continuent à régner en souveraines, c'est de consister en leçons verbales, que le professeur ])rononce, et quelles élèves écoutent passivement. La leçon ainsi conçue a deux défauts: elle n'impressionne l'élève que dans sa fonction verbale, elle lui donne des mots, au lieu de le mettre en commerce avec les choses réelles; et de plus, elle ne fait fonctionner que sa mémoire, elle le réduit à l'état de passivité; il ne juge rien, il ne réfléchit à rien, il n'invente pas, il ne pro- duit pas, il n'a besoin que de retenir; l'idéal pour lui est de réciter sans faute, faire fonctionner sa mé- moire, savoir ce qui est dans le manuel, et le répéter à l'examen avec habileté. Là, on le juge par les elTets de sa parole, de son bagout, par le paraître. Le résul- tat de cette pratique déplorable, c'est d'abord un dé- faut de curiosité pour tout ce qui n'est pas le livre, une tendance à chercher la vérité uniquement dans le livre, la croyance que l'on fait des recherches origi- nales en feuilletant un livre, un respect exagéré de l'opinion écrite, une indifférence aux leçons du monde extérieur, dont on ne voit rien, une croyance naïve à la toute-puissance des formules simples, un abais- sement du sens de la vie. un embarras pour s'adapter à l'existence contemporaine, et surtout, par-dessus tout, un esprit de routine, bien déplacé à une époque où l'évolution sociale se fait avec un train d'enfer.
Dernièrement, dans une enquête que je faisais sur l'évolution de l'enseignement philosophique dans les lycées et les collèges, je recevais de plusieurs de mes correspondants de curieuses confidences sur la men- talité des jeunes gens qui composent la classe de philosophie. Ils ont, me disait-on, le goût inné pour la discussion, non pas la discussion des faits, mais la dialectique; ce qui les prend, c'est le désir de la joute oratoire, pour le plaisir de défendre une opinion quelconque, avec des arguments ])uremenl théoriques, et sans se soucier, au fond, d'être dans la vérité. N'est- 156 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS il pas absolument certain que le goût de la dialectique vide, l'ergotage et l'abus des raisonnements et des idées a priori sont favorisés parce verbalisme que l'Univer- sité fait de son mieux pour propager?
Devenus étudiants, les élèves gardent le pli qu'ils ont acquis au collège. Si un étudiant a le choix entre. une heure de cours et une heure de travaux pratiques, '". il préfère résolument aller s'asseoir au cours; si, à la- lin d'un cours, on fait appel à ceux qui veulent ap- prendre à manier un appareil, ou étudier une prépa- ration, on les embarrasse; la plupart, ayant écrit leurs petites notes, ne demandent qu'à s'en aller, et si on insiste, on les voit qui s'éparpillent comme un; cercle de badauds devant la sébile du jongleur qui fait la quête. Aux plus intelligents on a beaucoup de peine à faire comprendre que ce qui s'entend dans un cours se retrouve, même avec une forme meilleure, dans le livre, tandis que la leçon du laboratoire ne se remplace jamais. ■ Que demandons-nous donc comme réforme, et de quelle manière pensons-nous qu'on doit faire la guerre au verbalisme?
