. Il maestro può essere ciarlatano e i;»:norante, come può essere arruffato lui e ]>ortar confusione nei cervelli, e non imporsi un metodo, perchè non ha assaporato mai veramente il gusto della verità che si gusta col pensiero che la costruisce metodicamente, e ne fa la i)ropria sostanza e la propria passione.
Chi ha conosciuta la gioia del pensare la verità, quasi in tutte le sue articolazioni, non può fare a meno di sforzarsi poi sempre di mettersi innanzi con puro animo e con limpido intel- letto a ogni verità, che debba trattare; a comportarsi cioè verso di essa con quel metod.o, che e onestà, morale e intellettuale. Co^ì il maestro imo essere pedante, monocolo, morti fica tore d'intelligenze; ma se non è stato abituato a sewiwe la vastità infi- nita del sapere e ad' aspirare serai>re dalla propria aiuola al cielo unico della verità che è totalità e sistema. Laddove chi sia stato una volta buono specialista, vorrà proprio per questa estendere metadicamente e criticamente, quanto è possibile, i confini della propria cultura, secondo le esigenze della sua ma- teria d'insegnamento. E se è uscito dall'università senza una cognizione critica sufficiente della riforma protestante e del ri- sorgimento italiano, non potrà non sentire il bisogno di acqui- starla per insegnar qualche cosa di questi argomenti in iscuola 5 che ciò che troverà nei manuali gli riuscirà al palato senza sapore, e gli parrà qualche cosa di monco, vago, inafferra- bile, che non potrà piti entrare o non potrà più restare, tale e quale, nella sua mente. Egli studierà di buona voglia, non dubi- tate: e via via la cultura sufficiente al suo ufficio se la farà da se, col suo cervello. Basta che fin dal primo giorno porti in iscuola quella tale onestà, quel bisogno di luce, quell'amore, quell'en- tusiasmo per eia che nella scuola ci riunisce insieme maestro e scolari: la verità, o almeno quella che possa parerci tale!
Perchè non vogliamo oggi tener in conto questi benefici effetti della cultura strettamente scientifica? Io temo che la vera ragione, sia questa, che la cultura strettamente scientifica manca (essa appunto, e non la preparazione didattica professio- nale) alla maggior parte dei nostri insegnanti.
Credo che gì' insegnanti non siano al livello a cui si vor- rebbero, non perchè troppo dotti u poco pratici, ma perchè poco dotti e troppo pratici. Le nostre università non prendono ge- neralmente nell'orbita del lavoro scientifico sottraendolo alle oc- cupazioni pratiche della professione (che i più iniziano da quando entrano nelle università) il giovane che s' avvia alla carriera dell'insegnamento. I nostri corsi non sono abbastanza monogra- fici, critici, sperimentali; non sono scienza che si fa; ma sono spesso esposizioni compendiose di risultati già ottenuti, sono lezioni cattedratiche, che lasciano gli studenti passivi; senza sussidii (parlo specialmente della Facoltà di Filosofia e lettere) di biblioteche speciali, senza ricerche personali degli scolari, senza quella vera e viva collaborazione, per cui l'insegnamento- universitario è insegnamento scientifico per davvero, e quindi capace di produrre i frutti, che è ragionevole attendersene. Ecco quello che manca, secondo me, alla preparazione degl'insegnanti 302 LA PREPARAZIONE I>E6I.'lNSEGNAirri MEDI secondari. E più mancherebbe con gravissimo danno della scuola media e della cultura scientìfica, se prevalesse V opinione di quelli che vogliono rallentato o come che sia attraversato l'av- viamento scientifico delle facoltà universitarie, che preparano questi insegnanti (1).
Feèhruio 19Ù8.
(1) Licenziando le bozze di questo capitolo, leggo con piacere nei Nìiovi Doveri del 15 aprile 1908 un importante articolo del Volpe (Ancora deWinsegn. super, della storia e della riforma universitaria), che aderisce alle idee da me propugnate in questo soritto. « Quelli che negli istitiiti supe- riori », dice il Volpe, « studiano con intendimenti scientifici, nove volte sa dieci riescono, se non difettano certi altri requisiti morali, anche buoni mae- stri; e malamente credono di servire agli interessi della scuola media quei valentuomini, che dei quattro anni universitari volentieri ne darebbero un paio per la cosiddetta preparazione professionale, una specie di rimastica- mento di quel che si è ingerito nel liceo o nell'istituto tecnico. Sarebbe un affidare all'Università un ufficio non suo, sanare cioè i malanni della scuola media; ed un disconoscere il peculiare carattere e le finalità proprie del- l'insegnamento superiore, senza neanche il vantaggio di preparar meglio i futuri maestri secondari >• Conclnsloni e preposte.
I.
Si si vuol© elevare il grado della preparazione all'insegna- mento secondario, bisojrna adunque rinvigorire e agevolare la cultura scientifica dell'insegnante. Al quale scopa gioverebbe in primo luogo, non abolire le odierne scuole di magistero, ma trasformarle una buona volta in quello che già hanno avuto la tendenza a farsi: ossia in seminari scientifici, promuovendo, ove sia possibile, l'istituzione d'internati conformi alla Scuola Normale di Pisa. Ma, a differmza della scuola di magistero, il seminario dovrebbe avere* la durata di tutto intero il qua- driennio degli studi della facoltà, appunto i)er accompagnare e sussidiare tali studi dal principio alla fine: dividendosi in due bien- nii, il primo dei quali comune a tutti gli studenti della facoltà, il secondo partito in tante sezioni distinte, quante sono le lau- ree che si distinguono o si ventanno distinguere nella facoltà letteraria.
