Но было бы глубокой ошибкой видеть в этой двойственности продукт разлада или раздвоения в мышлении ребенка. Этот разлад или раздвоение существует для наблюдателя, изучающего процесс с двух точек зрения. Для самого ребенка существуют комплексы, эквивалентные понятиям взрослых, т. е. псевдопонятия. Ведь МЫ прекрасно можем представить себе случаи такого рода, случаи, кото- рые неоднократно наблюдались нами при экспериментальном обра- зовании понятий: ребенок образует комплеке со всеми типическими особенностями комплексного мышления в структурном, функцио- нальном и генетическом отношениях, но продукт этого комплексного мышления практически совпадает с обобщением, которое могло бы быть построено и на основе мышления в понятиях. ы Благодаря такому совпадению конечного результата или продукта мышления для исследования представляется в высшей степени трудным различить, с чем мы в действительности имеем дело—с ком- плексным мышлением или с мышлением в понятиях. Эта замаскиро- ванная форма комплексного мышления, возникающая благодаря внешнему сходству между псевдопонятием и истинным понятием, является важнейшим препятствием на пути к генетическому анализу мышления.
Именно это обстоятельство привело многих исследователей к той ложной мысли, о которой мы говорили в начале настоящей главы.
Внешнее сходство между мышлением трехлетнего ребенка и взрослого человека, практическое совпадение в значениях слов ребенка и взро- слого, делающее возможным речевое общение, взаимное понимание между детьми и взрослыми, функциональная эквивалентность ком- плекса и понятия—приводили исследователя к ложному выводу, гласящему, что в мышлении трехлетнего ребенка уже дана—в нераз- витом, правда, виде—вся полнота форм интеллектуальной деятель- ности взрослого человека и что в переходном возрасте следовательно не совершается никакого принципиального перелома, никакого ре- шительно нового шага в овладении понятиями. Происхождение этой отибки очень легко понять. Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, значение которых для него совпадает с теми же зна- чениями у взрослых. Благодаря возможности понимания создается впечатление, что конечная точка развития зна- чения слова совпадает с начальной, что в самом начале уже дано готовое, понятие и что следовательно не остается места для развития. Кто отождествляет (как это делает Ах) понятие с начальным значением слова, тот неизбежно придет к этому лож- ному, основанному на иллюзии, заключению.
Найти границу, отделяющую псевдопонятие от истинного ноня- тия, представляется чрезвычайно трудным делом, почти недоступным чисто формальному фенотипическому анализу. Если судить по внеш- нему сходству, то псевдопонятие так же похоже на истинное понятие, как кит—на рыбу. Но если обратиться к «происхождению видов», интеллектуальных и животных форм, то псевдопонятие должно быть с такой же бесспорностью отнесено к комплексному мышлению, как кит—к млекопитающим животным.
Итак анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии, как в наиболее распространенной конкретной форме комплексного мышле- ния ребенка, заключена внутреннее противоречие, которое запечат- лено уже в самом его названии и которое представляет, с одной сто- роны, величайшее затруднение и препятствие в деле его научного изучения, а с другой—обусловливает его величайшее функциональ- ное и генетическое значение как важнейшего определяющего момента в процессе развития детского мышления. Это противоречие заклю- чается в том, что перед нами в форме псевдопонятия раскрывается такой комплекс, который в функциональном отношении является эквивалентным понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.
Следовательно перед нами комплекс, практически совпадающий с понятием, фактически охватывающий тот же самый круг конкрет- ных предметов, что и понятие. Перед нами тень понятия, его кон- туры. По образному выражению одного из авторов, перед нами образ, который «никак нельзя принять за простой знак понятия. Он скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем». С другой стороны, перед нами комплекс, т. е. обобщение, построенное совсем по иным законам, чем истинное понятие.
