«Итак,—формулируем это положение-—в том, что принято назы- вать значением слова, необходимо различать два момента: значение выражения в собственном смысле и его функцию—в качестве на з- вания относиться к тому или иному, предмету, его предмет- ную отнесенность. Отсюда ясно, что, говоря о значении слова, необходимо различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет (Шор).
Нам думается, что различение значения слова и отношения его к тому или иному предмету, различение значения и названия в слове дает в наши руки ключ к правильному анализу развития детского мышления на его ранних ступенях. С полным основанием Шор отмечает, что различие между этими двумя моментами, между Значением или содержанием выражения и предметом, на который оно- указывает в так называемом значении слова, ясно выступает в раз- витии детской лексики. Слова ребенка могут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесенности и не совпадать в значении.
Если мы обратимся к истории развития слова в каждом языке и к неренесению значения слова, то увидим, как это ни кажется странным < первого взгляда, что слово в процессе своего развития меняет свое значение таким же образом, как у ребенка. Как в приведенном выше примере, целый ряд самых разнообразных, с нашей точки зрения не- соотносимых друг с другом предметов получил у ребенка одно и то же общее название «вау-вау», так же и в истории развития слова мь найдем такие переносы значения, которые указывают на то, что г основе их лежит механизм комплексного мышления, что слова упо- требляются и применяются при этом иным способом, нежели в раз- витом мышлении, пользующемся понятиями.
Возьмем для примера историю русского слова «сутки». Первона- чально оно означало шов, место соединения двух кусков ткани, нечто сотканное вместе. Затем оно стало обозначать всякий стык, угол в из- бе, место схождения двух стен. Далее в переносном смысле оно стало обозначать сумерки — место стыка дня и ночи, а затем уже, охваты- вая время от сумерек до сумерек, или период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно стало означать день и ночь, т. е. сутки в настоящем смысле этого слова.
Мы видим таким образом, что такие разнородные явления, как шов, угол в избе, сумерки, сутки объединяются в историческом раз- витии этого слова в один комплекс по тому же самому образному при- знаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребе- нок.
«Всякого, кто впервые начинает заниматься вопросами этимоло- гии, поражает бессодержательность высказываний, заключенных в на- звании предмета», —говорит Шор. Почему «свинья» и «женщина» одинаково значат «родящая», «медведь» и «бобер» одинаково на- зываются ‹бурыми», почему «измеряющий» должно означать имен- но «месяц», «ревущий» —«бык», «колючий»-—«бор». Если мы про- следим историю этих слов, мы узнаем, что в основе их лежит не логическая необходимость и даже не связи, устанавливаемые в поня- тиях, а чисто образные конкретные комплексы, связи совершенно тогд же характера, какие мы имели возможность изучать в мышлении ре- бенка. Выделяется какой-нибудь конкрегный признак, по которому предмет Получает свое название.
«Корова» означает рогатая, но ст того же корня в других языках произошли аналогичные слова, означающие тоже рогатое, но указы- вающие на козу, оленя или других рогатых животных. «Мышь» зна- чит вор, «бык» значит ревущий, «дочь» значит доильщица, «дитя» и «де- ва» связаны с глаголом доить и означали сосунка и кормилицу.
Если мы проследим, по какому закону объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не является существенным с точки зре- ния логики и не выражает логически сущность данного явления. На- звание никогда не бывает в начале своего возникновения понятием. Поэтому с логической точки зрения название, с одной стороны, оказы- вается недостаточным, так как оно оказывается слишком узким, а с другой—название является слишком широким. Так например «рогатое» в качестве названия для коровы или «вор» в качестве названия мыши являются слишком узкими в том отношении, что и корова и мышь не исчерпываются теми признаками, которые запечатлены в названии.
