В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно намечена во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствую- щими данным формам. Ребенок овладевает придаточным предло- жением, такими формами речи, как «потому что», «так как», «если бы», «когда», «напротив», или «но», задолго до того, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоста- влениями и т. д. Ребенок овладевает синтаксисом речи раньше, чем он овладевает синтаксисом мысли. Исследования Пиаже показали с несомненностью, что грамматическое развитие ребенка идет впереди его логического развития и что ребенок только сравнительно поздно приходит к овладению логическими операциями, соответствующими тем грамматическим структурам, которые им усвоены уже давно.
Вслед за этим, с постепенным нарастанием наивного.психологи- ческого опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь внутреннюю психологическую задачу. Это—хорошо нам знакомая стадия счета на пальцах в арифметическом развитии ребенка, стадия внешних мнемотехнических знаков в процессе запоминания. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.
За этой третьей наступает четвертая стадия, которую мы образно называем стадией «вращивания», потому что она характеризуется прежде всего тем, чте внешняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией и в связи с этим претерпевает глубокие изме- нения. Это-—-счет в уме или немая арифметика в развитии ребенка, это—так называемая «логическая память», пользующаяся «внутрен- ними соотношениями» в виде внутренних знаков.
В области речи этому соответствует внутренняя или беззвучная речь. Что является в этом отношении наиболее замечательным, это. тот факт, чта между внешними и внутренними операциями в данном случае существует постоянное взаимодействие, операции постоянно переходят из одной формы в другую. И это мы видим с наибольшей отчетливостью в области внутренней речи, которая, как установил Делакруа, тем ближе подходит к внешней речи, чем теснее с нею связана в поведении, и может принять совершенно тождественную 94 с нею форму тогда, когда является подготовкой к внешней речи (например, обдумыванием предстоящей речи, лекции и т. д.). В этом.
смысле в поведении действительно нет резких метафизических границ между внешним и внутренним, одно легко переходит в другое, одно развивается под воздействием другого. Если мы теперь от генезиса внутренней речи перейдем к вопросу о том, как функционирует внутренняя речь у взрослого человека, мы столкнемся раньше всего с тем же вопросом, Который мы ставили в отношении животных и в отношении ребенка: с необходимостью ли связаны мышление и речь в поведении взрослого человека, можно ли отождествлять оба эти процесса? Все, что мы знаем по этому поводу, заставляет нас дать отрицательный ответ на этот вопрос. Отнощение мышления и речи в этом случае можно было бы схе- матически обозпачить двумя пересекающимися окружностями, кото- рые показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадают. Это—так называемая сфера «речевого мышления». Но это речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, которая не будет иметь непо- средственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести раньше всего, как уже указывал Бюлер, инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого прак- тического интеллекта, который только в последнее время становится предметом усиленных исследований.
Далее, как известно, психологи вюрнбургской школы в своих 5. исследованиях установили, что мышление может совершаться без вся- „кого констатируемого самонаблюдением участия речевых образов фи движений. Новейшие экспериментальные работы также показали, что активность и форма внутренней речи не стоят в какой-либо непо- средственной объективной связи с движениями языка: или гортани, совершаемыми испытуемым.
Равным образом нет никаких психологических оснований к тому, чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению. Когда я например воспроизвожу в процессе внутренней речи какое- нибудь стихотворение, заученное мною наизусть, или повторяю какую-нибудь заданную экспериментальную фразу, во всех этих. случаях нет никаких данных для того, чтобы относить эти операции к области мышления. Эту ошибку и делает Уотсон, который, отожде- ствляя мышление и речь, должен уже с необходимостью все процессы речи признать интеллектуальными. В результате ему приходится отнести к мышлению и процессы простого восстановления в памяти словесного текста.
Равным образом речь, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, речь «лирически окрашенная», обладая всеми признаками речи, тем не менее едва ли может быть отнесена к интеллектуальной деятельности в собственном смысле этого слова.
Мы таким образом приходим к выводу, что и у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления и неинтеллектуальной речи остаются только под отдаленным, не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи.