Как возникает это реальное противоречие и чем оно обусловлено, мы уже показали выше. Мы видели, что речь окружающих ребенка взрослых людей с ее константными, определенными значениями опре- деляет пути развития детских обобщений, круг комплексных образо- ваний. Ребенок не выбирает значения для слова. Оно ему дается в процессе речевого общения с взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы. Он находит их уже построенными в процессе пони- мания чужой речи. Он не свободно подбирает отдельные конкретные элементы, включая их в тот или иной комплекс. Он получает уже в готовом виде обобщаемый данным вловом ряд конкретных вещей.
Он не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде кон- кретные значения слов. Проще говоря, ребенок не создает своей речи, но усваивает готовую речь окружающих его взрослых. Этим сказано все. Это включает в себя уже и То, что ребенок не создает сам соответ- ствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, рас- классифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому его комплексы совпадают с понятиями взрослых, и благодаря Этому возникает псевдопонятие—понятие-комплекс.
Но мы уже говорили также, что, совпадая с понятием по своей внешней форме, в достигаемом результате мышления, в конечном его продукте, ребенок отнюдь не совпадает со взрослым в способе мышле- ния, в типе интеллектуальных операций, с помощью которых он при- ходит к псевдопонятию. Именно благодаря этому возникает огромное функциональное значение исевдопонятия как особой двойственной внутренне противоречивой формы детского мышления. Не будь псев- допонятие господствующей формой детского мышления; детские комплексы, как это имеет место в экспериментальной практике, где ребенок не связан заданным значением слова, разошлись бы с поня- тиями взрослого в совершенно разных направлениях.
Взаимное понимание с помощью слов, речевое общение между взрослым и ребенком были бы невозможны. Это общение оказывается возможным только потому, что фактически детские комплексы совпа- дают с понятиями взрослых, встречаются с ними. Понятия и умствен- ный рисунок понятий оказываются функционально-эквивалентными, и благодаря этому возникает чрезвычайно важное обстоятельство, определяющее, как уже сказано, величайшее функциональное зна- чение псевдопонятия: ребенок, мыслящий комплексами, и взрослый, мыслящий понятиями, устанавливают взаимное понимание и речевое общение, так как их мышление фактически встречается в совпада- ющих комплексах-понятиях.
Мы говорили уже в начале настоящей главы, что вся трудность генетической проблемы понятия в детском возрасте заключается в том, чтобы понять это внутреннее противоречие, заключающееся в детских понятиях. Слово с самых первых дней его развития является средством общения и взаимного понимания между ребенком и взро- селым. Именно благодаря этому функциональному моменту взаимного понимания с помощью слов, как показал Ах, возникает определенное значение слова, и оно становится носителем понятия. Без этого функ- ционального момента взаимного понимания, как говорит Уснадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия.
Но, как известно, речевое понимание между взрослым и ребенком, речевой контакт возникает чрезвычайно рано, и это, как уже ска- зано, дает повод многим исследователям полагать, что понятия раз- виваются столь же рано. Между тем, как мы уже говорили выше, приводя мнение Уснадзе, полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое по- нимание ребенка и взрослого устанавливается очень рано.
«Совершенно ясно, говорит Уснадзе,—что слова, не достигая еще ступени вполне развитых понятий, принимают на себя функцию этих последних и могут служить в качестве средств понимания между говорящими людьми». Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Это противо- речие между поздним развитием понятия и ранним развитием рече- вого понимания находит свое реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возмож- ным совпадение в мышлении и понимании между ребенком и взрослым. | Мы вскрыли таким образом как причины, так и значение этой исключительной по важности формы детского комплексного мышле- ния. Нам остается сказать относительно генетического значения этой завершительной ступени в развитии детского мышления. Совершенно понятно, что в силу той двойственной функциональной природы псевдопонятия, которая описана нами выше, эта ступень в развитии детского мышления приобретает совершенно исключительное генети- ческое значение.