С другой стороны, они являются слишком широкими, потому что такие же имена приложимы еще к целому ряду предметов. Поэтому мы В истории языка наблюдаем постоянную, непрекращающуюся ни на один день борьбу между мышлением в понятиях и древним мышле- нием в комплексах. Комплексное название, выделенное по известному признаку, вступает в противоречие с понятием, которое оно обозна- чает, и в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. Образ стирается, забывается, вытесняется из сознания говорящего, и связь между звуком и понятием как зна- цением слова становится для нас уже непонятной. *.
Никто например из говорящих сейчас по-русски, говоря «окно», не знает, что оно значит то, куда смотрят или куда проходит свет и не заключает в себе никакого намека не тольсо на раму ит. п., но даже и понятие отверстия. Между тем, словом «окно» мы называем обычно раму со стеклами и совершенно забываем о связи этого слова со сло- вом «окно».
Точно так же чернила первоначально обозначали жидкость для писания, указывая на ее внешний признак-—черный цвет. Человек, назвавший этот предмет чернилами, включил его в комплекс черных вещей чисто ассоциативным путем. Это не мешает нам сейчас говорить о красных, зеленых и синих чернилах, забывая, что с точки зрения об- разной такое словосочетание является нелепостью.
Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, что эти названия переносятся по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т. е. не по закону логического мышления, а по за- кону комплексного мышления, В образовании новых слов мы и сей- час наблюдаем целый ряд чрезвычайно интересных процессов такого комплексного отнесения самых различных предметов к одной и той же группе. Например, когда мы говорим о горлышке бутылки, о ножке стола, о ручке двери, о рукаве реки, мы производим именно такое комплексное отнесение предмета к одной общей группе.
Сущность подобного перенесения названия в том, что функция, выполняемая здесь словом, не есть функция семасиологическая, осмы- сливающая. Слово выполняет здесь функцию номинативную, указы- вающую. Оно указывает, называет вещь. Другими словами, слово является здесь не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в акте мышления, а чувственно данной вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно воспринимающей вещью. А поскольку название связано с обозначаемой им вещью путем ассоциации, то перенесение названия обычно происходит по разнообразным ассоциациям, рекон- струировать которые невозможно без точного знания исторической обстановки акта переноса названия.
Это означает, что в основе такого перенесения лежат совершенно конкретные фактические связи, как и в основе комплексов, образу- емых в мышлении ребенка. Применяя это к детской речи, мы могли бы сказать, что при понимании ребенком речи взрослого происходит не- что, подобное тому, на что мы указывали в приведенных выше приме- рах. Произнося одно и то же слово, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу или предмету, скажем к Наполеону, не один мыслит Наполеона как победителя при Иене, а другой—-как побежден- ного при Ватерлоо.
По выражению Потебни, язык есть средство понимать самого себя. Поэтому мы должны изучить ту функцию, которую язык или речь выполняет в отношении собственного мышления ребенка, и здесь мы должны установить, что ребенок с помощью речи пони- мает самого себя иначе, чем с помощью той же речи понимает взрослого. Это значит, что акты мышления, совершаемые ребенком с помощью речи, не совпадают с операциями, производимыми в мыш- лении взрослого человека при произнесении того же самого слова.
Мы уже приводили мнение одного из авторов, который говорит, что первичное слово никак нельзя принять за простой знак понятия, Оно—скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно-—именно художественное произ- ведение. И поэтому оно имеет конкретный комплексный характер и может обозначать одновременно несколько предметов, одинаково отно- симых К одному и тому же комплексу.
Правильнее сказать: называя предмет с помощью такого рисунка- понятия, человек относит его к известному комплексу, связывая его в одну группу с целым рядом других предметов. С полным основанием Погодин говорит относительно происхождения слова «весло» от слова «вести», что скорее словом «весло» можно было назвать лодку, как средство перевозки, или лошадь, которая везет, или повозку. Мы видим, что все эти предметы относятся как бы к одному комплексу, как это мы наблюдаем и в мышлении ребенка.