ГУ Мы можем суммировать результаты, к которым приводит нас наше рассмотрение. Мы пытались прежде всего проследить генетические корни мышления и речи по данным сравнительной психологии. При современном состоянии знания в этой области, как мы видели, про- следить сколько-нибудь полно генетический путь дочеловеческого мышления и речи представляется невозможным. Спорным до сих пор остается основной вопрос: можно ли констатировать с несомнен- ностью наличие интеллекта того же типа и рода, что и человеческий, у высших обезьян. [Кёлер решает этот вопрос в положительном, дру- гие авторы—в отрицательном смысле. Но независимо от того, как решится этот спор в свете новых и пока недостающих данных, одно ясно уже сейчас: путь к человеческому интеллекту ипутьк чело- веческой речи не совпадают в животном мире, генетические корни мышления и речи различны.
Ведь даже те, кто склонны отрицать наличие интеллекта у шим- панзе Кёлера, не отрицают, да и не могут отрицать того, что это— путь к интеллекту, корни его, т. е. высший тип выра- ботки навыков". Даже Торндайк, задолго до Кёлера занимавшийся тем же вопросом и решивший его в отрицательном смысле, находит, что по типу поведения обезьяне принадлежит высшее место в мире животных (25). Другие авторы, как В. Боровский, склонны не только у животных, но и у человека, отрицать этот высший этаж поведения, надстраивающийся над навыками и заслуживающий особого имени— интеллект. Для них следовательно самый вопрос о человекоподоб- ности интеллекта обезьян должен быть поставлен иначе.
Для нас ясно, что высший тип поведения шимпанзе, чем бы его ни считать, в том отношении является корнем человеческого, что он характеризуется употреблением орудий. Для марксизма не является сколько-нибудь неожиданным открытие Кёлера. Маркс говорит об этом: «Употребление и создание средств труда, хотя и свойственные в зародышевой форме некоторым видам животных, составляют спе- цифически характерную черту человеческого процесса труда» (26, с. 153). В этом же смысле говорит и Плеханов: «Как бы там ни было, но зоология передает истории Пото, уже обладающего способностями изобретать и употреблять наиболее примитивные орудия» (27, с. 138).
Таким образом та высшая глава зоологической психологии, которая создается на наших глазах, теоретически не является 1 Торндайк в опытах © низшими обезьянами (мартышками) наблюдал про- цесс внезапного приобретения новых подходящих для достижения цели движений и быстрое, нередко моментальное оставление непригодных; быстрота этого процесса, говорит он, может «выдержать сравнение с соответствующими явлениями у человека». Этот тип решения отличается от решений кошек, собак и кур, которые обнаруживают процесс постепенного устранения не ведущих к цели движений.
96 абсолютно новой для марксизма, Любопытно отметить, что Плеханов говорит совершенно ясно не об инстинктивной дея- тельности, вроде построек бобров, но о способности изобретать и употреблять орудия, т. е. об операции интеллектуальной!, Не является для марксизма и сколько-нибудь новым то положе- ‚. ние, что в животном мире заложены корни человеческого интеллекта. ‚Так Энгельс, разъясняя смысл гегелевского различения между рас- судком и разумом, пишет: «Нам общи с животными все виды рас- судочной деятельности: индукция, дедукция, следова- тельно также абстракция (родовое понятие четвероногих и дву- ногих), анали з неизвестных предметов (уже разбивание ореха есть начало анализа), синтез (в случае проделок животных} и—в каче- стве соединения обоих—эксперимент (в случае новых препят- ствий и при независимых положениях). По типу все эти методы, т. е. все известные обычной логике средства научного исследования, вполне одинаковы у человека и у высших животных. Только по сте- пени развития (соответствующего метода) они различны? (28, с. 59).
Столь же решительно высказывается Энгельс относительно кор- ней речи у животных. «В пределах своего круга представлений,— говорит он‚,—попугай может научиться также понимать то, что гово- рит», и дальше Энгельс приводит совершенно объективный критерий этого «понимания». «Научите попугая бранным словам так, чтобы он усвоил себе их значение (одно из главных развлечений воз- вращающихся из жарких стран матросов), попробуйте его затем дразнить, и вы скоро откроете, что он так же верно применяет свои бранные слова, как берлинская торговка. Точно так Же при выклян- чивании лакомств»З (28, с. 93).