Она служит соединительным звеном между комплексным мышле- нием и мышлением в понятиях. Она соединяет эти обе большие сту- пени в развитии детского мышления. Она раскрывает перед нами процесс становления детских понятий. В силу заложенного в ней про- тиворечия, она, будучи комплексом, уже содержит в себе зерно буду- щего понятия, которое прорастает в ней. Речевое общение со взрослы- ми становится таким образом мощным двигателем, могучим фактором развития детских понятий. Переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается для ребенка незаметно, потому что практически он совпадает в своих псевдопонятиях с понятиями взрослых.
Таким образом создается своеобразное генетическое положение, представляющее скорее общее правило, нежели исключение, во всем интеллектуальном развитии ребенка. Это своеобразное положение заключается в том, что ребенок прежде начинает применять на деле и оперировать понятиями, нежели осознает их. Понятие «в себе» и«для других» развивается у ребенка прежде, нежели понятие «для себя». Понятие «в себе» и «для других», содержащееся уже в псевдопонятии, т является основной генетической предпосылкой для развития ноня- тия в истинном смысле этого слова.
Таким образом псевдопонятие, рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой всю вторую ступень и открывает третью ступень в развитии детского мышления, служа соединительным звеном между ними. Это— мост, переброшенный между конкретным наглядно-образным и отвлечен- ным мышлением ребенка.
Хх!
Описав эту последнюю завершительную фазу развития комплекс- ного мышления ребенка, мы исчерпали тем самым целую эпоху в раз- витии понятия. Оглядывая ее в целом, мы не станем повторять тех отличительных ее особенностей, которые мы отмечали попутно при анализе каждой отдельной формы комплексного мышления. Мы пола- гаем, что в этом анализе мы отграничили с достаточной четкостью комплексное мышление как снизу, так и сверху, найдя его отличи- тельные признаки от синкретических образов, с одной стороны, и от понятий—с другой.
Отсутствие единства связей, отсутствие иерархии, конкретно на- глядный характер лежащих в его основе связей, своеобразное отно- шение общего к частному и частного к общему, своеобразное отноше- ние отдельных элементов между собой и весь закон построения обоб- щения в целом прошли перед нами во всем их своеобразии, во всем их глубоком отличии от других низших и высших типов обобщения. Пе- ред нами раскрылись в их логической сущности различные формы комплексного мышления с той ясностью, которую способен дать экс- перимент. Мы поэтому должны оговориться относительно некоторых особенностей экспериментального анализа, которые могут дать повод при ложном понимании к неправильным выводам из сказанного выше.
Экспериментально вызванный процесс образования понятий ни- когда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития, как он имеет место в действительности. Однако Это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное достоинство экспериментального анализа. Экспериментальный анализ позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процес- са образования понятий. Он дает в наши руки ключ к истинному по- ниманию и уразумению реального процесса развития понятий, как он протекает в действительной жизни ребенка.
Диалектическое мышление поэтому не противопоставляет логиче- ский и исторический методы познания. По известному определению Энгельса, «логический метод исследования есть тот же исторический метод, только освобожденный от его исторической формы и от нару- шающих стройность изложения исторических случайностей. Логиче- ский ход мысли начинает с того, с чего начинает и история, и его даль- нейшее развитие будет представлять собой не что иное, как отраже-. ние в абстрактной и теоретически последовательной форме историче- ского процесса, исполненное отражение, но исправленное соответствен- но законам, которым нас учит сама историческая действительность, ибо логический способ исследования дает возможность изучить вся- кий момент развития в его самой зрелой стадии, в его классической форме».
Применяя это общее методологическое положение к нашему кон- кретному иследованию, мы можем сказать, что и перечисленные нами основные формы конкретного мышления представляют главней- шие моменты развития в их наиболее зрелой стадии, в их классиче- ской форме, в их чистом, доведенном до логического предела, виде. В действительном ходе развития они встречаются в сложном и сме- шанном виде, и их логическое описание, как оно подсказывается экс- периментальным анализом, представляет отражение в абстрактной форме действительного хода развития понятий.