Ciò che manca alla facoltà letteraria oggi è appunto que- sto seminario scientifico; onde accade che i suoi insegnamen- ti ne vengano naturalmente o snaturati o immiseriti. Giac- ché l'insegnamento filologico, o storico, o filosofico richiede as- solutamente un'attiva collaborazione di tutta la scuola intorno ai testi: dalla quale si ottenga, come risultato critico, una se- rie organica di determinate convinzioni e si acquisti, come at- titudine formale, un certo abito di pensare metodico e razio- — 303 — 304 LA PBEPABAZIONB naie. Ora o PinsegnaiDento di facoltà- si trasforma esso stesso in questa opera di collaborazione, che importa esercizi s^- ciali intorno a temi molto circoscritti; e viene allora a perdere il carattere indispensabile di vero e proprio insegnamento su- periore, in cui il professore dovrebbe portare la propria per- sonalità di scienziato, ossia certe idee fondamentali, atte ad essere esplicate ed applicate in un territorio d'nna relativa ampiezza, e quindi a fornire o suggerire un certo orientamento generale. Ovvero P insegnamento si limita, come accade quasi sempre, a un'esposizione cattedratica e accademica di un trat- tato scientifico, di risultati d'indagini già fatte e magari pub- blicate; e allora si riduce a meno d'un libro, che i giovani po- trebbero leggere da sé, con maggior frutto, senza scomodarsi per venire all' università e per pagare le tasse. Allora nella scuola chi fa qualche cosa è solo il professore; e gli scolari odono (quando odono), o pigliano qualche appunto (quando lo piglia- no). E tutti gli studi si riducono a mandare a memoria, sotto gli esami, i quaderni degli appunti.
Perchè il corso universitario sia efficace, deve essere ac- compagnato da conferenze ed esercizii, che diano occasione ai giovani di prendere un effettivo interesse alla materia del corso, mediante il loro lavoro personale intorno a punti particolari della materia stessa indicati -ordinariamente dal professore: me- diante la discussione dei lavori scritti e delle conferenze; me- diante la lettura in comune dei testi relativi al corso universi- tario, e così via. Anche la facoltà di lettere deve avere i suoi gabinetti e le sue cliniche, se non vuol essere uno spaccio presso che inutile di parole. E ciascun professore deve integrare con le conferenze del seminario le sue lezioni universitarie.
Ciò che ciascuno potrebbe fare già di sua iniziativa, e qual- cuno fa già. Ma incontra ora una non piccola difficoltà nella presente scuola di magistero e nel presente regolamento di fa- coltà, che impongono, in verità, troppi corsi e troppi esami, perchè resti ai giovani tempo e voglia da corrispondere agli sforzi degP insegnanti, che li vogliano avviare a qualche inda- giq^ di carattere originale, e insomma a qualche studio vera- mente profìcuo e serio. Perciò il seminario dev' essere una tra- sformazione della scuola di magistero; e richiede una dimi- nuzione del numero degli esami obbligatorii, affinchè gli stu- denti abbiano la possibilità di far qualche cosa da sé, e riflet- tere, e leggere, e cercare, e insomma esercitare un po' il proprio cervello.
IL In secondo luogo occorre che, posta da banda la pedago- gia, ai futuri insegnanti (compresi quelli della facoltà di scienze) siano assegnati studi filosofici, che garentiscano lo sviluppo della riflessione razionale sui fatti e sui valori dello spirito umano, svolgendo e determinando le naturali attitudini ai problemi spe- culativi, alla consapevolezza della natura dello spirito,— che è il centro della vita, — e all'analisi rigorosa dei concetti. La pedago- gia non è male che resti, anzi è certamente un bene, se si toglie dal i)osto privilegiato, che le assegna il regolamento vigente e l'opinione volgare in cui è tenuta, di scienza tecnica dell'arte d'insegnare; e si mantiene per quello che sostanzialmente è: una cattedra, indifPerenziabile se non empiricamente e corso per corso, dalle altre filosofiche mantenute dallo Stato nelle sue università. E a tal uopo stimerei anch'io opportuno che, a scanso di equivoci funesti alla stessa intelligenza del valore di quelle che paiono diverse parti del sapere filosofico, si abolisse per legge la distinzione nominale delle quattro cattedre di Filosofia teoretica, Filosofia morale. Storia della filosofia e Pedagogia; e si dicesse semplicemente che l'organico delle Facoltà filoso- fico-letterarie, comprende quattro cattedre di filosofia; le quali si potrebbero poi meglio diflFerenziare e quindi coordinare, anno per anno, con la formazione dei programmi in seno alle Facoltà: non escludendo che un anno magari si avessero quat- tro corsi di sola Storia della filosofia, o di sola Filosofia teore- tica. (Juesta idea giustissima, che regge la costituzione dell'in- segnamento filosofico nelle università tedesche, fu già difesa in Italia dal Chiappelli (1), ed è sperabile che sia per trionfare di un'artificiosa divisione scolastica, che concorre, più di quanto a prima giunta non si pensi, a confondere ordinariamente e a falsare i concetti piti elementari della nostra cultura filo- sofica.