Мы совсем не намерены приписывать Энгельсу и менее всего сами собираемся защищать ту мысль, что у животных мы находим челове- ческие или даже человекоподобные речь и мышление. Мы ниже по- стараемся выяснить законные границы этих утверждений Энгельса и их истинный смысл. Сейчас для нас важно установить только одно: во всяком случае нет оснований отрицать наличие гене- тических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, ' Разумеется у шимпанзе мы встречаем не инстинктивное ‘употребление орудий, а зачатки их разумного применения. «1сно, как день, —говорит далее Плеханов, —что применение орудий, как бы они ни были несовершенны, предпо- лагает огромное развитие умственных способностей» (с. 138).
? В другом месте Энгельс говорит: «Ясно само собой, что мы не думаем от- рицать у животных способность к планомерным, преднамеренным лействиям» (т.е. к действиям того типа, которые находит у шимпанзе Кёлер). Зародыши та- ких действий «существуют везде, гле есть протоплазма, гле живой белок суще-. ствует и реа! нрует», по эта способность «достигает у млекопитающих высокой степени развития» (23, с. 101).
3 В другом месте Энгельс говорит по этому же поводу: «То немногое, что эти последние (т. е. животпые), даже наиболее развитые из них, имеют с09б- щить друг другу, может быть сообщено и без помощи членораздельной речи». Домашние животные, по Энгельсу, могут иметь потребность в речи. - «К сожалению однако их голосовые органы настолько уже специллизироБаны в определенном направлении, что этому горю их уже никак помочь нельзя. Там однако, где условия органа для этого более благоприятны, эта неспособность в известных границах может исчезнуть». Например у попугая (23, с. 93).
хак показывают все данные, различиы для мышления и речи. Иет оснований отрицать наличие в животном мире генетических путей к интеллекту и речи человека, —и эти пути оказываются опять-таки различными для обеих интересующих нас форм поведения.
Большая способность к изучению речи, например у полугая, не стоит ни в какой прямой связи с более высоким развитием у него за- чатков мышления, и обратно, высшее развитие этих зачатков в Жи- вотном мире не стоит ни в какой видимой связи с успехами речи. То и другое идет своими особыми путями, то и другое имеет различ- ные линии развития“.
Совершенно безотносительно к тому, как смотреть на вопрос об отношении онто- и филогенеза, мы могли констатировать на основа- нии новых экспериментальных исследований, что и в развитии ре- бенка генетические корни и пути интеллекта и речи различны. До известного пункта мы можем проследить доинтеллектуальнае вызре- вание речи и независимое от него доречевое вызревание интеллекта ребенка. В известном пункте, как утверждает Штерн, глубокий наблюдатель развития детской речи, происходит пересечение той и другой линии развития, их встреча. Речь становится интеллектуальной, мышление становится речевым. Мы видели, что Штерн видит в этом величайшее открытие ре бенка.
Некоторые исследователи, как Делакруа, склонны отрицать это. Эти авторы склонны отрицать всеобщую значимость за первым воз- растом детских вопросов (как это называется?) в отличие от второго возраста вопросов (4 года спустя, вопросы: почему?), и во всяком случае отрицать за ним там, где это явление имеет место, значе- ние, приписываемое ему Штерном, значение симптома, указываю- щего на то, что ребенок открыл, что «каждая вещь имеет свое имя» (15, с. 286). Валлон полагает, что для ребенка имя является некоторое время скорзе атрибутом, чем субститутом предмета. «Когда ребенок | г. 6 м. спрашивает об имени всякого предмета, он обнаруживает вновь открытую им связь, но ничто не указывает, что он в одном не видит простой атрибут другого. Только систе- матическая генерализация вопросов может свидетельствовать о том, что дело идет не о случайной и пассивной связи, но тенденции, предшествующей функции подыскания символического знака для всех реальных вещей» (15, с. 281).
К. Коффка, как мы видели, занимает среднее положение между ‘одним и другим мнением. С одной стороны, он подчеркивает вслед за Бюлером аналогию между изобретением, открытием номинативной функции языка у ребенка и изобретениями орудий у шимпанзе. С другой стороны, он ограничивает эту аналогию тем, что слово вхо- дит в структуру вещи, однако не обязательно в функциональном : Бастиан Шмидт отмечает, что развитие речи не является прямым показа- телем развития психики и поведения в животном мире. Так слон и лошаль в этом отношении стоят позади свиньи и курицы («Рае Зргаспе ип@ апаеге Анздгаск&- уогтеп 4ег Туеге», 1923, с. 46).