Таким образом вскрытые в экспериментальном анализе главнейшие моменты развития понятий должны мыслиться нами исторически и должны пониматься как отражение главнейших стадий, которые про- ходит в реальном ходе развития мышление ребенка. Здесь историче- ское рассмотрение становится ключом к логическому пониманию по- нятий. Точка зрения развития становится исходной точкой для объ- яснения всего процесса в целом и каждого его отдельного момента.
Один из современных психологов указывает, что морфологиче- ское рассмотрение сложных психологических образований и прояв- лений без генетического анализа неизбежно будет несовершенным. «Но, чем сложнее подлежащие изучению процессы, — говорит он,— тем в большей степени они имеют своей предпосылкой прежние пере- живания, тем больше они нуждаются в четкой постановке проблемы, в методическом сравнении и в понятных связях с точки зрения неиз- бежностей развития, даже в том случае, если речь идет лишь об эле- ментах деятельности, содержащихся в одном единственном разрезе сознания».
Чисто морфологическое изучение, как показывает он, является тем более ‘невозможным, чем выше организованность и диференциа- ция психологических образований. «Без генетического анализа и синтеза, —говерит он-—без исследования предыдущего бытия, того, что некогда составляло одно целое, без общего сравнения всех его составных частей мы никогда не сможем решить, что мы должны рассматривать как бывшее некогда элементарным и что явилось носителем существенных взаимоотношений. Лишь сравнительное исследование многочисленных генетических срезов может открыть нам шаг за шагом действительное строение и связь между отдель- ными психологическими структурами».
Развитие является ключом к пониманию всякой высшей формы. «Выешим генетическим законом,— говорит Гезелл,-—является пови- димому следующее: всякое развитие в настоящем базируется на про- шлом развитии, Развитие не есть простая функция, полностью опре- деляемая икс единицами наследственности плюс игрек единиц среды. . Это есть исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусствен- ный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь. Он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дерганием двух ниточек» (31, с. 218).
Таким образом экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетиче- скому анализу. Мы должны попытаться вслед за морфологическим анализом сблизить найденные нами главнейшие формы комплексного мышления с реально встречающимися в процессе детского развития формами мышления. Мы должны ввести историческую перспективу, генетическую точку зрения в экспериментальный анализ. С другой стороны, мы должны осветить реальный ход развития детского мыш- ления с помощью добытых нами в процессе экспериментального ана- лиза данных. Это сближение экспериментального и генетического ана- лиза, эксперимента и действительности неизбежно приводит нас от морфологического анализа комплексного мышления к исследованию комплексов в действии, в их реальном функциональном значении, в их реальной генетической структуре.
Перед нами раскрывается таким образом задача сближения морфо- логического и функционального, экспериментального и генетического. анализа. Мы должны проверить фактами реального развития данные экспериментального анализа и осветить действительный ход разви- тия понятий © помощью этих данных.
ХИ Итак основной вывод нашего изучения развития понятий на вто- рой ступени мы могли бы сформулировать в следующем виде: ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится воз- можным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций.
Если это положение действительно правильно, оно может быть проверено функционально. Это значит, что если мы рассмотрим поня- тия взрослых и комплексы детей в их действии, то различие их психо- логической природы должно выступить со всей отчетливостью. Если комплекс детей отличается от понятия, то значит деятельность ком- плексного мышления будет протекать иначе, чем деятельность мыш- ления в понятиях. Мы и хотим в дальнейшем кратко сопоставить ре- зультаты нашего рассмотрения с установленными психологией дан- ными относительно особенностей детского мышления и развития при- митивного мышления вообще и таким образом подвергнуть функци- ональной проверке, испытанию действием найденные нами особенно- сти комплексного мышления.