Certes, nous n'irons pas jusqu'à cet excès de dé- fendre au maître l'usage de la parole. Mais sa parole ne doit pas être l'essentiel, la substance de la leçon; elle ne doit être qu'un accompagnement, un guide, une aide. L'esprit de l'élève doit être mis directement en contact avec la nature, ou avec des schémas, des images, reproduisant la nature, ou plutôt avec les deux choses à la fois, nature et schéma, et la parole ne doit intervenir que pour commenter l'impression senso- rielle. Surtout, il faut que l'élève soit actif. Un ensei- gnement est mauvais s'il laisse l'élève immobile et inerte; il faut que l'enseignement soit une chaîne de réflexes intelligents, partant du maître, allant à l'élève, et revenant au maître; il faut que l'enseignement soit à l'intelligence 157 un excitant, délorminant l'élève à agir, et créant en lui une activité raisonnable; car il ne sait que ce qui a passé non seulement par ses organes des sens, et par son cerveau, mais encore par ses muscles; il ne sait que ce qu'il a agi. Philosophiquement, toute vie intellectuelle consiste dans des actes d'adaptation; et l'instruction consiste à faire faire à un enfant des actes d'adaptation d'abord faciles, puis de plus en plus compliqués et parfaits. Voilà pourquoi les leçons de choses, les promenades, les travaux manuels, les exercices de laboratoire sont aujourd'hui tellement à l'ordre du jour; ils répondent à ce besoin de mise en activité des élèves. -Entrez dans une classe; si vous voyez tous les élèves immobiles, écoutant sans peine un maître agité qui pérore dans sa chaire, ou encore si vous voyez ces enfants, copier, écrire le cours que le maître leur dicte, dites-vous que c'est de la mauvaise pédagogie. J'aime mieux une classe où je verrais des enfants moins silencieux, plus bruyants, mais occupés a faire le travail le, plus modeste, pourvu que ce soit un travail où ils mettent un effort personnel, un travail qui est leur œuvre, qui exige un peu de réflexion, de jugement et de goût.
Et c'est ainsi que j'en reviens à nos exercices d'or- thopédie mentale: car ils donnent un exemple très net, très clair, très saisissant, de cette nouvelle péda- gogie, qui fait de l'écolier un actif, au lieu de le ré- duire à n'être qu'un écouteur. Nos plans et méthodes ne sont qu'un exemple; et, bien entendu, cet exemple est tout particulier, conçu pour des enfants d'un cer- tain âge, d'un certain développement intellectuel, d'une certaine culture; dans son détail technique, il ne convient qu'à eux. Mais c'est le principe de la méthode qui me paraît à recommander.
On va nous faire une objection. Sans doute, nous dira-t-on, voilà des méthodes excellentes pour faire, à domicile ou même en classe, l'éducation de l'esprit 14 158 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS d'un enfant. Au lieu de lui expliquer des idées, il vaut mieux les lui faire trouver; au lieu dé lui donner des ordres, il vaut mieux lui laisser la spontanéité de ses actes, et n'intervenir que pour contrôler. Il est excellent de lui faire prendre l'habitude de juçer par lui-même le livre qu'il lit, la conversation à laquelle il assiste, l'événement du jour dont tout le monde s'en-'^ tretient; excellent qu'il apprenne à parler, à raconter, à expliquer ce qu'il a vu, à défendre clairement, logi- ((uement. méthodiquement les opinions qui sont siennes; il est meilleur encore qu'il s'exerce à décider entre les partis à prendre, à s'orienter en voyage, à faire le plan de ses journées, à imaginer, à inventer, à A'ivre enfin pour son compte, et à sentir à la fois, le mérite et la responsabilité de l'action libre. Tout cela, remarquera-t-on, est excellent dans la vie extra- scolaire, à la condition bien entendu que l'éducation, réduite au rôle de contrôle et de frein, reste efficace pour redresser les erreurs. Mais cette méthode, où c'est l'élève qui est l'actif et le maître qui est le pas- sif, cette méthode d'éducation générale, — va-t-on nous objecter — peut-elle être appliquée à l'inslruc- tion? Quand l'élève aura forgé son attention, sa volonté, son jugement, il lui restera encore à apprendre tout l'ensemble des matières inscrites au programme; il faudra bien en venir à s'assimiler la grammaii-e, le calcul, la-géométrie et tout le reste. Ne doit-on pas. pour ces connaissances à acquérir, faire appel à la mémoire, et ne retombons-nous pas sous le coup de cette nécessité qui fait que la mémoire est la bas(^ de l'instruction?