98 и наряду с ними. Оно становится для ребенка на некоторое время свойством вещи наряду с ее другими свойствами.
Но это «свойство» вещи—-ее имя—отделимо от нее (чегзсШеБЪаг); можно видеть вещи, не слыша их имени, так же как например глаза являются прочным, но отделимым признаком матери, который неви- ден, когда мать отворачивает лицо. «И у нас, наивных людей, дело обстоит совершенно так же: голубое платье остается голубым, даже когда в темноте мы не видим его цвета». Но имя—свойство всех пред- метов, и ребенок дополняет все структуры по этому правилу» (23, Бюлер также указывает на то, что всякий новый предмет пред- ставляет для ребенка ситуацию-задачу, которую он решает по общей структурной схеме— называнием слова. Там, где ему недостает слова для обозначения нового предмета, он требует его у взрослых (22, с. 54).
Мы думаем, что это мнение является наиболее близким к истине и что оно прекрасно устраняет затруднения, возникающие при споре Шиерн-—-Делакруа. Данные этнической психологии и особенно пси- хологии детской речи (см. особенно Пиаже, 29) говорят за то, что слово долгое время является для ребенка скорее свойством, чем символом вещи: ребенок, как мы видели, раньше овладеваетвнешней структурой, чем внутренней. Ои овладевает внешней структурой: слово— вещь, которая уже после становится структурой символической.
Однако мы стоим опять, как в случае с опытами Кёлера, перед вопросом, фастическое решение которого еще не достигнуто наукой. Перед нами ряд гипотез. Мы можем выбрать только наиболее вероят- ную. Такой наиболее вероятной и является «среднее мнение».
Что говорит в его пользу? Во-первых, мы легко отказываемся от того, чтобы приписывать ребенку в 1% года открытие символической функции речи, сознательную и в высшей степени сложную интеллек- туальную операцию, что, вообще говоря, плохо вяжется с общим умственным уровнем ребенка в 1% года. Во-вторых, наши выводы вполне совпадают с другими экспериментальными данными, которые все показывают, что функциональное употребление знака, даже более простого, чем слово, появляется у ребенка значительно позже и совершенно недоступно для ребенка этого возраста. В-третьих, мы согласуем наши выводы при этом с общими данными из психологии детской речи, говорящими, что еще долго ребенок не приходит к осо- знанию символического значения речи и пользуется словом как одним из ‘свойств вещи. В-четвертых, наблюдения над ненормальными детьми, на которые ссылается Штери (особенно Ел. Келер) показы- вают, как говорит К. Бюлер, проследивший сам, как происходит этот момент у глухонемых детей при обучении их речи, что такого «от- крытия», секунду которого можно было бы с точностью отметить, не происходит, а происходит, напротив, ряд «молекулярных» изменений, приводящих к этому (22).
Наконец, в-пятых, это вполне совпадает с тем общим путем овла- дения знаком, который мы наметили на основании эксперименталь- ных исследований в предыдущей главе. Мы никогда не могли. наблю- \ дать у ребенка даже школьного возраста прямого ‘открытия, сразу приводящего к функциональному употреблению знака. Всегда этому предшествует стадия «наивной психологии», стадия овладения чисто внешней структурой знака, которая толька впоследствии, в процессе оперирования знаком, приводит ребенка к правильному функциональному употреблению знака. Ребенок, рассматривающий слово как свойство вещи в ряду ее других свойств, находится именно в этой стадии своего речевого развития.
Все это говорит в пользу положения Штерна, который был не- сомненно введен в заблуждение внешним, т. е. фенотипиче- ским, сходством и толкованием вопросов ребенка. Падает ли однако вместе с тем и основной вывод, который можно было сделать на основании нарисованной нами схемы онтогенетического развития мышления и речи, именно, что и в онтогенезе мышление и речь до известного пункта идут по различным генетическим путям, и только после известного пункта их линии пересекаются.
