JLLLA LIBERTÀ 7S Talmente bella e pedagogicamente conveniente,, ma. che, ad ogni modo, non è essa stessa de|siderabile da cUi provvede a^lla ri- foi^ma della scuola, e deve ritenere questa riforma utile inpiem^ e possibile. Giacché, se si avessero a fa,re i programmi magari perchè non fossero osservati, mi pare che sarebbe inutile farli, ^ Paggio che inutile dipendere i quattrini per la commissione che li preparasse. O si vorrà dire che non iniporta che gPinse* guanti di filosofia abbiano una coscienza filosofica f Ma allora bisognerebbe avere un po' di coraggio e dare un calcio, nei licei, a questa filosofia, e non ad essa soltanto; perchè, in verità, in questo caso non si tratta del solo interesse della filosofia, ma della coscienza dell'uon^o, ^enza di cui non s'insegna la filosofia., e non s'insegna niente.
Uniformità di metpdo! Ma il metodo non è una C9.sacc^ adattabile ad ogni dosso. Tale dottrina, tal metodo. Ogni dot- trina genera essa il suo metodo adeguato. E chi impone il me- todo impone la dottrina, con, quella desiderabile conseguenza <5he s'è visto. Le eisigenze teoriche dei programmi e dei metodi uniformi sono note. E unat di esse è incontestabilmente vera, <5Ìoè che la yerità è una, e quindi una è la vera filosofia, uno il programma vero, uno il vero metodo. Se non che questa è teo- ria, è filosofia. E la filosofia presuppone la vita, e perciò non può essere la legge della vita. Il fatto è c^he qento.filosofi con- viventi nel medesimo paese e nel medesimo tempo (ardita ipo- tesi, non è vero"?) hanno cento dottrine diverse; e, se ognuno di essi può teoricamente (cioè appunto nell'ambito della sua filo- sofia), anzi deve^ anzi non può non credere di essere egli solo nel vero e tutti gli altri novantanove nel falso, praticamente {ridiscendendo dalla filosofia nella vita) non può, senza grave offesa alla coscienza altrui, e quindi alla propria, imporre agli altri la propria dottrina o, meglio, la professione della propria dot- trina. I programmi non sono costruzioni meramente teoriche; ma implicano relazioni etiche gravi, di cui bisogna molto preoc- cuparsi.
Io non sono fautore di quella libertà anarchica, che taluno vorrebbe negli studi; e l'ho combattuta sempre come ho potuto. Ma ritengo sacra la coscienza d'ogni maestro, che sia un mae- stro; e in filosofia non credo che l' unità, che è della verità, possa derivare d'altronde che dalla filosofia stessa, dallo sforzo stesso, autonomo, della coscienza, che la critica potrà agitare e sospingere, non un programma.
Ma la novità maggiore della minacciata riforma è 1' aboli- 74 NUOVE MINACCE zìone dell' insegnamento di etica. Certo, sarebbe vano preten- dere in questo insegnamento elementare un pizzico d'ogni parte dell'enciclopedia filosofica. E già quel che piti preme è di de- stare, con una o con un'altra parte di essa, nelle giovani menti il pungolo dei problemi filosofici; il bisogno d'una coscienza più alta, che non sia quella onde 1' uomo comune guarda sé e il 'mondo. Ma non perciò si vede l'opportunità di togliere dal pro- gramma IìcchIo l'nna o l'altra delle tre parti, che ora lo costi- tuiscono. Tolta una parte, potrete rafforzare le altre due! Un po' di esperienza e molta riflessione mi hanno convinto che un rinvigorimento dell'insegnamento filosofico non è possibile senza una riforma generale di tutti i programmi del liceo. La debo- lezza presente di cotesto insegnamento non dipende da ciò che ora, in un solo anno, bisogna esaurire lo studio di tutta una parte del pTogramma filosofico. Giacché le tre parti non sono scisse e separate l'una dall'altra in modo che una di esse non sia anche le altre due, e che la psicologia non si continui in qualche modo a studiare anche nel secondo anno del liceo, quando si studia la logica, e anche nel terzo, quando si studia l'etica. Il sapere filosofico è sempre uno, ed è tutto in ogni sua parte. Il vero inconveniente oggi è che chi insegna, diciamo così, la filosofia, non si trova co' suoi alunni se non due volte per setti- mana, un'ora per volta: tempo troppo esiguo perchè possa formarsi nella scuola quella comunione spirituale, che è la condi- zione indispensabile e il principio unico di ogni efficacia edu- cativa. Non è il programma, dunque, che bisogna diminuire, ma è l'orario che bisogna aumentare. Il che richiede una mo- dificazione degli altri orari, e quindi degli altri programmi si- multanei, poiché non c'è nessuno disposto ad accettare un au- mento del numero complessivo delle ore di scuola assegnate pre- sentemente agli alunni del liceo.