ХУ ХУ Чрезвычайно интересным примером чисто комплексного мышления является речь глухонемых детей, у которых отсутствует основная причина, приводящая к образованию детских псевдопонятий. Мы указывали выше, что в основе образования псевдопонятий лежит то обстоятельство, что ребенок не свободно образует комплексы, объ- единяя предметы в целостные группы, но что он находит уже в речи взрослых слова, связанные с определенными грунпами предметов. Отсюда детский комплекс совпадает по своей предметной отнесенно- сти с понятиями взрослого человека. Ребенок и взрослый, понима- ющие друг друга при произнесении слова «собака», относят это слово к одному и тому же предмету, имея в виду одно и то же конкретное содержание, но один при этом мыслит конкретный комплекс собак, а другой — абстрактное понятие о собаке.
В речи глухонемых детей это обстоятельство теряет свою силу, ибо они лишены речевого общения со взрослыми, и, предоставленные са- мим себе, свободно образуют комплексы, обозначаемые одним и тем же словом. Благодаря этому особенности комплексного мышления вы- ступают у них на первый план с особой отчетливостью и ясностью.
Так в языке глухонемых зуб может иметь три различных значения. Он означает белый, камень и зуб. Эти различные названия связаны в один комплекс, который в своем дальнейшем развитии требует при- соединения еще указательного или изобразительного жеста, чтобы определить предметную отнесенность данного значения. В языке глухонемых обе эти функции слова, так сказать, физически разъ- единены. Глухонемой показывает зуб, а потом, указывая на его поверхность или изображая рукой бросание, указывает на то, к ка- кому предмету должно быть отнесено данное слово.
В мышлении взрослого человека мы также наблюдаем на каждом шагу чрезвычайно интересное явление. Оно заключается в том, что хотя мышлению взрослого человека доступно образование понятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполне- но этими операциями.
Если мы возьмем самые примитивные формы человеческого мыш- ления так, как они проявляются в сновидении, то увидим там этот древний примитивный механизм комплексного мышления, наглядного слияния, сгущения и передвижения образов. Изучение тех обобщений, которые наблюдаются в сновидении, как правильно указывает Креч- мер, является ключом к правильному пониманию примитивного мыш- ления и разрушает тот предрассудок, что обобщение вмышлении высту- пает только в своей наиболее развитой форме, именно в форме понятий.
Исследования Иенша обнаружили, что в сфере чисто наглядного мышления существуют особые обобщения или объединения образов, которые являются как бы конкретными аналогами понятий или на- глядными понятиями и которые Иенш называет осмысленной компо- зицией и флюксией. В мышлении взрослого человека мы на каждом шагу наблюдаем переход от мышления в понятиях к мышлению кон- кретному, комплексному, к мышлению переходному.
Псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыден- ной жизни чрезвычайно часто.
С точки зрения диалектической логики понятия, как они встре- чаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собствен- ном смысле этого слова. Они являются скорее общими представле- ниями о вещах. Однако, не подлежит никакому сомнению, что они представляют собой переходную ступень от комплексов и псевдопоня- тий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова.
ХУ!
Описанное нами выше комплексное мышление ребенка составляет только первый корень в истории развития его понятий. Но развитие детских понятий имеет еще и второй корень. Этот второй корень со- ставляет третью большую ступень в развитии детского мышления, „Которая в свою очередь, подобно второй, распадается на целый ряд отдельных фаз или стадий. В этом смысле рассмотренное нами выше псевдопонятие составляет переходную ступень между комплексным мышлением и между другим корнем или источником в развитии дет- ских понятий.
Мы уже оговорили выше, что ‘в нашем изложении ход развития детских понятий представлен так, как он выясняется в искусственных условиях экспериментального анализа. Эти искусственные условия представляют процесс развития понятий в его логической последова- тельности и поэтому неизбежно отклоняются от действительного хода развития понятий. Поэтому последовательность отдельных ступеней и отдельных фаз внутри каждой ступени в действительном ходе раз- вития детского мышления и в нашем изображении не совпадают друг с другом.
