Этим именем Ах обозначает тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий и исходящую из представления о цели, к достижению которой направлено все это течение, из задачи, на разрешение которой направлена вся данная деятельность. До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную или ассоциативную тенденцию и персеверативную тенденцию.
Первая из них означает тенденцию вызвать в течении предста- влений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данным; вторая указывает на тенденцию каждого пред- ставления возвращаться и снова проникать в течение представлений.
Ах в своих более ранних исследованиях показал, что обе эти тен- денции недостаточны для объяснения целенаправленных, сознательно регулируемых актов мышления, направленных на рещение какой- либо задачи, и что эти последние регулируются не столько актами репродукции представлений по ассоциативной связи и тенденцией каждого представления вновь проникать в сознание, а особой детер- минирующей тенденцией, исходящей из представления о цели. В ис- следовании понятий Ах снова показывает, что центральным момен- том, без которого никогда не возникает новое понятие, является регу- лирующее действие детерминирующей тенденции, исходящей из поставленной перед испытуемым задачи.
Таким образом по схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и влечет за собой другое, ассоциативно с ним связанное, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по отношению к разрешению основной задачи. Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию поня- тия; нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс.
Мы уже говорили, что Ахом был сделан огромный щаг вперед по сравнению с прежними исследованиями в смысле включения про- цессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо Цель, сама по себе поставлен- ная задача, является, конечно, совершенно необходимым моментом для того, чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог возникнуть; но ведь цель есть и у дошкольников, есть и у ре- бенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник, ни вообще, как мы уже говорили, ребенок раньше 12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще однако выработать новое понятие.
Ведь сам Ах в своих исследованиях показал, что дети дошколь- ного возраста при решении стоящей перед ними задачи отличаются от ` взрослых и от подростков не тем, что они хуже или менее полно или менее верно представляют себе цель, но тем, что они совершенно по- иному развертывают весь процесс решения задачи. Д. Уснадзе в сложном экспериментальном исследовании образования понятий у дошкольников, на котором мы остановимся ниже, показал, что дошкольник именно в функциональном отношении сталкивается с задачами совершенно так же, как и взрослый, когда он оперирует понятием, но только решает эти задачи дошкольник совершенно по- иному. Ребенок так же, как и взрослый, пользуется словом, как сред- ством; для него следовательно слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания понимания, как и для взрослого.
Таким образом неё задача, не цель и не исходящая из нее детерми- нирующая тенденция, но другие, не привлеченные этими исследова- телями факторы очевидно обусловливают существенное генетическое различие между мышлением в понятиях взрослого человека и иными формами мышления, отличающими ребенка раннего возраста.
В частности Усвадзе обратил внимание на один из функциональ- ных моментов, выдвинутых исследованием Аха на первый план, на момент сообщения, взаимного понимания людей с помощью речи. «Слово служит средством взаимного понимания людей. При образо- вании понятий,--говорит Уснадзе,— именно это обстоятельство играет решающую роль; при необходимости установить взаимопонимание определенный звуковой комплекс приобретает определенное значе- ние: он становится таким образом словом или понятием. Без этого функционального момента взаимного понимания никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могло вы возникнуть никакое понятие».
Известно, что контакт между ребенком и окружающим его миром взрослых устанавливается чрезвычайно рано. Ребенок с самого на- чала растет в атмосфере говорящего окружения и сам начинает при- менять механизм речи уже со второго года жизни.
«Не подлежит никакому сомнению, что он употребляет не бес- смысленные звуковые комплексы, но истинные слова, и по мере развития связывает с ними все более диференцированные значения».
Вместе с тем можно считать установленным, что ребенок относи- тельно поздно достигает той ступени социализации своего мышления, которая необходима для выработки вполне развитых понятий.
«Мы видим таким образом, что, с одной стороны, полноценные по- нятия, предполагающие высшую ступень социализации детского мыш- ления, развиваются относительно поздно, вто время как, с другой сто- роны, дети относительно рано начинают употреблять слова и устанав- ливают взаимное понимание совзрослыми и между собой с их помощью.