Первое явление из истории развития детского мышления, которое привлекает в этом случае наше впимание, заключается в общеизвест- НОМ факте перенссения значения первых детских слов чисто ассоциа- тивным путем. Если мы проследим, какие группы предметов и как 0бъ- единяются ребенком при перенесении значения его первых слов, то. увидим смешанный пример того, что мы назвали в наших эксперимен- тах ассоциативным комплексом и синкретическим образом.
Приведем пример, заимствованный нами у Идельбереера. Ребенок на 251-м дне означает словом «вау-вау» фарфоровую фигурку, изображающую девочку, стоящую на буфете, которую ребенок охотно применяет в игре. На 307-м дне ребенок обозначает тем же словом «вау-вау» собаку, лающую на дворе, портреты дедущки и бабушки, свою игрушечную лошадку, стенные часы. На 331-м дне — меховое боа с собачьей головой, а также другое боа без собачьей головы. При этом он обращает особое внимание на стеклянные глаза. На 334-м дне то же название получает резиновый человечек, который пищит при на- давливании, на 396-м дне— черные запонки на рубашке отца. На 433-м дне ребенок произносит то же самое слово, когда он видит на платье жемчужины, а также и тогда, когда замечает термометр для ванны.
Вернер, анализируя этот пример, делает вывод, что словом «вау- вау» ребенок обозначает целое множество предметов, которые могут быть упорядочены следующим образом: во-первых, собаки и игрущеч- ные собаки, а затем маленькие продолговатые, похожие на куклу предметы, как резиновая кукла, термометр для ванны и т. д., И во- вторых, запонки, жемчужины и тому подобные мелкие предметы. В ос- нову этого объединения положен признак продолговатой формы или блестящих, напоминающих глаз, поверхностей.
Мы видим таким образом, что объединение отдельных конкретных предметов происходит у ребенка по комплексному прияципу, и та- кими естественными комплексами заполняется вся первая глава в ис- тории развития детского слова.
В известном примере, приводимом часто, ребенок называет словом «ква» первоначально утку, плавающую на пруду, затем всякую жид- кость, в том числе и молоко, которое он ньет из своей бутылки. Затем, когда он однажды видит на монете изображение орла, монета также получает то же самое название, и этого оказывается достаточным, чтобы потом все круглые, напоминающие монету предметы, получили то же самое название. Мы.видим типичный пример цепного комплекса, где каждый предмет включается в комплекс исключительно на основе известного общего признака с другим элементом, причем самый ха- рактер этих признаков может подвергаться бесконечному изменению.
Благодаря такому комплексному характеру детского мышления во- зникает та его своеобразная особенность, что одни и те же слова в раз- личной ситуации могут иметь различное значение, т. е. указывать на различные предметы, причем в исключительных, 0с0бо интересных для нас случаях одно и то же слово у ребенка может объединять в себе противоположные значения, если только они могут быть соотнесены друг с другом, как соотносятся друг с другом нож и вилка.
Ребенок, который словом «прежде» обозначает временное отноше- ние как «прежде», так и «после» или употребляет слово «завтра» оди- наково для обозначения и завтрашнего и вчерашнего дня, образует полную аналогию к тому давно отмеченному исследователями факту, что и в древних языках—еврейском, китайском и латинском— одно и то же слово соединяло в себе два противоположных значения. Так римляне одним и тем же словом обозначали высокий и глубокий. Это сочетание противоположных значений в одном слове становится воз- можным только на основе комплексного мышления, где каждый конт кретный предмет, входя в комплекс, не сливается тем самым с другими элементами этого комплекса, а сохраняет всю свою конкретную само- стоятельность.
хшШ Есть еще одна чрезвычайно интересная особенность детского мыш- ления, которая может служить превосходным средством функцио- нальной проверки комплексного мышления. У детей, стоящих на бо- лее высокой ступени развития, чем в приведенных только что приме- рах, комплексное мышление принимает обычно уже характер псевдо- понятия. Но так как природа псевдопонятия комплексная, то при внешнем сходстве с настоящими понятиями оно все же должно обна- ружить различие в действии.