Je ne le crois nullement; et ceux qui ont compris le sens profond des exercices d'orthopédie devineront sans peine que des exercices analogues peuvent servir à s'assimiler n'importe quelle connaissance; car toute connaissance se résume en une action qu'elle rend capable d'exécuter; et il €st par conséquent possible L I\TELLIGE\CE il' M apprendre en agissant », — learning by doing, — selon la formule favorite des éducateurs améri- cains. Savoir la grammaire ne consiste pas à être capable de répéter une règle, mais à être capable de rendre sa pensée dans une phrase correcte, claire et logique; savoir la multiplication ne consiste pas à pouvoir répéter la définition de cette opération, mais à combiner n'importe quel multiplicande et n'importe quel multi|)lirateur et à en donner le produit exact. Il est donc toujours possible de remplacer la formule par l'exercice, ou plutôt de commencer par l'exercice, et d'attendre qu'il ait produit un entraînement et une habitude, avant de faire intervenir la règle, la formule, la définition, la généralisation.
Le plan général d'une instruction ainsi conçue, par une méthode active, a été depuis longtemps dressé par de grands philosophes.
On trouve d'utiles indications dans Rousseau, des iilées plus systématiques dans Spencer, et tout un plan iiM'thodique d'exécution a été indiqué par Frœbel. pour les entants d'école maternelle. De nos jours, tout cela a été dit, redit, mis au point pour la pratique, par les personnes les plus compétentes. Ce sont en France: Belot pour le langage, Queniou pour le dessin. Lai- >aiit pour les sciences. Le Bon pour les langues vi- vantes et pour l'ensemble des disciplines*. Ce sont en 1. Herbert Spencer, De l'Éducation, pp. 98, 123. Je renvoie :i Gustave Le Bon, Psychologie de l'Éducation, qui a exposé de la manii-re la plus lumineuse Tensemble des méthodes nouvelles d'enseignement. J'espère bien qu'il me sera possible de faire l'essai de ces méthodes dans une école primaire de Paris ou dans une école privée. Je suis persuadé, par le peu que j'ai vu déjà, que les résultats en seraient merveilleux. Je sais que comme ces expériences ont été déjà faites en Amérique, sur des raillions d'individus, il peut paraître inutile de les répéter. Mais l'étude de ces méthodes reste constamment empirique tant qu'on n'a pas organisé des expériences témoin: et c'est seulement avec ces expériences que l'étude en devient scientifique. Aussi, tout en accueillant avec une immense satisfaction ce qui a été fait en 160 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS Amérique: Dewey, Stanley Hall et de nombreux pédagogues. Il n'y a qu'à répéter après eux. Ensei- gnez la langue écrite en provoquant force récits, force lectures et force rédactions; les insipides leçons de grammaire, au lieu de se dresser avant, comme des obstacles, n'interviendront qu'après, pour rendre con- scientes des règles qui seront déjà apprises par l'usage. Enseignez l'arithmétique, en donnant à ré- soudre des problèmes; la géométrie, en faisant faire des constructions; le système métrique, en don- nant à ^exécuter des mensurations; la physique, en faisant construire et marcher de petits appareils rudi- mentaires; l'esthétique, en montrant côte à côte des reproductions de chefs-d'œuvre et d'œuvres médio- cres, et en faisant deviner, expliquer, goûter les diffé- rences; le dessin en permettant le dessin libre, et en remettant à plus tard l'enseignement des lois de la perspective; les langues vivantes en imposant l'habi- tude de les parler, et en facilitant celle de les com- prendre.
En suivant cette marche, nous avons poumons des avantages immenses; au lieu de commencer par l'idée générale, qui est incompréhensible et vide pour ceux qui n'en connaissent pas le contenu, on commence toujours par l'expérience concrète, par le fait par- ticulier, car un exercice est toujours particulier. On suit ainsi la marche la plus facile, la plus nor- male, celle qui monte du particulier au général. D'au- tre part, en faisant agir l'enfant, on le conduit à s'in-, téresser à son œuvre, on lui donne le précieux sti-' mulant des sensations chaudes qui accompagnent' Amérique et admirablement décrit par Buysc dans son livre récent (Méthodes américaines d'éducation, Cliarleroi, 1908), nous ne pensons pas devoir nous dispenser de refaire tout cela en petit dans une école française, en vue d'un contrôle scien- tifique, et aussi d'une adaptation aux besoins de notre race, à nos traditions et à nos mœurs.