Per altro, quando si credesse opportuno e conferisse dav- vero a una riforma possibile ed utile la sottrazione d'una delle tre parti presenti del programma filosofico, perchè la condanna dovrebbe cadere proprio su l'etica? Sarebbe proprio questa la via da battere? Forse nessuno piti degli stessi maestri di filo- sofia è in grado di rispondere a tale domanda, e dire se appunto l' etica deve sacrificarsi, ove un sacrificio sia hecessario. A me la stessa scuola insegna che non è solo il maggiore sviluppo spirituale dei giovani che permette oggi nel terzo anno del liceo una maggiore intimità del mio spirito con quello degli scolari; ma è per grandissima parte l'interesse vivo che i problemi mo- ALLA LIBKBTÀ 75 ralì destano nell'anima giovanile, alla vigilia quasi della vita pra- tica; interesse incomparabilmente superiore a quello che si riesce a suscitare x>er quella disciplina estremamente astratta, che è la logica, e per quella estremamente complicata e delicata, che è la psicologia. Vedo nella scuola che la filosofia morale è una naturale e quasi spontanea continuazione di una riflessione già iniziata e progredita, da sé medesima, nella coscienza giovanile; mentre tanta è la fatica che occorre a fissare le menti ancora eorpulente sull'oggetto preciso della logica, o a strapparle con la psicologia dal comune concetto della esteriorità delle cose per mostrar loro tutto il valore dell'attività costruttiva della psiche.
Da ciò non voglio conchiudere che si deve lasciar l'etica e togliere la logica o la psicologia. Ora non propongo riforme, ma discuto quelle che altri propone, se già non dispone. Vo- glio dire, soltanto, che sarebbe errore grave procedere a cuor leggiero a una qualsiasi riforma dell' insegnaménto filosofico, cominciando dal troncarne il ramo più verde e più promettente. E non dubito che i primi a protestare il loro malcontento sa- rebbero i giovani.
M'immagino la ragione che si vorrà addurre. Si dirà al so- lito, che un po' di logica fa bene a tutti, perchè sapere ragio- nar bene è il primo requisito d'ogni persona colta; laddove, se importa anche, e più, agire da galantuomo, non è l'etica che fa il galantuomo; che anzi il filosofare sulla morale è pericoloso, come per la religione positiva il discuterne i dommi. E contro questo principio, francamente, non ho che dire; perchè non po- trei presumere di dissuadere con poche parole chi crede ancora che la logica insegni a ragionare, e che P etica, per sé. stessa, possa fare un galantuomo d'un birbante, o viceversa. Che gio- verebbe ricordare che noi operiamo come siamo j e non come pen- siamo, e che il nostro essere dipende da tutta la nostra vita, di cui la consuetudine col maestro di etica non è né può essere se non un'infinitesima parte f Che gioverebbe ricordare che la filo- sofia morale presuppone la coscienza morale, come la psicologia i fatti psichici, la chimica i corpi chimici, e ogni scienza il suo oggetto! — Ma la riflessione critica corrode la coscienza, v' in- sinua il dubbio, riesce spesso a gittarvi lo scetticismo, e svi- gorisce sempre la fibra morale. — E non è vero: niente di più salutare all'anima, niente di più edificante e corroborante che lo studio e la visione diretta della sua essenza morale. La me- ditazione dei problemi etici, a qualunque soluzione si perven- 76 NUOVE MIN^OCK ALLA LIBERTÀ ga, è il più efficace spettacolo inorale, Giapchèj ^sel' esempio del bene è il miglior mezzo di ammaestramento moralei, qual esempio più perfetto dell'idea stessa della cos<3Ìeiiza mor^^le f Si ricordi l'entusiasmo di E. Kant al pensiero del dovere. Bacone, si suol dire, fa un grande filosofo, e non fu l'uomo ideale. Ma è pur significativo clie si citi sempre questo nome; e nessunp, d'altra parte, s'è mai. chiesto, che cosa sarebbe stato moral- mente Bacone, se non fosse stato quel filosofo^ Non è la filosofia che fa l'uomo, dico l'uomo della vita, economico ed etico: ma certo da nessuija cognizione può derivai^e più conforto morale all'anima, che dal sacro nosoe te ipsum.