Мы придерживаемся все время генетического пути рассмотрения интересующей нас проблемы, но отдельные генетические моменты мы пытаемся представить в их самой зрелой, самой классической форме, и поэтому с неизбежностью отступаем от того сложного, извилистого и подчас зигзагообразного пути, которым в действительности совер- шается развитие детских понятий.
Так и на этот раз, переходя к описанию третьей, последней ступе- ни в развитии детского мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой третьей ступени хронологически не следуют обяза- тельно после того, как комплексное мышление завершило полный круг своего развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплекс- ного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опи- рающееся на нашу обычную речь.
Между тем первичные начатки тех форм, которые мы должны сей- час описать, по времени значительно предшествуют образованию псев- допонятий, но.по своей логической сущности они представляют, как уже сказано, второй и как бы самостоятельный корень в истории раз- вития понятий, и, как мы это сейчас увидим, они выполняют совер- шенно другую генетическую функцию, т. е. играют другую роль в про- цессе развития детского мышления.
Для описываемого нами выше комплексного мышления самым ха- рактерным является момент установления связей и отношений, кото- рые составляют основу такого типа мышления. Мышление ребенка на этой стадии комплексирует отдельные воспринимаемые им предметы, связывает их в известные группы и тем самым закладывает первые основы объединения разрозненных впечатлений, совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта.
Но понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоля- цию отдельных элементов и уменье рассматривать эти выделенные, отвлеченныеэлементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте.
В этом отношении комплексное мышление оказывается беспомощ- ным. Оно все проникнуто переизбытком или перепроизводством связей и слабостью абстрагирования. Процесс выделения признаков в ком-* плексном мышлении чрезвычайно слаб. Между тем, как уже сказано, подлинное понятие в такой же мере опирается на процессы анализа, ‘как и на процессы синтеза. Расчленение и связывание составляют 58 в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построе- нии понятия. Анализ и синтез, по известному выражению Гете, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох. Все это в одинако-` вой мере приложимо не только к мышлению в целом, но и к построе- нию отдельного понятия.
Если бы мы хотели проследить действительный ход развития дет- ского мышления, мы конечно не нашли бы в расчлененном виде от- дельной изолированной линии развития функции образования комп- лексов и отдельной линии развития функции расчленения целого на отдельные элементы.
В самом деле, то и другое встречается в слитном, сплавленном виде, и только в интересах научного анализа мы представляем обе эти линии в разделенном виде, стремясь с возможно большей отчет- ливостью проследить каждую из них. Однако такое расчленение этих обеих линий является не просто условным приемом нашего рассмотре- ния, который по произволу мы могли бы заменить любым другим приемом. Напротив, оно коренится в самой природе вещей, ибо психо- логическая природа одной и другой функции существенно различна.
Итак мы видим, что генетической функцией третьей ступени в раз- витий детского мышления является развитие расчленения, анализа, абстракции. В этом отношении первая фаза этой третьей ступени стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объединение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства ме- жду его элементами. Так как это сходство никогда не бывает полным, то здесь мы имеем с психологической стороны чрезвычайно интересное положение, заключающееся в том, что ребенок ставит очевидно в не- одинаково благопрнятные условия в смысле внимания различные при- знаки данного предмета.
Те признаки, которые отражают в своей совокупности максималь- ное сходство с заданным ему образцом, становятся как бы.в центр вни- мания и тем самым как бы выделяются, абстрагируются от остальных признаксв, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, который но- сит часто плохо различимый характер благодаря тому, что абстраги- руется целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа призна- ков, иногда просто по смутному впечатлению обицности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков.
Но все же брещь в целостном восприятии ребенка пробита. При- знаки разделились на две неравные части, возникли те два процесса, которые в школе Кюльпе получили название позитивной и негативной абстракции. Конкретный предмет уже не всеми своими признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается в обобщение, но он оставляет за порогом этого комплекса, вступая в не- го, часть своих признаков, он обедняется, зато те признаки, которые послужили осневанием для включения его в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одно- временно и более бедным и более богатым процессом, чем псевдо- понятие.
Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что оно пострбено на вы делении важного и существенного из общей группы воспринимаемы> признаков. Оно беднее псевдопонятия потому, что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны, они исчерпываютс; только смутным впечатлением общиости или максимальног‹ сходства.
ХУП й Второй фазой в том же самом процессе развития понятий является та фаза, которую можно было бы назвать стадией потенциальных по- нятий. В экспериментальных условиях ребенок, находящийся в этой фазе своего развития, выделяет обычно группу обобщаемых им пред- метов, объединенных по одному общему признаку.
Перед нами снова картина, которая с первого взгляда очень близко напоминает псевдопонятие и которая по внешнему виду может быть так же, как и псевдопонятие, принята за законченное понятие в соб- стзенном смысле слова. Такой же точно продукт мог бы получиться и врезультате мышления взрослого человека, оперирующего поняти- ями. Эта обманчивая видимость, это внешнее сходство с истинным по- нятием роднят потенциальное понятие с псевдопонятием. Но природа их существенно иная. ь | й Различие истинного и потенциального понятия введено было в пси- хологию Гросом, который сделал это различие исходной точкой своего анализа понятий. «Потенциальное понятие, —говорит Грос,— может быть не чем иным, как действием привычки. В этом случае в своей самой элементарной форме оно состоит в том, что мы ожидаем, или, лучше сказать, устанавливаемся на то, что сходные поводы вы- зывают сходные общие впечатления». «Если «потен- циальное» понятие действительно таково, каким мы его только что описали как установку на привычное, то оно во всяком случае очень рано появляется у ребенка». «Я думаю, что оно есть необходи- мое условие, предшествующее появлению интеллектуальных оценок, но само по себе не имеет ничего интеллектуаль- ного» (33, с.196). Таким образом это потенциальное понятие яв- ляется доинтеллектуальным образованием, которое возникает в ис- тории развития мышления чрезвычайно рано.
В этом отношении большинство современных психологов согласно с тем, что потенциальное понятие в том виде, как мы его сейчас опи- сали, свойственно уже и мышлению животного. В этом смысле, ду- мается нам, совершенно прав Кро, который возражает против обще- принятого утверждения, что абстракция появляется впервые в пере- ходном возрасте. «Изолирующая абстракция, говорит он,—может быть установлена уже у животных».
И, действительно, специальные опыты относительно абстрагиро- вания формы и цвета у домашней курицы показали, что если не потенциальное понятие в собственном смысле этого слова, то нечто, чрезвычайно близкое к нему, заключающееся в изолировании или выделении отдельных признаков, имеет свое место на чрезвычайно ранних ступенях развития поведения в животном ряду.
С этой точки зрения совершенно прав Грос, который, подразумевая под потенциальным понятием установку на обычную реакцию, отка- зывается видеть в нем признак развития детского мышления и при- числяет его © генетической точки зрения к доинтеллектуальным про- цессам. «Наши первоначальные ‘потенциальные понятия, — говорит он,—Доинтеллектуальны. Действие этих потенциальных понятий мо- жет быть выяснено без допущения логических процессов», В этом случае «отношение между словом и тем, что мы называем его значением, иногда может быть простой ассоциацией, которая не содержит в себе настоящего значения слова» (33, с.201 и сл.}.