L INTELLIGENCE L INTELLIGENCE l'action et récompensent le succès de l'effort; et ce stimulant sera d'autant plus efficace qu'on tiendra un compte plus exact de ses activités naturelles et de ses aptitudes spéciales. Tous ou presque tous les enfants, avant toute éducation, montrent du goût à chanter, dessiner, raconter, inventer, manier les objets, les déplacer, les modifier, les employer dans des constructions; en greffant l'éducation et l'instruc- tion sur ces activités naturelles, on profite de l'élan qui est déjà donné par la nature; elle fournit le mou- vement, le maître n'intervient que pour le diriger. C'est à ce double point de vue que la méthode active affirme sa supériorité, et on peut dire qu'elle repro- duit la loi fondamentale de l'évolution; par elle l'es- prit de l'enfant est amené à passer par les mêmes chemins qu'a suivis l'esprit de l'humanité.
CHAPITRE VI La Mémoire.
LES RAPPORTS DE LA MEWOIRE AVEC L'INTELLIGENCE ET AVEC L'AGE La Rochefoucauld a écrit qu'on se plaint de sa mémoire, non de son jugement. La distinction est très juste. Notre mémoire semble ne pas faire partie de notre personnalité; avoir une mauvaise mémoire n'est nullement un déshonneur, et dire de quelqu'un qu'il a une grande mémoire, ce n'est pas toujours lui faire un compliment agréable. Il est de fait qu'avec de la mémoire, on peut simuler une foule de qualités qu'on n'a pas. par exemple l'esprit; il suffit de répéter avec à-propos ce qu'on a retenu en écoutant les autres. De plus, des adversaires des méthodes actuelles d'en- seignement n'épargnent pas les critiques au rôle que ces méthodes font à la mémoire, car ils estiment, avec juste raison, que la culture intensive de la mémoire se fait au détriment du jugement et de la spontanéité. Enfin, d'après un préjugé très répandu, la mémoire serait une faculté indépendante de l'intelligence; à ce point qu'on y voit un signe de médiocrité d'esprit. On affirme, par exemple, que les élèves qui ont le plus LA MEMOIRE LA MEMOIRE de mémoire sont parmi les moins intelligents, et on cite le cas extrême d'imbéciles, qui ne pouvaient même pas apprendre à lire, et qui récitaient par cœur des séries de dates, de fastidieuses chronologies -qu'on leur avait apprises; d'où l'on conclut que plus la mémoire est grande, plus le jugement est petit.
Bien que toutes ces critiques et ces opinions pré- conçues renferment une part de vérité, elles ne doi- vent pas être acceptées au point de nous faire mécon- naître que la mémoire est à la base de toute espèce d'enseignement; apprendre, c'est exercer sa mémoire, c'est acquérir des souvenirs; quiconque a peu de mé- moire n'apprend presque rien ou apprend mal. Et même, on peut aller jusqu'à dire qu'aucun progrès n'est possible dans un esf>rit qui est incapable de re- tenir ce qu'il a perçu ou conçu. Certainement, la mé- moire est une des plus puissantes facultés mentales, et si on cherche comment elle est distribuée dans l'hu- manité, on verra que c'est proportionnellement à l'intelligence.
Il est peut-être difficile de s'en rendre compte, si on n'a en vue que des types moyens d'humanité, chez lesquels les facultés présentent peu de variations d'étendue; mais, pour peu qu'on examine des types accomplis, comme un Leibnitz ou un Gœthe. on voit que ces admirables intelligences avaient en même temps une intelligence encyclopédique; ils n'étaient étrangers à aucune pensée de leur temps, ils ont fait de grandes synthèses, ils ont dû beaucoup savoir, l)eaucoup retenir, et, par conséquent, posséder une mémoire grande. Leur mémoire a facilité leurs tra- vaux mieux que ne le ferait une immense bibliothèque; car. pour se servir de ses livres, il faut, non seule- ment les ouvrir à la page voulue, mais avoir l'idée de l'endroit où se trouve le renseignement nécessaire, tandis que la mémoire est comme un grand livre animé et intelligent, qui ouvre lui-même ses pages LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS à l'endroit nécessaire. Disons-le avec plus de précision, la mémoire fournit l'abondance des matériaux sur lesquels la pensée travaille; plus ces matériaux sont abondants, plus le travail augmente, plus le jugement trouve d'occasions de s'exercer, plus l'esprit critique s'affme par des comparaisons, plus l'imagination s'en- richit dans ses développements. La mémoire, sans augmenter peut-être la profondeur de l'intelligence, lui donne la richesse, la masse, la quantité; elle est comme une multiplication de ses produits.