Исследователями давно отмечена одна чрезвычайно интересная особенность мышления, которая описана впервые Леви-Брюлем в от- ношении примитивных народов, Шторхом—в отношении дущевно- больных и Ниаже-—-в отношении детей.
Эту особенность примитивного мышления, составляющую оче- видно свойство мышления на его ранних генетических ступенях, на- зывают обычно партиципацией. Под этим именем разумеют отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами или двумя явлениями, рассматриваемыми то как частично тождест- венные, то как имеющие очень тесное влияние друг на друга, в то время как между ними не существует ни пространственного кон- такта, ни какой-либо другой понятной причинной связи.
Пиаже, который принимает приведенное определение, приводит очень богатые наблюдения относительно такой партиципации в мыш- лении ребенка, т. е. установления ребенком таких связей между раз- личными предметами и действиями, которые с логической точки зре- ния кажутся совершенно непонятными и не имеют никаких основа- ний в объективной связи вещей.
Леви-Брюль в качестве наиболее яркого примера такой партици- пации в мышлении примитивного человека приводит следующий слу- чай: северно-бразильское племя бороро, по сообщению фон-ден-Штей- нена, гордится тем, что члены этого племени являются красными по- пугаями арара. «Это означает, говорит Леви-Брюль,--не только то, что они становятся после своей смерти арара, и не только, что арара превращены в племя бороро,— речь идет о чем-то ином». «Бороро,—го- ворит фон-ден-Штейнен, который не хотел этому верить, но который должен был убедиться в этом вследствие их категорического утвер- ждения, —совершенно спокойно говорят, что они действительно явля- ются красными арара, как если бы гусеница сказала, что она—ба- бочка. Это не имя, которое они себе присваивают, это не родство, на котором они настаивают. То, что они разумеют под этим—это идентичность существ» (31, с. 48—49).
Шторх, подвергиий чрезвычайно тщательному анализу архаиче- ски примитивное мышление при схизофрении, сумел обнару- жить то же самое явление партиципации в мышлении’ этих ду- шевнобольных.
Однако самое явление партицинации, думается нам, не получило до сих пор достаточно убедительного психологического объяснения. Это происходит, по нашему мнению, по двум причинам.
Во-первых, потому, что, изучая те особые связи, которые устанав- ливаются между различными вещами, исследователи обычно изучали это явление исключительно со стороны его содержания как самостоя- тельный момент, игнорируя при этом те функции, те формы мышления, те интеллектуальные операции, с помощью которых устанавливаются и вырабатываются подобные связи. Исследователи обычно изучали готовый продукт, а не процесс возникновения данного продукта. Отсюда самый продукт примитивного мышления гриобретал в их глазах загадочный и неясный характер.
Вторым затруднением в деле правильного психологического объ- яснения этого явления следует считать то, что явления партици- пации недостаточно сближаются исследователями со всеми другими связями и отношениями, которые устанавливает примитивное мышле- ние. Эти связи попадают в поле зрения исследователей главным обра- зом благодаря своей исключительности—-тогда, когда они резким об- разом расходятся с привычным для нас логическим мышлением. Ут- верждение бороро, что они являются красными попугаями, кажется настолько нелепым с нашей обычной точки зрения, что привлекает в первую очередь внимание исследователей.
Между тем внимательный анализ тех связей, которые устанав- ливаются примитивным мышлением и с внешней стороны не расхо- дятся с нашей логикой, убеждает нас в том, что в основе и тех и дру- гих связей лежит один и тот же по существу механизм комплексного мышления.
Если принять во внимание, что ребенок на данной стадии своего развития обладает комплексным мышлением, что слова являются для него средством обозначения комплексов конкретных предметов, что основная форма устанавливаемых им обобщений и связей это— исевдо- понятие, то станет совершенно ясно, что с логической неизбежностью продуктом такого комплексного мышления должна явиться партини- пация, т. е. в этом мышлении должны возникнуть связи и отношения между вещами, невозможные и немыслимые с точки зрения мышления в понятиях.