Таким образом ясно, что слова, еще не достигшие ступени вполие развитых понятий, перенимают функнию этих последних и могут служить средством сообщения и понимания между говорящими людьми. ‘Специальное исследование соответствующей возрастной ступени должно нам сказать, как развиваются те формы мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, но как функцио- нальные эквиваленты, и как они достигают ступени, которая характе- ризует вполне. развитое мышление».
Все исследование Уснадзе показывает, что эти формы мышления, являющиеся функциональными эквивалентами мышления в поня- тиях, качественно и структурно глубоко отличаются от более разви- того мышления подростка и взрослого человека. Вместе с тем это от- личие не может быть обосновано тем фактором, который выдвигает Ах, ибо именно в функциональном отношении, в смысле решения определенных задач, в смысле детерминирующих тенденций, исхо- дящих из целевых представлений, эти формы являются, как показал Уснадзе, эквивалентными понятиями. | Мы имеем таким образом следующее положение: задача и исхо- дящие из нее целевые представления, оказывается, доступны ребенку на относительно ранних ступенях его развития; ':менно в силу прин- ципиального тождества задач понимания и сообщения у ребенка и взрослого у детей чрезвычайно рано развиваются функциональные эквиваленты понятий; но при тождестве задачи, при эквивалентности функционального момента самые формы мышления, фуикционирую- щие в процессе решения этой задачи, у ребенка и взрослого глубоко различны по своему составу, по своему строению, по способу дея- тельности.
Очевидно, что не задача и заключающиеся в ней целевые пред- ставления сами по себе определяют и регулируют все течение про- цесса, а. некоторый новый фактор, оставленный Ахом без внимания. Очевидно далее, что задача и связанные с ней детерминирующие тен- денции не в состоянии объяснить нам того гёнетического и структур- ного различия, которое мы наблюдаем в функционально-эквивалент- ных формах мышления ребенка и взрослого.
Цель вообще не есть объяснение. Без существования цели невоз- можно, конечно, никакое целесообразное действие, но наличие этой цели никоим образом не объясняет нам еще всего процесса ее дости- жения в его развитии и в его строении. Цель и исходящие от нее де- терминирующие тенденции, как говорит сам Ах, по поводу более ста- рых методов, пускает в ход процесс, но не регулирует его. Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным момен- том для возникновения целесообразной деятельности. Не может воз- никнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающий ему направление.
Но наличие цели и задачи еще не гарантируют того, что к жизни будет вызвана действительно целесообразная деятельность и во вся- ком случае не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности. Опыт ребенка и опыт взрослого полны целым рядом случаев, когда нерешенные, неразрешимые на данной ступени развития или плохо разрешенные задачи, не достиг- нутые или недостижимые цели возникают перед человеком без того однако, чтобы их возникновение гарантировало уже успех. Очевидно. вообще в объяснении природы психологического процесса, приводя- щего к разрещению задачи, мы должны исходить из цели, но не можем ограничиться ею.
Цель, как уже сказано, не есть объяснение процесса. Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная исихологиче- ская операция, совершается та или иная целесообразная деятель- ность.
Так же точно труд, как целесообразную деятельность человека, мы не можем удовлетворительно объяснить, сказавши, что он вызы- вается к жизни теми целями, теми задачами, которые стоят перед человеком, а должны объяснять с помошью употребления орудий, применения своеобразных средств, без которых труд не мог бы воз- никнуть; таким же образом центральной проблемой при объяснении всех высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения.
Как показывают исследования, на которых мы не станем здесь останавливаться, все высщие психические функции обединяет тот общий признак, что они являются опосредствованными процессами, т. е. что они включают в свою структуру как центральную н основную часть всего процесса в целом употребление знака как ос- новного средства направления и овладения психическими про- цессами.