Ни в каком случае. Этот вывод остается верным независимо от того, падает ла или нет положение Штерна, и какое другое будет выдвинуто на его место. Все согласны в том, что первоначальные формы интеллектуальных реакций ребенка, установленные экспери- ментально после опытов Кёлера им самим и другими, так же незави- симы от речи, как и действия шимпанзе (15, с. 283). Далее всесогласны и в том, что начальные стадии в развитии речи ребенка являются ста- диями доинтеллектуальными.
Если это очевидно и несомненно в отношении лепета ребенка, то в последнее время это можно считать установленным и в отношении первых слов ребенка. Положение Меймана о том, что первые слова ребенка носят всецело аффективно-волевой характер, что это знаки «желания или чувства», чуждые еще объективного значения и исчер- пывающиеся чисто субъективной реакцией, как и язык животных (8), правда, оспаривается в последнее время рядом авторов. Штерн склонен думать, что элементы объективного не разделены еще в этих первых словах (6), Делакруа видит прямую связь первых слов с объективной ситуацией (15), но оба автора все! же согласны в том, что слово не имеет никакого постоянного и прочного объективного зна- чения, оно похоже по объективному характеру на брань ученого попугая, поскольку сами желания`и чувства, сами эмоциональные реакции вступают в связь с объективной ситуацией, постольку и слова связываются © ней, но это нисколько не отвергает в корне общего положения Меймана (15, с. 280).
Мы можем резюмировать то, что дало нам это рассмотрение онто- генеза речи и мышления. Генетические корни и пути развития мышле- ния и речи и здесь оказываются до известного пункта раз- личными. Новым являстся пересечение обоих путей развития, не оспариваемое никем. Происходит ли оно в одном пункте или в ряде пунктов, совершается ли сразу, катастрофически, или нарастает медленно и постепенно н только после прорывается, является ли оно результатом открытия или простого структурного действия и длительного функционального изменения, приурочено ли оно к двухлетнему. возрасту или’ к школьному, независимо от этих все еще спорных вопросов, основной факт остается несомненным, именно: факт пересечения обеих линий. развития.
Остается еще суммировать то, что нам дало рассмотрение внутрен- ней речи. Оно опять наталкивается на ряд гипотез. Происходит ли развитие внутренней речи через шопот или через эгоцентрическую речь, совершается ли оно одновременно с развитием внешней речи или возникает на сравнительно высокой ступени ее, может ли внут- ренняя речь и связанное с ней мышление рассматриваться как опре- деленная стадия в развитии всякой культурной формы поведения, независимо от того, как решаются в процессе фактического исследо- вания эти в высшей степени важные сами по себе вопросы, основной вывод остается тем же. Этот вывод гласит, что внутренняя речь раз- вивается путем накопления длительных функциональных И струк- турных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с диференцированием социальной и эгоцентрической функ- ций речи, что наконец речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления. й Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решаю- щий факт-—зависимость развития мышления от речи, отсредств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Раз- витие внутренней речи определяется в основном извне, развитие ло- гики ребенка, как показали исследования Пиаже, есть прямая функ- ция его социализированной речи. Мышление ребенка—так можно было бы формулировать это положение—-развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т. е. в зависимости от речи.
Вместе с этим мы подходим к формулировке основного положения всей нашей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вы- вод вытекает из сопоставления развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самыйтип развития—с биологического на общественно- исторический. 3 Нам думается, предыдущие главы с достаточной ясностью пока- зали, что речевое мышление представляет собой не природную, нату- ральную форму поведения, а форму общественно-историческую и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи. Но главное заключается в том, что с признанием исторического характера речевого мышления мы должны распространить на эту форму поведения все те методологи- ческие положения, которые исторический материализм устанавливает по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обще- стве. Наконец мы должны ожидать заранее, что в основных чертах самый тип исторического развития поведения окажется в прямой зависимости от общих законов исторического развития человеческого общества.
Но этим самым проблема мышления и речи перерастает методоло- гические границы естествознания и превращается в центральную проблему исторической психологии человека, т. е. социальной пси- хологии; меняется вместе с тем и методологическая постановка про- блемы. Не касаясь этой проблемы во всей ве полноте, нам казалось нужным остановиться на узловых пунктах этой проблемы, пунктах, наиболее трудных в методологическом отношении, но наи- более центральных и важных при анализе поведения человека, строящемся на основании диалектического и исторического мате- риализма.