E poi, la critica della coscienza morale non incomincia con la filosofia, ma è nell' aria del nostro tempo. Gli attriti della vita pratica, la propaganda dei partiti, le strette dei problema economici oggi schiantano e mettono in forse nella coscienza giovanile ogni più radicato principio di condotta. Pur ieri tutti si meravigliavano che gli stessi maestri d^Ua cultural insorges»- sero contro lo Stato. Ma che è lo Stato J Chi lo dice a questi maestri? Nelle università essi non ricevono nessuna cultura mo- rale. E chi potrà mai dirlo ai futuri maestri, se chiudete anche questo spiraglio di luce che è l'insegnamento dell' etipa nei li- cei? Né si vede, del resto, che quelli che si sono meravigliati e hanno rimproverato, mostrassero di sapere e sentire jbutta l,a dignità morale dello Stato^ O vorremo rimetterceue al parroco? Noi siamo proprio a questo: che senza la sanzione religiosa non sentiamo, se non a parole, la maestà del dovere; e un insegnamento filosofico di morale ci par di troppo. Ma è sperabile che si vori:à rifletterci bene, prima di dare quest'altro colpo alla nostra scuola clasr sica, dalla quale la furia dei regolamenti,, degli esami, delle grammatiche, delle storie genealogiche, delle minutaglie inter- minabili delle scienze naturali e; da qualche anno ^nche l' in- quietudine dei maestri han messo in fuga ogni amore, ogni fede, ogni idealità.
VI.
L'UNITÀ DELLA SCUOLA MEDIA E LA LIBERTI DEGLI STUDI.
Dalla Bivista filosofioa diretta dal Prof. Carlo Cantoni, marzo-aprile 1902.
Fin dal 1884 Aristide Gabelli, in una Relazione sulV %• Htruzione classica^ veniva alla conclusione, che, essendo enorme- mente cresciuto il numero degli studiosi, sorgesse di necessità il concetto della scuola molteplice, richiesta a tante attitudini di- verse, «ho, prima distinzione, egli diceva, già da tempo ammes- sa, tra la scuola classica e la reale o tecnica, che intacca il principio della scuola educativa comune, non è che il comincia- mento di un nuovo indirizzo, che potremmo formulare: prepa- razione degli alunni a quegli studi ed a quegli esercizi, in cui sa- ranno occupati nella loro vita » (1).
Ma dall'84 a.questa parte non pare che il concetto del Ga- belli abbia fatto in Italia molto cammino verso la pratica at- tuazione; e dopo diciassette anni siamo ancora alla semplice bi- partizione della scuola media in classica e tecnica. Solo da poco s'è cominciato a parlare di urgenti riforme, che spezzino cote- sta uniformità, e adattino la scuola secondaria alle esigenze di- verse delle singole carriere, alle quali essa prepara, e alle di- verse attitudini dei singoli individui, che vi concorrono. Il pro- fessore Michele Kerbaker pubblicò nel 1899 alcune Osservazioni sul riordinamento delV istruzione secondaria (2) per dimostrare la necessità di questo genere di riforme; e il suo opuscolo ebbe (1) Citato dal prof. Michele Kerbaker nell'opuscolo appresso menzio- nato.