В интересующей нас проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий, и являющееся позже его символом. Только изучение функциональ-' ного употребления слова и его развития, его многообразных каче- ственно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения, может послужить клю- чом к изучению образования понятий.
Главнейшим недостатком методики Аха является то обстоятель- ство, что с ее помощью мы выясняем не генетический процесс образо- вания понятий, но только констатируем наличие или отсутствие этого процесса. Самая организация опыта предполагает, что средства, с помощью которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, они являются ностоянной величиной, не изменяющейся в течение всего опыта, больще того—способ их применения наперед предусмотрен в инст- рукции. Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они прин- ципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступаю- щих в опыте, от предметов, с которыми они связываются. В крити- ческих, полемических целях, стремясь доказать, что одной ассоциа- тивной связи между словами и предметами недостаточно для воз- никновения значения, что значение слова или понятие не равно ассо- циативной связи между звуковым комплексом и рядом объектов, Ах сохраняет всецело традиционный ход всего процесса образования понятий, подчиненный известной схеме, которую можно выразить словами: снизу вверх, т отдельных конкретных предметов к немио- гим охватывающим их понятиям. | Но, как устанавливает и сам Ах, такой ход эксперимента нахо- дится в резком противоречии с действительным течением процесса образования понятий и, как мы увидим ниже, отнюдь не строится на еснове ряда ассоциативных цепей. Он, употребляя ставшие уже известными слова Фогеля, — не сводится к подыманию вверх по пирамиде понятий, к переходу от конкретного к все более и более абстрактному.
В этом и заключается один из основных результатов, к которым привели исследования Аха и Римата, разоблачившие неправильность `ассоциативной точки зрения на процесс образования понятия, ука- завщие на продуктивный, творческий характер понятия, выяснив- шие существенную роль функционального момента в возникновении понятия, подчеркнувшие тот факт, что только при возникновении известной потребности, надобности в понятии, только в процессе ка- кой-то осмысленной целесообразной деятельности, направленной на достижение известной цели или решение определенной задачи, может возникнуть и оформиться понятие.
Эти исследования, покончившие раз навсегда с механистическим представлением об образовании понятий, тем не менее не раскрыли действительней генетической, функциональной и структурной при- роды этого процесса и сбились на путь чисто телеблогического объяс- нения высших функций, сводящегося по существу к утверждению, что цель сама создает соответствующую и целесообразную деятель- ность с помощыю детерминирующих тенденций, что задача сама за- ключает в себе свое решение.
Помимо общей философской и методологической несостоятель- ности этого взгляда, мы говорили уже, что и в чисто фактическом отношении такого рода объяснение приводит к неразрешимым про- тиворечиям, к невозможности объяснить, почему при функциональ- ном тождестве задач или целей формы мышления, с помощью которых ребенок разрешает эти задачи, глубоко отличны друг от друга на каждой возрастной ступени.
С этой точки зрения вообще является непонятным тот факт, что формы мышления развиваются. Поэтому исследования Аха и Римата, открывшие несомненно новую эпоху в изучении понятий, тем не ме- нее оставили совершенно открытой проблему с точки зрения ее кау- зально-динамического объяснения, и экспериментальному исследс- ванию предстояло изучить процесс образования понятий в его раз- витии, в его каузально-динамической обусловленности.
И В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятель- ность высших психологических функций с помощью двух.рядов сти- мулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а дру- гой—функцию знаков, с помощью которых эта деятельность органи- зуется.
Мы не станем описывать сейчас в подробностях применение этой методики к исследованию процесса образования понятий, так как она была разработана нашим сотрудником Л. С. Сахаровым. Мы — ‚можем ограничиться только общими указаниями относительно основных моментов, которые могут иметь принципиальное значение в связи со всем сказанным выше. В связи с тем, что перед данным исследова- нием стояла задача раскрыть роль слова и характер его функцио- нального употребления в процессе образования понятия, весь экспе- римент строился в известном смысле противоположным образом по сравнению с экспериментом. Аха.