J'ai eu l'occasion de saisir, dans un cas qui permet- tait une très grande précision, le rapport qui existe entre l'intelligence et la mémoire; c'est en faisant une petite incursion dans le monde si curieux, si pitto- resque des joueurs d'échecs. Quelques-uns de ces joueurs ont la faculté admirable de jouer plusieurs parties sans regarder l'échiquier; l'échiquier est loin d'eux; ils commandent le coup à exécuter, une autre personne l'exécute à leur place et leur annonce chaque fois la réponse de l'adversaire. Plusieurs joueurs arri- vent à jouer correctement sans voir, et même aussi à gagner quatre parties, cinq, six et même davantage, contre un adversaire voyant, qui est de force moindre.
Ce jeu à l'aveugle suppose une grande faculté de représentation stratégique; pour mener la partie, et la gagner, il faut de toute nécessité qu'on se représente avec exactitude et précision l'échiquier avec ses cases et surtout les positions si compliquées des pièces, leurs relations réciproques aux divers moments de la bataille. C'est donc bien de la mémoire. Or, il est très remarquable que cette virtuosité du jeu sans voir n'est point permise aux joueurs médiocres, de quatrième ou cinquième force, à ceux qu'on appelle les mazettes; au contraire, on la rencontre chez ijresque tous les joueurs de première force, par cela seul qu'ils ont poussé très loin l'intelligence stratégique de l'échi- LA MEMOIRE quier. Tous ces maîtres n'ont pas la même puissance de jeu à l'aveugle; mais tous peuvent jouer le dos tourné à l'échiquier. C'est peut-être le cas où se mon- tre avec la plus grande netteté le lien qui unit ces facultés de l'esprit, la mémoire et la force des combi- naisons.
En va-t-il de même chez les écoliers? Quelques-unes de nos recherches dans les écoles nous l'ont clairement démontré. Je suis allé dans plusieurs écoles primaires de Paris et j'ai fait apprendre une pièce de vers à des enfants qui étaient de même âge, mais d'intelligence différente. On sait, et je le rappelle en deux mots, com- bien il est aisé de trouver très rapidement et sans aucun elTort, dans la population d'une école, les enfants les plus intelligents et ceux qui le sont le moins; il suffit pour cela de tenir compte du degré d'instruction rela- tivement à l'âge; ceux qui, à dix ans, sont déjà dans le cours supérieur, sont plus intelligents que leurs camarades, de même âge, qui sont dans le cours moyen; et ces derniers sont supérieurs à ceux qui se sont attardés dans le cours élémentaire.
J'ai donc fait apprendre le même morceau à tous les élèves de l'école qui avaient dix ans; le morceau avait été choisi de manière qu'il fût facile à com- prendre pour tous; il avait été polycopié, et cha- que élève recevait un exemplaire. Tous étudiaient simultanément à voix basse; on leur accordait dix minutes d'étude. Au bout de ce temps, les exemplaires étaient ramassés et chaque enfant devait écrire de mémoire tout ce qu'il avait retenu. En faisant le calcul des moyennes de vers et demi-vers retenus par des enfants d'intelligence différente, il fut très facile de constater qu'au cours supérieur, les enfants de dix ans apprennent plus vite qu'au cours moyen, et. au cours moyen, plus vite qu'au cours élémentaire. A égalité d'âge, les enfants du cours supérieur retiennent deux fois plus de prose et de vers, dans le même temps, que i66 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS leurs camarades du cours moyen ^. C'est une réhabili- tation de la mémoire; peut-être pas de la mémoire en général. <le la mémoire brute, mais plutôt de la mé- moire d'idées et de compréhension. >sous reviendrons dans un instant sur cette question.