(2) Napoli, Tip. della R. Università (Estr. dal Rendiconto delP Acca- demia di archeologia, lettere e belle arti; giugno-dicembre 1898).
— 70 — 80 l'onità della scuola media la meritata fortuna di attirare l'attenzione di molti e di essere largamente discusso.
La sua tesi era veramente rivoluzionaria e la più radicale che fosse mai sostenuta dai propugnatori d'una riforma abimis del nostro ordinamento scolastico; e sebbene preceduta dalla critica, spesso sarcastica, di ogni apriorismo, non era suffragata nemmeno dall'esempio di alcuna nazione straniera o di un qual- siasi esperimento passato. Escludere il sistema della scuola uni- ca, e ogni altro sistema di scuola bipartita o tripartita, artifi- ciale ed arbitrario non altrimenti che le dicotomie e tHcotomie co- smologiche, enciclopediche ecc.; e v<»nire quindi al « sistema delle molte e diverse scuole, che costituiscono la scuola seconda- ria (1) )É>. La quale dovrebbe essere un riconoscimento della li- bertà di apprendere (Lehrfreiheit) applicata via via e con sem- pre maggiore laighezza all' istruzione secondaria. In cotesta scuola, infatti, lo studioso sarebbe libero di coltivare gli studi letterari o gli scientifici, o gli unì e gli altri insieme, secondo che meglio gli aggrada e profitta (2). In essa verrebbe a conci- liarsi quella stridente contraddizione, che travaglia il presente problema della scuola media, tra la riconosciuta convenienza di semplificare e risecare l'enciclopedia della istruzione secondaria e quella, non meno evidente, di non menomarla per niente, anzi di arricchitìa e completarla con altri insegnamenti di utilità in- contestabile. L' istruzione sarebbe naturalmente indirizzata a quei fini diversi, cui può essere rivolta l'attività studiosa degli scolari. S'insegnerebbe tutto quello che può far parte della istru- zione giovanile, non però tutto a tutti, ma ogni co^ ripartita per le diverse scuole.
E come ripartire? II prof. Kerbaker dice: « Poiché è im- possibile tener conto in un regolamento delle tante e diverse vocazioni dei giovani, e divisare a priori, per quanta sia l'arte combinatoria dei regolamentaristi, certe numerate sezioni e sot- tosezioni scolastiche, che a tali vocazioni corrispondano, asse- gnando a ciascuna i suoi corsi obbligatori, non resta altro par- tito che quello di lasciare agli studiosi la libertà di scegliere, col consiglio delle persone da cui sono diretti, quegli studi e quei corsi che loro maggiormente convengono »; e aver fede in E LA LIBERTÀ DEGLI STUDI 81 quella « iniziativa e previdenza individuale (Self-help) che si svolge naturalmente in virtù della libera concorrenza, quando questa è debitamente invigilata dalla legge statuale » (1). Il concetto della scuola unica sa al prof. Iterbaker di platonico e utopistico. Gli par figlio di quell'idealismo pedagogico, di cui fu insigne rappresentante il Èousseau, e che si prefìgge di edu- care foggiando l'animo e il carattere dell'educando secondo un tipo prestabilito. Ricorda quell'osservazione del Capponi sull'E- milio, che non ha padre, né madre, né famiglia, né città, né stato, non é né povero, né ricco, non si sa di che religione sia, in qual mondo viva, in quale si appresti ^ vivere; e dal Rous- seau si appella al Goethe, del quale cita alcuni aforismi peda- gogici,' tolti dall'Alunnato di Ouglielmo Meister (2), romanzo che pare scritto in opposizione all' Emilio^ informa-to, com' é, allo spirito del piti sano realismo. Occorre conformare 1' educazione alla natura, studiando attentamente e svolgendo nel modo piti adatto ed efficace le speciali attitudini dei singoli individui. Quindi massima libertà e specificazione di studi; scuola molte- plice, nel significato più ampio del termine.