У Аха начало опыта образует период заучивания, состоящий в том, что испытуемый, не получивший еще никакой задачи от эксие- риментатора, но получивший полностью все необходимые для реше- ния дальнейшей задачи средства в виде слов, заучивает, подымая и разглядывая каждый предмет, все названия выставленных перед ним объектов.
Таким образом задача не дана с самого начала, она вводится впо- следствие, образуя повторный момент во всем течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассециативной связи со стимулами-объектами. В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испы- туемым и остается впродолжение каждого этапа опыта одной и той же.
Поступая так, мы исходили из того сображения, что постановка задачи, возникновение цели является небходимой предпосылкой для возникновения всего процесса в целом, но средства вводятся в За- дачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить за- дачу при недостаточности прежде данных слов. Период заучивания отсутствует вовсе. Превращая таким образом средства решения за- дачи, т. е, стимулы-знаки или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, мы получили возможность исследо- вать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направле- ния своих интеллектуальных операций и как в зависимости от спо- соба употребления слова, от его функционального применения про- текает и развивается весь процесс образования понятия в целом.
При этом чрезвычайно существенным и принципиально важным во всем этом исследовании нам представляется тот момент, о котором подробно. нам придется говорить ниже и который состоит в том, что при такой организации эксперимента пирамида понятий оказывается опрокинутой на голову. Ход решения задачи в эксперименте соот- ветствует реальному образованию понятий, который, как мы увидим ниже, не строится механически суммативно, как коллективная фото- графия Гальтона, путем постепенного перехода от конкретного к аб- страктному, но для которого движение сверху вниз, от общего к част- ному, от вершины пирамиды к ее основанию, является столь Же ха- рактерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абст- рактного мышления. | Наконец существенно важным является фуикциональный момент, о котором говорил Ах: понятие взято не в его статическом и изолиро- `ванном виде, а в живых процессах мышления, решения задачи, так что все исследование в целом распадается на ряд отдельных этапов, из которых каждый включает в себя понятия в действии, в том или ином его функциональном применении в ‘процессах ‘мышления. Вна- чале следует процесс выработки понятия, затем процесс перенесения выработанного понятия на новые объекты, затем пользование поня- тием в процессе свободного ассоциирования, наконец применение понятия в образовании суждений и определение вновь выработанных понятий.
Весь процесс эксперимента протекал следующим образом: перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, выста- влялись в пестром распорядке ряды фигур различного цвета, формы, вы- соты и размеров. Все эти фигуры изображены на черт. | в схематиче- ском виде. Перед испытуемым открывается одна из этих фигур, на обо- ротной стороне которой испытуемый прочитывает бессмысленноеслово.
Испытуемому пред- - лагается выставить на ©) С [А м д следующее поле доски все фигуры, на которых, по его предположению, © А © | написано то же самое слово. После каждой попытки испытуемого (*\ Г: \ ЯХ (5) ДА решить задачу экспери- ментатор, проверяя его, раскрывает новую фигуру, которая носит или тождественное наз- [=\ А вание с уже открытой —> —7 прежде, будучи отлич- Черт. 1. Исследование образования понятий. ной от нее в ряде приз- Мегодива Л. С. Сахарова ‚ наков и сходной в ряде других, или обозначена другим знаком, снова походя на прежде открытую фигуру в одних отношениях и отличаясь от нее в других. Таким образом после каждой новой попытки решения увеличи- вается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество озна- чающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность сле- дить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется ха- рактер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же. Слова размещены на фигурах таким образом, что каждое слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же общему экспериментальному понятию, обозначаемому данным словом.
п В нашей лаборатории Л. С. Сахаровым был начат, а нами в сотруд- ничестве с Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской продолжен и закон- чен ряд исследований процесса образования понятий. Эти исследо- вания охватывают в общей сложности больще 300 лиц-—детей, под- ростков и взрослых, а также лиц, страдающих патологическими нару- щениями интеллектуальной и речевой деятельности.