В самом деле, для нас понятно, что одна и та же вещь может войти в различные комплексы по своим различным конкретным признакам и следовательно может получать самые различные имена и названия, в зависимости от тех комплексов, к которым она будет принадлежать.
Такого рода партиципацию, т. е. отнесение какого-либо конкрет- ного предмета одновременно к двум или нескольким комплексам и от- сюда многоименное название одного и того же предмета, мы имели случай наблюдать неоднократно в экспериментальном исследовании. Партиципация при этом не только не является исключением, но ско- рее составляет правило комплексного мышления, и было бы чудом, если бы такие невозможные с точки зрения нашей логики связи, ко- торые обозначаются этим именем, не возникали на каждом шагу в при- митивном мышлении.
Равным образом и ключ к пониманию партиципации и мышления примитивных народов надо видеть в том, что это примитивное мышле- ние не совершается в понятиях, что оно носит комплексный характер, что следовательно слово получает в этих языках совершенно другое функциональное применение, употребляется иным способом, явля- ется не средством образования и носителем понятия, а выступает в ка- честве фамильного имени для называния объединенных по известному фактическому родству групп конкретных предметов.
Это комплексное мышление, как правильно его называет Вернер, так же, как и у ребенка, с неизбежностью должно привести к такому переплетению комплексов, которое должно порождать из себя парти- ципацию. В основе этого мышления лежит наглядная группа конкрет- ных предметов. Великолепный анализ этого примитивного мышления, произведенный Вернером, убеждает нас в том, что ключ к пониманию партиципации заложен в своеобразном сочетании речи и мышления, которое ‘характеризует данную стадию в историческом развитии че- ловеческого интеллекта. - Наконец и мышление схизофреников, как правильно показывает Шторх, также носит такой комплексный характер. В мышлении схизо- фреников мы встречаемся с множеством своеобразных мотивов и тен- денций, относительна которых Шторх замечает, что «всем им присуща общая черта, заключающаяся в том, что они относятся к примитивной ступени мышления. Возникающие у больных единичные представле- НИЯ объединены в комплексные совокупные качества». От мышления в понятиях схизофреник переходит к более примитивной ступени мышления, которая характеризуется, как это отметил Блейлер, обильным применением образов и символов. «Может быть наиболее отличительная черта примитивного мышления, —говорит Шторх,— заключается в том, что вместо абстрактных понятий употребляются вполне конкретные образы».
Турнвальд в этом же видит особенность мышления примитивного человэка. «Мышление первобытных людей, —говорит он, — пользуется совокупными нерасчлененными впечатлениями от явлений. Они мыс- лят вполне конкретными образами, в том виде, в каком их дает дей- ствительность». Эти наглядные и собирательные образования, Кото- рые выступают вместо понятия на первый план в мышлении схизофре- ников, являются аналогичными понятиям образами, которые заме- няют на примитивных ступенях наши логические категориальные структуры (Шторх).
Мы видим таким образом, что партиципация в мышлении больных, примитивного человека и ребенка, при всем глубоком своеобразии, которое отличает эти три типа мышления, является общим формаль- ным симптомом примитивной ступени в развитии мышления, именно симптомом мышления в Комплексах, и что в основе этого явления везде лежит механизм комплексного мышления и функционального упо- требления слова в качестве фамильного знака или имени.
Поэтому толкование, которое дает партиципации Леви-Брюль, не представляется нам правильным, потому что, анализируя значение утверждения бороро, что они суть красные попугаи, Леви-Брюль‘оперирует все время понятиями нашей логики, полагая, что такое ут- верждение означает в примитивном мышлении идентичность или то- ждество существ. Нельзя, по нашему мнению, сделать более глубо- кой ошибки в толковании этого явления. Если бы бороро мыслили действительно логическими понятиями, то их утверждение нельзя было бы понять иначе, как в этом смысле.