(2) E perchè oltre i Wilhelm Meisters Lehrjahxe (179Ì-96) aon citare an- che i Wilhelm Meisfers Wanderjahre (1821-29) la cui padagogiwhe Provinz con- tiene tutta la parte principale del pensiero pedagogico goethiano? Il succo del quale consiste nella subordinazione di ciò che egli dice Zufall dea Le- hens (gli accidenti della vita) allo Schicksal des Lebens {V innata predisposi- zione individuale); per cui tutta 1' educazione deve mirare allo sviluppo delle speciali attitudini native onde ogni individuo è dotato: costruire egli dice, dal di dentro al di fuori. Vedi l'arte di G. Segrè nel Dizionario illu- strato di pedagogia, pubbl. dai proff. Credaro e Martinazzoli, II, 134 e seg. Ma bisogna notare che questo assoluto rispetto della individualità nell'edu- cando non è se non l'erronea esagerazione d'un principio verissimo procla- mato dallo stesso Rousseau e per effetto della sua influenza diffuso in Ger- mania dai Filantropi, e dal Kant applicato all'etica a tempo del Goethe: il principio dell'autonomia dell'educando. Vedi, qui addietro, la mia me- moria Del concetto scientifico della Pedagogia p. 29 e seg. Cfr. Èmile, Paris, Didofc, 1808, I, 234-5, 237, 244; II, 12, 30. Circa le relazioni del Kant col Kousseau, vedi l'art, di D. Nolkn, Les maitres de Kant: Kant e Rousseau in Bevue philos, del Ribot, voi. IX, 1880 pp. 270-98; lo scritto di F. H. von Stein, Rousseau and Kant nella Deutsche Rundschau del 1888, voi. 56« e gli studi dell' HOFPDING, Rousseaus Einfluss auf die definitive Form der kan- tisohen Ethik nel 2^ e nel 3^ voi. dei Kantstudien.
82 L^CHITÀ DELLA SCUOLA MEDIA Io non mi fermerò a rilevare come il prihcipio, da cui nuove il prof. Kecbaker, resterebbe in fatto negato dal sistema di esami che égli stesso in fine propone, come correttivo di disciplina sco- lastica necessario alla libertà di studio. Egli Infatti, pur di- chiarando impossibili nella sua scuola molteplice gli esami finali e complessivi sopra un programma prestabilito, comune ed ob- bligiatorio per rnniversjilità degli scolari, sostiene che ad essi dovrebbero essere sostituiti «esami singoli, distinti per mate- rie, e quali e quanti saranno richiesti i)er T ammissione ad un corso ulteriore di studi, oppure a tale o tal altro esercizio pro- fessionale » (p. 54). Kè rimane nel vago e nel generico; ma di- scende specificando ji notare « che codesti esami speciali di am- missione non si debbono intendere circoscritti a tale o tal altra disciplina, ma estesi, con discrezione, a quel vario sapere che meglio si conviene a questo o quel ramo di studi superiori ».
Quindi, program-ri.— È vero che s'affretta ad affermare che « il programma fisso e stereotipato dei soliti regolamenti è ana specie di €tpriori.wio scientifico applicato alla disciplina scola- stica » (1); ma, più in là, all'obbiezione che i giovani, pur avendo prefissa una meta ai loro studi, non saprebbero qual via tenere per raggiungerla, non può altrimenti rispondere, se non propo- nendo che « la legge scolastica, coi programmi degli esami di ammissione, iiresenterà loro tracciato V itinerario e cioè, la dira- inazione dei diversi alunnati » (2). Ora, tracciare un itinerario, ossia (bisogna pur dirlo) descrivere un programma, è forse pos- sibile a posteriori e a fatti compiuti? O è i)0ssibile senza in mente un concetto, un ideale, un tipo di una data preparazio- ne, ordinata a una determinata carriera? E per questa via non si ricasca nelP idealismo pedagogico e nella speculazione pla- tonica i Si direbbe che il Kerbaker non abbia il coraggio di cavare dal suo principio le logiche conseguenze; ma il vero è, che quel principio urta di fatto contro le logiche e però reali conseguen- ze di un piti esatto e prudente principio. La libertà degli stu- di, intesa nel senso della conformità di questi alle attitudini individuali, importa necessariamente la negazione d'ogni e qual- siasi i)rograrama; importa la negazione d'ogni concetto pedago- (1) Op. cit., pag. 55-6.