Основной вывод, к которому приводят нас исследования, имеет непосредственное отношение к интересующей нас сейчас теме. Прослеживая генетический ход образовакия понятий на различных воз- растных ступенях, сравнивая и оценивая этот процесс, протекающий в одинаковых условиях у ребенка, подростка и взрослого, мы имели возможность выяснить на основанииэкспериментального исследования основные закономерности, управляющие развитием этого процесса.
Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе может быть формулирован в виде общего закона, гласящего, что раз- витие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуаль- ные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психо- логическую основу процесса образования понятий. Только при пре- вращении ребенка в подростка становится возможным решительный переход в область мышления в понятиях.
До ‘этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истин- ным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симитомы, ука- зывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем воз- расте. Эти интеллектуальные образования являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значи- тельно позже настоящим понятиям.
Это значит, что они выполняют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показы- вает, что по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности эти эквиваленты наших понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш от- носится к зрелому организму. Отождествлять то и другое-—значит игнорировать длительный процесс развития, значит ставить знак равенства между его начальной и конечной стадией, Не будет никаким преувеличением, если мы скажем, что отожде- ствлять интеллектуальные операции, появляющиеся в переходном возрасте, с мышлением трехлетнего ребенка, как это делают многие психологи, столь же мало основательно, как отрицать, что второй школьный возраст. является эпохой полового созревания на том только основании, что элементы будущей сексуальности, частичные составные части будущего влечения обнаруживают себя уже в груд- ном возрасте. * В дальнейшем мы будем иметь возможность останавливаться более подробно на сравнении истинных понятий, возникающих в пе- реходном возрасте, и эквивалентных им образований, встречаемых в мышлении дошкольника и школьника. Путем этого сравнения мы сумеем установить то действительно новое, что возникает в области мышления в переходном возрасте и что выдвигает образование поня- тий в центр психологических перемен, составляющих содержание кризиса созревания. Сейчас мы остановимся в самых общих чертах на выяснении психологической природы процесса образования поня- тий и на раскрытии того, почему только подросток приходит к овла- дению этим процессом.
; & Экспериментальное исследование процесса образования понятий показало, что функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания, расчле- нения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза—яв- ляется основной и необходимой частью всего процесса в целом. Обра- зование понятия или приобретение словом значения является резуль- татом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.
В таком виде мы могли бы формулировать основное положение, к которому приводит нас исследование, Оно показывает, что образо- вание понятий является особым, своеобразным способом мышления, и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мышления, является не ассоциация, как это полагают мно- ` гие авторы, не внимание, как устанавливает Мюллер, не суждение и представление, взаимно сотрудничающие, как это вытекает из тео- рии образования понятий К. Бюлера, не детерминирующая тенден- ция, как на то указывает Ах,—все эти моменты, Все эти процессы участвуют в образовании понятий, но ни один из них не является определяющим и существенным моментом, который мог бы адэкватно объяснить возникновение новой формы мышления, качественно свое- образной и несводимой к другим элементарным интеллектуальным операциям. ь Ни один из этих процессов не претерпевает в переходном возрасте ‘сколько-нибудь заметного изменения, потому что, повторяем, ни одна из элементарных интеллектуальных функций не появляется впервые и не является действительно новым приобретением переходного воз- раста. В отношении элементарных функций совершенно справедливо приведенное выше мнение психологов, что в интеллекте подростка не появляется ничего принципиально нового по сравнению с тем, что имеет место уже у ребенка, и что мы имеем продолжающееся равно- мерное развитие тех самых функций, которые определились и вызрели значительно раньше.
Процесс образования понятий несводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий. Центральным для этого процесса, как показывает исследование, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психологических процессов. и на- правляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.
Все указываемые обычно элементарные психологические функции участвуют в процессе образования понятий, но они участвуют в со- вершенно ином виде в качестве процессов, не самостоятельно раз- вивающихся сообразно логике собственных закономерностей, а про- цессов, опосредствованных с помощью знака или слова, процессов, направленных на решение известной задачи и приведенных в новое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из частичных про- цессов толыьхо и приобретает свое истинное функциональное значение.