Les considérations précédentes ont leur contre-par- tie. S'il est bon d'avoir une mémoire grande, il est nuisible d'en avoir trop, et on en a trop. -^ non pas d'une manière absolue, cela n'aurait aucun sens, — mais lorsque la ménujire dépasse en force l'intelligence qu'on possède, ou lorsqu'elle est tellement surabon- dante qu'on n'en peut faire aucun usage intelligent.
Pour prendre une comparaison, la mémoire est un domaine à cultiver; l'intelligence est le cai)ital qu'on met dans cette culture; si la mémoire est trop grande pour ce (ju'on a d'intelligence, c'est comme si on était propriétaire d'un très vaste domaine, mais qu'on man- quât d'argent pour le mettre en valeur.
Je crois que c'est justement quand la mémoire est disproportionnée à l'intelligence qu'on l'accuse d'être inutile. J'ai vu des exemples très nets de cette inuti- lité chez des imbéciles. Disons d'abord qu'on commet une erreur, ou qu'on en suggère une, lorsqu'on parle de la grande mémoire des imbéciles; ce n'est point là une règle générale, mais une exception très rare. Nous avons étudié, avec le docteur Simon, des centaines de sujets imbéciles et débiles, dans nos écoles primaires et dans les hospices d'aliénés, et nous avons constaté que le plus souvent, presque toujours, l'étendue de leur mémoire est loin de présenter un déveloi)pement insolite: au contraire, à petite intelligence correspond petite mémoire, voilà la règle.
Ainsi, quand nous essayons de leur raconter, à ces imbéciles, une histoire un peu détaillée, mais 1. A. BixET. Addition au rapport de M. Parisot. BullcHn de la Soc. de l'Enfant, Aican, n» 17, 1904.
LA MEMOIRE simide et facile à comprendre, pour la leur faire répé- ter ensuite, les souvenirs qu'ils en gardent sont beau- coup moindres, plus réduits, plus fragmentaires que ceux donnés par une personne d'intelligence nor- male; si nous voulons leur faire répéter une série de chilTres. dans des conditions où un normal en répète six. rimbécile n'en répète qu'un ou deux. Mais enfin, les exceptions si rares qu'elles soient, se rencontrent. Nous nous rappelons une grande et forte fille de dix- huit ans. au grand nez et à la santé florissante, qui était une imbécile, et chez laquelle nous fûmes surpris de constater une mémoire remarquable; si on lui dictait des chiffres, des mots, elle les répétait exactement de mémoire, elle allait jusqu'à dix chiffres; dix chiffres, c'était plus que nous-mêmes nous pouvions faire. Elle avait donc une meilleure mémoire que nous, peut-être aussi une meilleure attention volontaire, mais elle ne savait pas se servir de ses facultés, puis- que, malgré sa grande mémoire, elle n'avait pu rien apprendre, pas même à lire.
J'ai étudié autrefois, à mon laboratoire de la Sor- bonne, deux calculateurs prodiges, aujourd'hui célè- bres. Inaudi et Diamandi. qui avaient chacun une mémoire extraordinaire pour les chiffres; plus récem- ment, j'ai vu une jeune fille, soeur d'un des deux pré- cédents, qui possède une mémoire des chiffres aussi étendue que celle de son frère.