Но так как для бороро слова не являются носителями понятий, а являются только формальными обозначениями конкретных предме- тов, то для них это утверждение имеет совершенно другой смысл. Сло- во арара, которым они обозначают красных попугаев, к которым от- носят они себя, является общим именем для известного комплекса, к которому относятся и птицы и люди. Это утверждение настолько же не означает идентификации попугаев и людей, насколько указание, что двое людей носят одну и ту же фамилию и находятся в родстве друг с другом, не означает указания на тождество этих существ.
Хх Хх Но если мы обратимся к истории развития нашей речи, то увидим, что механизм комплексного мышления со всеми присущими ему осо- бенностями лежит в основе развития нашего языка. Первое, что мы узнаем из современного языкознания, это то, что необходимо отли- чать, по выражению Петерсона, значение слова или выражения от предметного отнесения, т. е. от тех предметов, на которые данное слово или выражение указывает.
Значение может быть одно, а предметы различны, и наоборот, зна- чения могут быть различны, а предмет один. Скажем ли мы «победи- тель при Иене» или «побежденный при Ватерлоо», —лицо, на которое мы указываем (Наполеон), одно и то же в обоих случаях. Значение обоих выражений различное. Есть такие слова, имена собственные, вся функция которых заключается в том, что они указывают на пред- мет. Таким образом современное языкознание различает значение и предметную отнесенность слова.
Применяя это к интересующей нас проблеме детского комплекс- ного мышления, мы могли бы сказать, что слова ребенка совпадают со словами взрослого в их предметной отнесенности, т. е. они указы- вают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же кругу явлений. Но они не совпадают в своем значении, Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпадение в зна- чении слова, которые открыли мы как главнейшую особенность дет- ского комплексного мышления, составляют снова не исключение, но правило в развитии языка. Мы говорили выше, подытоживая глав- нейший результат наших исследований, что ребенок мыслит в каче- стве значения слова то же, что и взрослый, т. е. те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллек- туальных операций.
Эту же самую формулу можно применить всецело к истории раз- вития и к психологии языка в целом. Здесь на каждом шагу находим мы фактическое подтверждение и доказательства, убеждающие нас в правильности этого положения. Для того чтобы слова совпадали всвоей предметной отнесенности, нужно, чтобы они указывали на один и тот же предмет. Но они могут различными способами указывать на один и тот же предмет.
Типичным примером такого совпадения предметной отнесенности при несовпадении мыслительных операций, лежащих в основе значе- ния слова, является наличие синонимов в каждом языке. Слова «луна» и «месяц» в русском языке обозначают один итот же предмет, но они обозначают его различными способами, запечатленными в истории развития каждого слова. «Луна» по своему происхождению связана с латинским словом, обозначающим «капризный», «непостоянный», «прихотливый». Человек, назвавший луну этим именем, хотел оче- видно выделить признак изменчивости ее формы, переход ее из одной фазы в другую как существенное отличие ее от других небесных тел.
Слово «месяц» связано по своему значению с значением измерять. «Месяцу— значит измеритель. Человек, назвавший месяц этим име- нем, хотел указать на него, выделив другое свойство, именно тд, что. с помощью измерения лунных фаз можно исчислять время.
Так вот: относительно слов ребенка и взрослого можно сказать, что они являются синонимами в том смысле, что они указывают на один и тот же предмет. Они являются названиями для одних и тех же вещей, они совпадают в своей номинативной функции, но лежащие в основе их мыслительные операции различны. Тот способ, с по- мощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та операция, с помошью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова—оказываются в обоих случаях существенно различными.
Точно так же одни и те же предметы в различных языках совпадают по своей номинативной функции, но в разных языках один и тот же предмет может называться по совершенно различным признакам. По- русски слово «портной» происходит от древнерусского «порт»—кусок ткани, покрывало. По-французски и немецки тот же предмет обозна- чается по другому признаку—от слова кроить, резать.