(2) Op. cit., pag. 59.
K LA LIBERTÀ DEGLI 8TtJ0I 9S ^co relativa alla preparazione occorrente ad ogni tnaniera, in generale, o ad ogni speciale maniera di stndi; e però fors'anco la negazione di ogni pedagogia, di ogni direzione, dì ogni legge; negazione, che se non è anarchia, poco ci manca.
Ma tralasciamo pure le conseguenze rigorose del principio, e guardiamo a questo, che si presenta con un nome che è un^ii- segna e una bandiera, e quasi direi una dimostrazione: la li- bertà; la libertà di apprendere proporzionata alle attitudini in- dividuali e all'aggradimento così degli studiosi come delle loro famiglie o di chi altro sia al caso di consigliarli o guidarli nef primi passi.
II.
Cotesto principio è stato contemporaneamente difeso fra noi in un notevole scritto del prof. Alfredo Piazzi, cultore distinto di studi pedagogici (i). Il quale cominciava anche lui recla- mando « una maggiore libertà nell'ordinamento e nella vita in- teriore delle nostre scuole medie, in guisa che aU' individuo, sia che apprenda sia rhe insegni, venga concessa la piii larga possi- bile esplicazione delle proprie attitudini, d^ cui derivi un sen- timento di pia viva fiducia in sé e nell'opera propria, e un no- tevole accrescimento del vantaggio sociale (2) ».
Egli adunque non facevasi soltanto a rivendicare la libertà di apprendere, ma anche la libertà d' insegnare. Di qnest' ul- tima non è il caso ora di discorrere; e già il professore Piazzi la vorrebbe concessa così gradualmente e con tali cautele, che, in quanto ad essa, io posso dire d'essere in sostanza d'accordo con lui. Giacché in conclusione ei vuol libero l'insegnante per- fettamente consapevole dell'ufficio suo; ossia, sottratto all'indif- ferenza dell'arbitrio e sottoposto invece alla precisa determina- zione della scienza, che è lo spirito stesso.
Per ciò, in ultimo, che si riferisce alla libertà d'apprendere, il pensiero del Piazzi coincide con quello del Kerbaker. Così egli os- serva che l'ordinamento esteriore delle nostre scuole medie con- trasta al principio di rispettare e secondare V individualità di cM (1) Vedi i suoi articoli Libertà o uniformità nelle scuole medie f, pubbli- cati nella Rivista filosofica ^ an. 1899, voi. lo.
(2) Itì p. 77.
84 l'unità della scuola media apprende {!); e combatte quindi l'uniformità; alla quale vorrebbe sostituita quella varietà di scuole, nella quale ciascuno potesse ti^pvare il. fatto suo, ^ e sarebbe a.tempo in^staurata quella libertà, cbe in un avv^n^re. non lontanp il prof. Piazzi è.certo che sarà n)elle università una cosa cgm pinta (2). Alni pertanto parrebbe opportuno ch^lQ, Stato apprestasse «parecchi tipi di scuole, ognuno dei quali avesse una sua determinata allure; e poi non usasse alcuna costrizione^ mediante speciali diritti. ad esse con- feriti, affinchè tali giovani avessero ad accedere alPuna piutto- sto che all'altra. Invece egli dovrebbe dire: ecco diverse scuole in cui s'insegna questo e quest'altro; voi avrete i vostri lini, che io non voglio né conoscere né indagare; voi vorrete esser medico, voi avvocato, voi professore, voi ingegnere (3); ebbene, seguite la strada che più v'^ accomoda^ e che credete piò, adatta per la preparazione agli studi universitari,,,. Tra questi vari tipi di scuole converrebbe anche stabilire molta comodità di passaggi, (1) Ivi, p. 197.
(1) Ivi, p. 197.