Toutes ces personnes pouvaient apprendre des quan- tités considérables de chiffres ne présentant aucun sens. Inaudi m'a répété une cinquantaine de chiffres, après les avoir entendus une seule fois. Diamandi est parvenu cà apprendre une centaine de chiffres, après une étude d'une demi-heure. Sa sœur en a fait autant. Ce qui surprend surtout, c'est qu'on se demande à quoi de telles mémoires peuvent leur servir; c'est un don qui ne présente dans la vie aucun intérêt, aucune application pratique; ce n'est pas la peine de retenir 168 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS dans sa tète tant de chitîres. puisqu'il est beaucoup plus simple, plus sûr, et moins fatigant de les griffonner sur un morceau de papier. Si ces calculateurs avaient une puissance de calcul en rapport avec leur mémoire, si c'étaient des mathématiciens de la force de Cauchy ou de Poincaré, alors peut-être leur mémoire aurait-elle pour eux un avantage, en leur présentant un immense panorama de combinaisons possibles. Mais nos trois sujets étaient des calculateurs assez médiocres; ils n'ont rien inventé en mathématiques, et ne compre- naient rien aux problèmes transcendants. Leur am- pleur de mémoire leur était inutile au point qu'ils n'en ont tiré parti que pour des exhibitions de music-hall. C'est bien la preuve qu'elle constituait une sorte de monstruosité.
Une mémoire disproportionnée a un autre inconvé- nient; elle fayorise la tricherie et encourage la paresse.
Faire un effort personnel, juger par soi-même coûte toujours un peu; on servira l'opinion de son journal; si on écrit un livre, on multipliera les citations. Dans les circonstances délicates de la vie, on attendra les jugements des autres pour les adopter.Cela est sot et dangereux, car les facultés mentales se paralysent quand on ne les exerce pas; moins on exerce son jugement, moins on en a. Un élève paresseux, qui a de la mémoire, préférera apprendre bêtement le mot à mot d'un morceau qu'il ne comprend pas, plutôt que d'en chercher le sens, ce qui lui coûterait un bien petit effort.
J'ai observé les conséquences d'une mémoire exagé- rée chez un jeune Méridional qui est réellement très peu intelligent, et si ses parents ont réussi à le faire entrer dans une carrière libérale, c'est tout juste- ment à cause de sa mémoire. Celle-ci est vraiment exceptionnelle; il me fait l'effet d'un Bottin vivant; il s'est servi de cette faculté merveilleuse pour cacher aux yeux de tous son incurable débilité d'esprit.
LA MEMOIRE Ses professeurs ne se sont jamais aperçus de rien, naturellement. iVu lycée, toute la géométrie resta pour lui une énigme, une langue inconnue, et toute l'al- gèbre aussi; mais comme il lui fallait passer son bac- calauréat, il eut le courage d'apprendre par cœur un cours d'algèbre; il apprit aussi le cours de géométrie jusqu'à la surface de la sphère, inclusivement. Un jour, où je l'avais mis en verve de confidence, il m'expliqua comment il faisait. Pour retenir une dé- monstration, il n'avait pas besoin de l'apprendre toute en bloc et de la réciter comme un phonogra- phe, car il y avait certaines parties qu'il compre- nait vaguement, mais il était obligé de faire toujours la démonstration avec les mêmes lettres des figures; si on l'avait obligé à changer les lettres, il aurait été perdu. Il passa son baccalauréat, et les examinateurs de science ne s'aperçurent de rien. Ensuite, il essaya de faire sa médecine; mais y ayant renoncé, pour des rai- sons que je ne me rappelle plus, il entreprit son droit; c'est la carrière des oisifs et des indécis, de tous ceux qui ne savent pas ce qu'ils veulent, et qu'on n'a jamais dirigés. Il réussit brillamment, et passa tous ses examens. Cela peut paraître tout naturel, car le droit ne sollicite pas autant que les mathématiques la faculté de compréhension. Cependant, j'ai pu m'aper- cevoir en l'interrogeant que pour le droit aussi sa mémoire l'a puissamment aidé. Ce qu'il a appris, c'est le texte de la loi, les principaux commentaires, les distinguo, les questions controversées avec la symétrie des systèmes opposés et leurs différents arguments. Tout cela, c'est de la mémoire. Là-dessus il est d'une force imperturbable, et on ne peut pas lui faire vider les arçons. Il est de ceux qui s*e rap- pellent tous les articles du Code civil avec leurs numéros. Pour mettre à nu son indigence intellec- tuelle, il faut museler sa mémoire, et lui poser des questions qui exigent non seulement du savoir, mais