Если мы обратимся к первым словам ребенка, то увидим, что они действительно по своему значению приближаются к этим потенциаль- ным понятиям. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической своей отнесенности к известному кругу предметов, а во- вторых, по лежащему в их основе процессу изолирующей абстракции. Они являются понятиями в возможности, которые еще не актуализи- ровали эту возможность. Это не понятие, но это нечто такое, что мо- жет стать таковым: В этом смысле Бюлер проводит совершенно законную аналогию между тем, как ребенок употребляет одно из привычных слов при виде нового предмета, и между тем, как обезьяна узнает во многих вещах, которые в другое время не напомнили бы ей палку, сходство с палкой, если она находится в таких обстоятельствах, при которых палка оказывается для нее полезна. Опыты Кёлера с употреблением орудия у шимпанзе показали, что обезьяна, однажды применившая палку в качестве орудия для овладения целью, уже затем распро- страняет это значение орудия на все другие предметы, имеющие что- либо общее с палкой и могущие выполнять функции палки.
Внешнее сходство с нашим понятием разительное. И такое явле- ние действительно заслуживает названия потенциального понятия. Кёлер следующим образом формулирует результаты своих наблюде- ний над шимпанзе в этом отношении. «Если сказать, говорит он,— что попадающаяся на глаза палка получила определенное функцио- нальное значение для известных положений, что это значение распро- страняется на все другие предметы, каковы бы они ни были вообще, но имеющие с палкой объективно известные общие черты в смысле формы и плотности,—то мы прямо приходим к единственному воззре- нию, которое совпадает с наблюдаемым поведением животных».
Эти опыты показали, что обезьяна начинает применять в качестве ‘палки поля соломенной шляпы, башмаки, проволоку, соломинку, по- лотенце, т. е. самые разнообразные предметы, обладающие продолго- ватой формой и могущие по внешнему виду служить заменой палки. Мы видим таким образом, что здесь возникает также обобщение це- лого ряда конкретных предметов в известном отношении.
И вся разница с потенциальным понятием Гроса заключается толь- ко в том, что там речь идет о сходных впечатлениях, а здесь—0 сход- ном функциональном значении. Там потенциальное понятие выраба- тывается в области наглядного мышления, здесь—в области практи- ческого действенного мышления. Такого рода двигательные понятия или динамические понятия, по выражению Вернера, такого рода функциональные значения, по выражению Кёлера, как известно, су- ществуют в детском мышлении довольно долго, вплоть до наступле- ния школьного возраста. Как известно, детское определение понятий носит такой функциональный характер. Для ребенка спределить пред- мет или понятие равносильно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом.
Когда речь идет об определении отвлеченных понятий, то все равно при их определении на первый план выступает конкретная, обычно действенная ситуация, которая и является эквивалентом дет- ского значения слова. Мессер в своем исследовании мышления и речи приводит чрезвычайно типичное в этом отношении определение абст- рактного понятия, даниое одним из учащихся первого года обучения. «Разум, —говорит ребенок‚—это когда мне жарко, и я не нью воды». Такого рода кон\Фетное и функциональное значение составляет един- ственную психологическую основу потенциального понятия.
Мы могли бы напомнить, что уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют чрезвычайно важную роль, ча- сто объединяясь с построением комплексов. Так например в ассоциа- тивном комплексе и во многих других типах комплекса, как мы виде- ли выше, построение комплекса предполагаег выделение известного признака, общего различным элементам.
Правда, для чистого комплексного мышления характерно то, что этот признак является в высшей степени неустойчивым, что он усту- пает свое место другому признаку и что он не является ни в какой степени привилегированным признаком по сравнению со всеми остальными. Не то характерна для потенциального понятия. Здесь данный признак, служащий основой для включения предмета в извест- ную общую группу, является привилегированным признаком, аб- страгированным от той конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.
Напомним, что в истории развития наших слов подобные потен- циальные понятия играют чрезвычайно важную роль. Мы приводили выше много примеров того, как всякое новое слово возникает на ос- нове выделения одного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда пред- метов, ‘называемых или обозначаемых одним и тем же словом. Эти потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии своего развития, не переходя в истинное понятие.