(2) Intanto il ministro Nasi redige un nuovo Regolamento Universita- rio, in cui è fatto obbligo allo studente di sostenére alla fine dell'anno sco- lastico gli esami sulle materie a cui s'è inscritto; e si dispone che ei non potrà essere ammesso al corso successivo, se non supera nelle due sessioni le prove, che devono versare su tutta la materia indicata in uno speciale programma compilato al principio delle lezioni dalla facoltà, anche se il professore non ha potuto svolgerne che una sola parte. E non mi pare un passo verso la vagheggiata libertà I [Un passo invece è stato fatto realmente cogli ultimi Regolamenti di facoltà del Boselli (1906), in cui si concede agli studenti di scegliere un certo numero delle loro materie di studio in un elenco stabilito dalle singole Facoltà. Ma questa riforma, che spetterebbe alle Facoltà di eseguire lealmente e proficuamente, non contrasta il prin- cipio da me propugnato. Intimo alla libertà di studio nelle università v. uno scritto notevolissimo di G. Volpe, Insegn, super, d. storia e rif, uni- vers. neUa Cntica, 1907, V, 484-95].
(3) Di qui parrebbe che Fautore voglia 4 specie di scuole medie^ Ma in questo scritto ei non determina veramente né quante né quali dovreb- bero essere; e in uno scritto di poco posteriore A proposito di una recente pubblicazione pedagogica del prof. M, Eerbaker (vedi nella stessa Bivista del Can- toni del 1899, II, 289 parla di « tre ordini di scuole: una scuola d'impronta prettamente classica; una scuola classico-moderna,...e V istituto tecnico con carattere professionale e ad ogni modo con indirizzo più pratico, anche in quanto serve di preparazione all'Università ». [Ma vedi, qui appresso, lo scritto Libertà ed eclettismo nella scuola media'].
E LA LIBERTÀ DEGLI STUDI 85 in guisa che con qualche esame suppletorio, strettamente ne- cessario, si potesse dallluno entrar nell'altro » (1).
In tutti i modi, adunque, « che la scuola riesca nel suo complesso, assai meno uniforme che oggi non sia; che essa, pur servendo ai fini generali, sia altresì piti rispettosa verso la pe- culiare natura di ciascheduno (2) ». È, come si vede, lo stesso principio del prof. Kerbaker; un principio che ha avuto molta fortuna nella ormai vecchia questione universitaria.
Né è da meravigliarsi se uno dei piti antichi e valorosi cam- pioni di questa, sostenitore tenace della libertà di studio negl'i- stituti superiori, il sen. Carlo Cantoni, si dichiarasse testé ri- solutamente favorevole a cotesto principio, a proposito della contraria opinione espressa dallo scrivente in una sua difesa dell'insegnamento filosofico nei licei (.3). Chi non ricorda i suoi scritti su La questìoìie univensitaria (4) e su La riforma univer- sitaria (5)! 11 suo discorso su La facoltà di lettere e filosofia nei suoi rapporti colV educazione scientifica e nazionale (1880) e i suoi articoli sui Professori e studenti nelle Università italiane e nelle tedesche (6) e suir Unione e libertà degli studi nelle nostre (1) Ivi, p. 200.
(2) Ivi, p. 317.
(3) Vedi il suo art. Pro Philosophia nella Rivista filosofica del 1901 IV, 129-30; e il mio voi. L* insegnamento della filos, nei Liceiy Milano-Palermo Sandron, 1900, pag. 164.
(4) Milano, Brigola, 1874.
(5) Nella N, Antologia del 15 marzo e del 15 aprile 1881.