Сама же эта вторая проблема мышления и речи, как затронутые нами попутно многие частные моменты функционального и структурного анализа отношения обоих процессов, должна соста- вить предмет особого исследования.
ГЛАВА ПЯТАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЙ Главнейшим затруднением в области исследования понятий явля- лась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу.
Все традиционные методы исследования понятий распадаются на две основные группы. Типичным представителем первой группы этих методов является так называемый метод определения и все его косвен- ные вариации. Основным для этого метода является исследование уже готовых, уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словес- ного определения их содержания. Именно этот метод вошел в боль- шинство тестовых исследований.
Несмотря на его широкую распространенность, он страдает двумя существенными недостатками, которые не позволяют опираться на него в деле действительно глубокого исследования этого процесса.
1. Он имеет дело с результатом уже законченного процесса обра- зования понятий, с готовым продуктом, не улавливая самую дина- мику этого процесса, его развитие, его течение, его начало и конец. Это скорее исследование продукта, чем процесса, приводящего к обра- зованию данного продукта. В зависимости от этого при определении готовых понятий мы имеем очень часто дело не столько с мышлением ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний, готовых воспри- нятых определений. Изучая определения, наваемые ребенком тому или иному понятию, мы часто изучаем в гораздо большей мере зна- ние, опыт ребенка, степень его речевого развития, чем мышление в собственном смысле слова.
2. Метод определения оперирует почти исключительно словом, забывая, что понятие, особенно для ребенка, связано с тем чувствен- ным материалом, из восприятия и переработки которого оно рож- дается; чувственный материал и слово являются оба необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное от этого материала, переводит весь процесс определения понятия в чисто вербальный план, не свойственный ребенку. Поэтому с помощью этого метода никогда почти не удается установить отношения, суще- ствующего между значением, придаваемым ребенком слову при чисто вербальном определении, и действительным реальным значением, соответствующим слову в процессе его живого соотнесения с обозна- чаемой им объективной действительностью.
Самое существенное для понятия— отношение его к действитель- ности-—-остается при этом неизученным; к значению слова мы ста- раемся подойти через другое слово и то, что мы вскрываем с помощью этой операции, скорее должно быть отнесено к отношениям, суще- ствующим между отдельными, усвоенными, словесными гнездами, чем к действительному отображению детских понятий.
Вторая группа методов—это методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий, в 0с- нове переработки того наглядного опыта, из которёго рождается понятие. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую- либо общую черту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или аб- страгировать эту черту или этот признак от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, обобщить этот общий для целого ряда впечатлений признак.
Недостатком этой группы методов является то, что они подста- вляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть, и игнорируют роль слова, роль знака в процессе образования понятий, чем бесконечно упрощают самый процесс абстракции, беря его вне того специфического, ха- рактерного именно для образования понятий отношения со словом, которое является центральным отличительным признаком всего про- цесса в целом. Таким образом традиционные методы исследований понятий одинаково характеризуются отрывом слова от объективного материала; они оперируют либо словами без объективного материала, либо объективным материалом без слов: Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание такой экспериментальной методики, которая нопыталась адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя оба эти момента: материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.., Мы не станем сейчас останавливаться на сложной истории раз- вития этого нового метода исследования понятий; скажем тольсо, что вместе с его введением перед исследователями открылся совершенно новый план; они стали изучать не готовые понятия, а самый процесс их образования. В частности метод в том виде, как его исполь- зовал Ах, с полной справедливостью называется синтетически-генети- ческим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс раз- вития понятия.
Основным принципом этого метода является введение в зкспери- мент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, и искусственных тг вт понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком сочетании не встречаются в мире наших обычных понятий, обозначаемых с по- мощью речи. Так например, в опытах Аха слово «гацун», вначале бессмысленное для испытуемого, в процессе опыта осмысливается, приобретает значение, становится носителем понятия, обозначая не- что большое и тяжелое; или слово «фаль» начинает означать малень- коде и ЛЕГкое.
В процессе опыта перед исследователем развертывается весь про- цесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения словом значения и выработки понятия. Благодаря такому введению искус- ственных слов и искусственных понятий этот метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов; именно, он для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребенка раннего возраста и взрослого.