В применении к проблеме развития понятий это означает, что ни накопление ассоциаций, ни развитие объема и устойчивости внима- ния, ни накопление групп представлений, ни детерминирующие тен- денции,—ни один из этих процессов сам по себе, как бы далеко он ни зашел в своем развитии, не может привести к образованию понятий, а следовательно ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном и существенном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в поня- тиях невозможно вне речевого мышления; новым существенным центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, Функциональное при- менение знака в качестве средства образования понятий.
Мы уже говорили, когда обсуждали выше методику наших иссле- дований, что постановка задачи и возникновение потребности в обра- зовании понятия не могут рассматриваться как причины этого про- цесса, ибо могут пустить в ход, но не обеспечить осуществление про- цесса решения данной задачи. Ссылка на цель как на действующую силу, играющую решающую роль в процессе образования понятий, так же мало объясняет нам реальные каузально-динамические и гене- тические отношения и связи, составляющие основу этого сложного процесса, как объяснение полета. пушечного ядра из конечной цели, в которую попадает это ядро.
Эта конечная цель, поскольку она учитывается наперед тем, кто наводит пушку, участвует конечно в общей совокупности моментов, определяющих реальную траэкторию ядра. Так точно и характер задачи, цель, стоящая перед подростком и достигаемая им с по- мощью образования понятий, несомненно является одним из функ- циональных моментов, без учета котарых мы не сумеем полностью научно объяснить процесс образования понятия в целом. Именно с помощью выдвигаемых задач, с помощью возникающей и стимули- руемой потребности, с помощью расставляемых перед подростком целей окружающая его социальная среда побуждает и вынуждает подростка сделать этот решительный шаг в развитии своего мышления.
В отличие от созревания инстинктов и врожденных влечений по- буждающая сила, определяющая начало процесса, пускающая в ход какой-либо созревающий механизм поведения и толкающая его вперед по пути дальнейшего развития, заложена не внутри, а вне подростка, и в этом смысле выдвигаемые социальной средой перед созревающим подростком задачи, связанные с врастанием его в куль- турную, профессиональную и общественную жизнь взрослых, явля- ются действительно крайне существенным функциональным момен- том, указывающим снова и снова на взаимную обусловленность, на органическую связанность и внутреннее единство моментов содержа- ния и формы в развитии мышления.
Ниже, говоря о факторах культурного развития подростка в целом, мы должны будем остановиться на том давно установленном Ри м научным наблюдением факте, что там, где среда не создает соответ- ствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление подростка не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, там оно не доходит до своих высших форм или достигает их с крайним запозданием.
Поэтому было бы неправильно игнорировать, вовсе или сколько- нибудь преуменышать значение функционального момента жизнен- ной задачи как одного из реальных и мощных факторов, питающих и направляющих весь процесс интеллектуального развития в пере- ходном возрасте. Но столь же ошибочно и ложно было бы усматри- вать в этом функциональном моменте каузально-динамическое раз- витие, вскрытие самого механизма развития, генетический ключ < проблеме развития понятий. “› Перед исследователем стоит задача понять внутреннюю связан- ность обоих этих моментов и раскрыть образование понятий, гене- тически связанное с переходным возрастом, как функцию социально- культурного развития подростка, охватывающего как содержание, так и способы его мышления. Новое сигнификативное употребление слова, т. е. употребление его в качестве средства образования поня- тий,—вот что является ближайшей психологической причиной того интеллектуального переворота, который совершается на рубеже дет- ского и переходного возрастов.