(6) Nella N. Antologia del 1887. Vanno anche ricordati i suoi discorsi rettorali per l'inaugurazione degli studi nell'Università di Pavia negli anni 1882-83 e 1883-84, ceme anche le Parole intorno alla recente agitazione sorta nelV Università romana^ pron. in Senato nella tornata del 23 marzo 1901 (Ro- ma, Forzani, 1901). — Vorrei di sfuggita osservare che anche il Cantoni per le università, come il Kerbaker per i ginnasi e i licei, quando dalla sfera dei principii astratti scende nel campo dei fatti e delle proposte con- crete è costretto a contraddire a quei principii e a negare quella libertà che ha teoricamente invocata e propugnata. Infatti, egli vuole bensì che lo studente sia libero d'iscriversi ai corsi che gli piaccia di scegliere, ma vuole altresì che alla fine prenda un esame rigoroso e compiuto sopra una data materia o sopra un dato gruppo di materie, il quale sia assolutamente in- dispensabile per il culto di una scienza o per 1' esercizio d' una data pro- fessione, e inoltre due altri esami sopra materie complementari o sussidia- rie {N. Ant.y 15 apr. 1881, p. 607). Ora questo sistema, pare a me, sarebbe BH l'unità della scuola media Università ì Egli non poteva non andare d'accordò col Kerbaker e col Piazzi; e però ammoniva: « Koi non dobbiamo dimenti- care che il fine principale, il quale deve informare Pordinamento dell'istruzione secondaria, è che la mente dei giovani aspiranti all'istruzione superiore e quindi alle professioni liberali, si renda atta ad una riflessione e ad una critica seria e ponderata, ad uno studio e ad un'indagine scientifica; che tali giovani sap- piano non solo comprendere il pensiero altrui, ma pensare e ra- gionare da sé ed esporre i proprii pensieri in forma chiara ed efficace ». Ora, egli dice, « qualunque sia la via, colla quale un giovane potrà arrivare a ciò, sarà per lui buona »; e continua: « INTaturalmente a quell'attitudine dovrà aggiungersi un certo corredo di cognizioni positive, letterarie scientifiche e storiche, senza delle quali del resto quell'attitudine stessa mal potrebbe acquistarsi. Ma anche queste cognizioni positive non dovranno essere le medesime per tutti. Gotesta uniformità imposta a tutti quelli che vanno all' università è, a parer nostro, un gravissimo difetto del nostro ordinamento scolastico; e sono quindi da lodarsi quei paesi che vanno abbandonando un tal sistema; poiché, lasciando ai giovani una certa libertà di scelta nei loro studi, ottengono con maggior sicurezza e facilità lo scopo piti essenziale dell'insegnamento ».
Anche il Cantoni, dunque, anzi egli prima degli altri, per la libertà, contro l'unità e uniformità della scuola media!
III.
Ora, io ritengo che anche questa, come tutte le questioni pe- dagogiche, non si possa risolvere in modo defijiitivo o legittimo se non si ponga nei precisi termini filosofici, e non si mettano in- sieme da parte quelle osservazioni, per quanto assennate e sagaci, che si riferiscono al conveniente e al probabile, per quanto fon- date più o meno evidentemente sulla comune esperienza; se non la correzione, non il contrapposto del sistema vigente dei corsi obbligatori. Potrebbe, per l'una o per l'altra facoltà, variare il numero di questi; ina quelP esame, fondato sul presupposto della organica connessione di certi rami dello scibile, porterebbe necessariamente alla obbli<;atorietà di certi corsi determinati. — E^li è che non vi ba libertà fuori dello spirito e delle leggi dello spirito.
E LA LIBKBTÀ DKQLI STUDI HI si abbandoni il campo dell'opinabile, dove tutte le tesi e tutti i principii possono esser difesi e contrastati, e non si entri nel cam- po razionale dei concetti, che strìngono le menti con quella forza che è propria della scienza, e legano con quella catena che è l'organismo logico delle conoscenze rigorosamente deter- minate. Perchè è mio fermo convincimento, che tutti i problemi di quella pretesa pedagogìa, che vanta la propria indipendenza dai sistemi filosofici, ove siano elaborati dalla adeguata rifles- sione, corrispondano ad altiettanti problemi, che nella filosofia hanno la lor sede scientifica e quindi la possibilità d'una irre- futabile soluzione.
Prima tuttavia di tentare una discussione rigorosa della questione della unità o molteplicità della scuola inedia, di cui ci occupiamo, poiché suole in generale aggradirsi la notizia delle opinioni difese dagli scrittori di grido, e per non darmi l' aria di rimettere in discussione un problema già risoluto, mi piace anche questa volta riferire le belle considerazioni fatte al pro- posito nostro da quell' acuto e lucido pensatore che è Emilio Boutroux, innanzi alla Commissione d'inchiesta sull' istruzione secondaria, pel Parlamento francese, nello stesso anno 1899 in cui sono comparsi gli scritti del Kerbaker e del Piazzi.