Ах применял свой метод одинаково и к пятилетнему ребенку и к взрослому человеку, уравнивая того и другого в отношении их знаний. Таким образом его метод потенциирован в возрастном отно- шении и допускает исследование процесса образования понятий в его чистом виде.
Одним из главнейших недостатков метода определения является то обстоятельство, что там понятие вырывается из его естественной связи, берется в застывшем статическом виде вне связи с теми реаль- ными процессами мышления, в которых оно встречается, рождается и живет. Экспериментатором берется изолированное слово, ребенок должен его определить, но это определение вырванного, изолирован- ного слова, взятого в застывшем виде, ни в малой степени не говорит нам о том, каково это понятие в действии, как ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он им пользуется, когда в этом возникает живая потребность.
Это игнорирование функционального момента есть, в сущности, как говорит 0б этом Ах, непринятие в расчет.того, что понятие не живет изолированной жизнью и что оно не представляет собой за- стывшего, неподвижного образования, а напротив того, всегда встре- чается в живом, более или менее сложном процессе мышления, всегда выполняет ту или иную функцию сообщения, осмысливания, пони- мания, решения какой-нибудь задачи.
Этого недостатка лишен новый метод, который в центр исследо- вания выдвигает именно функциональные условия возникновения понятия. Он берет понятие в связи с той или иной задачей или по- требностью, возникающей в мышлении, в связи с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того или иного задания, той или иной инструкции, осуществление которой невозможно без образо- вания понятия. Все это взятое вместе делает новый метод исследова- ния чрезвычайно важным и ценным орудием в деле понимания раз- зития понятий. И хатя сам Ах не посвятил особого исследования образованию понятий в переходном возрасте, тем не менее, опираясь на результаты своего исследования, он не мог не отметить того двойственного—охватывающего и содержание и форму мышления—пере- ворота, который происходит в интеллектуальном развитии подростка и знаменуется переходом к мышлению в понятиях.
Римат посвятил спедиальное, очень обстоятельно развитое иссле- дование процессу образования понятий у подростков, который он изучал с помошью несколько переработанного метода Аха. Основной вывод этого исследования заключается в том, что образование поня- тий возникает лишь с наступлением переходного возраста и оказы- вается недоступным ребенку до наступления этого периода.
«Мы можем твердо установить,--говорит этот автор,—что лишь по окончании 12-го года жизни обнаруживается резкое повышение спо- собности самостоятельного образования общих объективных пред- ставлений. Мне кажется, чрезвычайно важно обратить внимание на этот факт. Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных момен- тов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психологические возможности до 12-го года жизни» (30, с. 112).
Мы не станем останавливаться ни на способе проведения этого исследования, ни на других теоретических выводах и результатах, к которым оно приводит этого автора. Мы ограничимся лишь под- черкиванием того основного результата, что вопреки утверждению некоторых психологов, отрицающих возникновение какой-либо но- вой интеллектуальной функции в переходном возрасте и утверждаю- щих, что каждый ребенок 3 лет обладает всеми интеллектуальными операциями, из которых складывается мышление подростка,— вопреки этому утверждению специальные исследования показывают, что лишь после 12 лет, т. е. с началом переходного возраста, по за- вершении первого школьного возраста у ребенка начинают разви- ваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению.
Одним из основных выводов, < которым приводят нас исследо- вания Аха и Римата, является опровержение ассоциативной точки зрения на пропесс образования понятий. Исследование Аха пока- зало, что как бы многочисленны и прочны ни были ассоциативные связи между теми или иными словесными знаками, теми или иными предметами, одного этого факта совершенно недостаточно для обра- зования понятий. Таким образом старое представление о том, что понятие возникает чисто ассоциативным путем благодаря наиболь- шему подкреплению одних ассоциативных связей, соответствующих признакам, общим целому ряду предметов, и ослаблению других связей, соответствующих признакам, в которых эти предметы разли- чаются, не встретило своего экспериментального подтверждения.
Опыты Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних усло- вий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения. Наряду с установлением этого неассоциативного и продуктивного характера процесса образования понятий, эти опыты привели и к другому не менее важному выводу, именно—кК установлению основного фактора, определяющего все тече- ние этого процесса в целом. По мнению Аха, таким фактором является так называемая детерминирующая тенденция.”