Если в этот период не появляется никакой новой, принципиально отличной от прежних, элементарной функции, отсюда было бы непра- Вильно заключить, что с этими элементарными функциями не проис- ходит никаких перемен. Они включаются в новую структуру, всту- пают в новый синтез, входят в качестве подчиненной инстанции в но- вое сложное целое, закономерности которого определяют и судьбу каждой его отдельной части. Процесс образования понятий предвола- гает в качестве своей основной и центральной части овладение тече- нием собственных психологических процессов с помощью функцио- нального употребления слова или знака. Это овладение процессами собственного поведения с помощью вспомогательных средств и раз- вивается только в окончательном виде у подростка.
Эксперимент показывает, что образование понятий не идентично с выработкой какого-либо, хотя бы и чрезвычайно сложного, навыка. Экспериментальное исследование образования понятий у взрослых, выяснение процесса их развития в детском возрасте и изучение их распада при патологических нарушениях интеллектуальной деятель- ности приводят нас к основному выводу, что гипотеза относительно тождества психологической природы высщих интеллектуальных процессов с элементарными, чисто ассоциативными процессами обра- зования связи или навыков, выдвинутая и развитая Торндайком, находится в резком противоречии с фактическими данными отно- сительно состава, функциональной структуры и генезиса процесса образования понятий.
Эти исследования согласно показывают, что процессе образования понятий, как и всякая высшая форма интеллектуальной деятель- 7 ности, не есть исключительно количественно усложненная низшая форма, что он отличается от чисто ассоциативной деятельности не количеством связей, а представляет собою новый, принципиально отличный, качественно несводимый к любому количеству ассоциа- тивных связей тип деятельности, основное отличие которого заклю- чается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков операциям.
Сигнификативная структура (связанная с активным употребле- нием знаков), являющаяся общим законом построения высших форм поведения, не идентична ассоциативной структуре элементарных процессов. Само по себе накопление ассоциативных связей никогда не приводит к ноявлению высшей формы интеллектуальной деятель- ности, С помощью количественного изменения связей нельзя объяс- нить действительного отличия высших форм мышления. Торндайк . в свбм учении о природе интеллекта утверждает, что «высшие формы интеллектуальных операций являются идентичными с чисто ассоциа- тивной деятельностью или образованием связи и зависят от физи- ологических связей того же самого рода, но требуют их в значи- тельно большем количестве».
С этой точки зрения разница между интеллектом подростка и ин- теллектом ребенка сводится исключительно к количеству связей. Как говорит Торндайк, «лицо, интеллект которого является большим или высшим, или лучшим, чем у другого, отличается от этого последнего в последнем счете не тем, что обладает физиологическим процессом нового рода, но просто большим количеством связей самого обыкно- венного сорта».
Эта гипотеза неё встречает, как уже сказано, оеожения ни в э<спериментальном анализе процесса образования понятий, ни в изучении`их развития, ни в картине их распада. Положение Торв- дайка, гласящее, что: «как филогенез, так и онтогенез интеллекта, повидимому, показывают, что отбор, анализ, абстракция, обобщение и размышление возникают как прямое следствие нарастания коли- чества связей»—это положение не находит себе подтверждения в экспериментально организованном и прослеженном онтогенезе понятий ребенка и подростка. Это исследование онтогенеза понятий показывает, что развитие от низшего к высшему не идет путем колн- цествениого нарастания связей, не совершается путем качественных новообразований; в частности речь, являющаяся одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятель- ности, включается не ассоциативно как параллельно протекающая функция, а функционально-—как разумно используемое средство.
Сама речь не основана на чисто ассоциативных связях, а требует принципиально иного, именно характерного для высших интеллек- туальных процессов отношения между знаком и структурой интел- лектуальной операции в целом. Филогенез интеллекта, сколько можно предполагать на основании изучения психологии примитивного чело- века и его мышления, также не обнаруживает, во всяком случае в ис- торической его части, ожидаемого Торндайком пути развития от низ- ших к высшим формам через количественное увеличение ассоциаций.
После известных исследований Кёлера, Иеркса и других нет основа- ний ожидать, что и биологическая эволюция интеллекта подтвердит идентичность мышления и ассоциации.
ТУ Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть его генетические выводы, показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов или фаз.