Во всяком случае они играют чрезвычайно важную роль в деле раз- вития детских понятий. Эта роль заключается в том, что здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает конкретную ситуацию, конкретную связь признаков и тем самым со- здаегт необходимую предпосылку для нового объединения этих при- знаков на новой основе. Только овладение процессом абстрагирова- ния. вместе с развитием комплексного мышления способно привести ребенка к образованию истинных понятий. Это образование истин- ных понятий и составляет четвертую и последиюю фазу в развитии. детского мышления.
Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность. При этом, как мы уже говорили выше, эксперимент показывает, что решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на одни признаки, с помощью слова он их синтезирует, с помощью слова он символизирует абстрактное понятие и опери- рует им как высшим знаком из всех, которые создало человеческое мышление.
Правда, уже и в комплексном мышлении отчетливо выступает роль слова. Комплексное мышление в том смысле, как мы описали его выше, невозможно без слова, которое выступает в роли фамильного имени, объединякицего группы родственных по впечатлению предметов. В этом смысле мы в отличие от ряда авторов различаем комплексное мы- шление, как известную стадию в развитии вербального мышления, от того бессловесного наглядного мышления, которое характеризует представления животных и которое иные авторы, как Вернер, также называют комплексным в силу присущей ему тенденции к слиянию отдельных внечатлений.
В таком смысле эти авторы склонны поставить знак равенства меж- ду процессами сгущения и передвигания, как они проявляются в на- шем сновидении, и между комплексным мышлением примитивных на- родов!, которое является одной из высших форм вербального мыш- ления, продуктом длительной исторической эволюции человеческого интеллекта и неизбежным предшественником мышления в понятиях. Некоторые авторитеты, как Фолькельт, идут еще дальше и склонны отождествлять эмоциональноподобное комплексное мышление пауков < примитивным словесным мышлением ребенка.
С.нашей точки зрения между тем и другим существует принци- пиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволю- ции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей фор- мы человеческого интеллекта. Однако признание того, что слово играет решающую роль в комплексном мышлении, нисколько не заставляет нас отождествлять эту роль слова при. мышлении в ком- плексах и при мышлении в понятиях.
Напротив, самое отличие комплекса от понятия мы видим в первую очередь в том, что одно обобщение является результатом одного функ- ционального употребления слова, другое возникает как результат совершенно иного функционального применения этого слова. Слово есть знак. Этим знаком можно пользоваться по-разному, его можно применять различным способом. Оно может служить средством для 1 «Этот примитивный вид мышления, говорит Кречмер, обозначают так же, как комплексное мышление (Прейс), поскольку нередко переходящие друг в друга и сплавляющиеся в конгломераты комплексы ойразов занимают еще здесь место резко разграниченных и абстрактных понятий» (34, с. 83). Все авторы согласно видят в этом типе мышления «образную предварительную стадию в про- цессе образования понятий»,: различных интеллектуальных операций, и именно различные интел- лектуальные операции, совершаемые © помощью слова, и приводят к основному различию между комплексом и понятием.
ХУ Важнейшим генетическим выводом всего Нашего исследования в той связи, которая нас интересует, является основное положение, гласящее, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, что он завершает третью ступень развития своего интеллекта только в пере- ходном возрасте. | В экспериментах, которые имели своей целью исследовать мышле- ние подростка, мы имели случаи наблюдать, как вместе с интеллек- туальным ростом подростка все больще и больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышле- ния, как становятся все реже и реже в его мышлении потенциальные понятия и как вначале редко, а потом все чае в процессе мышления он начинает пользоваться истинными понятиями: Однако нельзя представить себе этот процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механи- ческий процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда пред- шествующая совершенно закончена и завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различные генетические формы сосуще- ствуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых раз- личных геологических эпох. Это положение является не исключением, но скорее правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними, и суточная смена различных форм поведения, как это прекрасно показал П. П. Блон- ский, по существу повторяет многотысячелетнюю историю развития поведения, То же самое оказывается справедливым и в отношении развития детского мышления. И здесь ребенок, овладевающий высшей формой мышления — понятиями, отнюдь не расстается с более элементар- ными формами. Еще долгое время они продолжают быть количест- венно преобладающими и господствующей формой мышления в целом ряде областей его опыта. Даже взрослый человек, как мы указыва- ли прежде, далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мыш- ление его совершается на уровне комплексного мышления, иногда опускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам.
Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, посксльку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми при- знаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не яв- ляются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т, е. комплексами.
Переходный возраст таким образом является не возрастом завер- шения, но возрастом кризиса и созревания мышления. В отношении высшей формы мышления, доступной человеческому Уму, этот возраст является Также переходным, как и во всех остальных отношениях. Этот переходный характер мышления подростка становится особенно ясным тогда, когда мы берем его понятие не в готовом виде, а в дей- ствии, и подвергаем его функциональному испытанию, так как в дей- ствии, в процессе применения эти образования обнаруживают свою истинную психологическую природу. Вместе с тем, изучая понятие в действии, мы открываем и некоторую чрезвычайно важную психоло- гическую закономерность, лежащую в основе этой новой формы мыш- ления и проливающую свет на характер интеллектуальной деятель- ности подростка в целом и, как увидим дальше, на развитие его лич- ности и миросозерцания.
Первое, что заслуживает быть отмеченным в этой области, —это глубокое расхождение, которое выражается в эксперименте между образованием понятия и его словесным определением. Это расхож- дение сохраняет свою силу не только у подростка, но и в мышлении взрослого человека, даже в чрезвычайно развитом подчас мышлении. Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в смысле момента своего появления, ни в смысле своего функционирования. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий.
Это наглядно обнаруживается в экспериментах с подростком, которые сплошь и рядом показывают как самую характерную черту своего возраста, свидетельствующую о переходном характере мыш- ления, расхождение между словом и делом в образовании понятий. Подросток образует понятие, он правильно его применяет в конкрет- ной ситуации, но как только дело касается словесного определения этого понятия, то сейчас же его мышление наталкивается на чрезвы- чайные затруднения, и определение понятия оказывается значительно уже, чем живое пользование этим понятием. В таком факте мы видим прямое подтверждение того обстоятельства, что понятия возникают не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий, но что они воз- никают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и ло- гизируются. | Здесь же обнаруживается и другой момент, характерный для при- менения понятий, в переходном возрасте. Этот момент заключается в том, что подросток пользуется понятием в наглядной ситуации. Тогда, когда это понятие еще не оторвалось от конкретной, наглядно воспринимаемой ситуации, оно руководит мышлением подростка наи- более легко и безошибочно. Значительно больше трудностей пред- ставляет процесс переноса понятий, т. е. применение этого опыта к совершенно другим и разнородным вещам, когда выделенные, но син- тезированные в понятия признаки встречаются в совершенно другом конкретном окружении других признаков и когда сами они даны в совершенно других конкретных пропорциях. При изменении нагляд- ной или конкретной снтуации применение понятия, выработанного в другой ситуации, оказывается значительно затрудненным. Но этот перенос все же как правило удается подростку уже в первой стадин созревания его мышления.
Значительно больше трудностей представляет процесс.определе- ния такого понятия, когда понятие отрывается от той конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опира- ется на конкретные впечатления и когда оно начинает двигаться в совершенно абстрактном плане. Здесь словесное определение этого понятия, уменье четко осознать и определить его вызывает значитель- ные трудности, и в эксперименте очень часто приходится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определении уже образованного понятия опускается на более примитивную ступень и начинает при определе- нии понятия перечислять различные конкретные предметы, охваты- ваемые этим понятием в данной конкретной ситуации.
Таким образом подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно характер- ная для мышления в переходную эпоху форма, колеблющаяся между комплексным мышлением и мышлением в понятиях.
Но наибольшие трудности, которые преодолеваются подростком обычно только к самому окончанию переходного возраста, предста- вляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые и новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане.