l'intelligence 115 mesurent facilement en calculant d'abord la moyenne de toutes les distances, puis en prenant la moyenne des variations de chaque distance par rapport à cette moyenne; dans le cas cité comme exemple, la moyenne des distances serait de 10 mètres, et la variation Fait curieux et un peu inattendu, les étudiants du groupe le plus intelligent ne différaient guère du groupe le moins intelligent par la distance maximum de lecture, ils en différaient seulement par la variation moyenne de cette distance.
Ainsi, la distance maximum était de 5™, 902 pour le groupe des intelligents, et de 6'",427 pour le groupe des moins intelligents; ceux-ci avaient donc une vue légèrement supérieure, puisqu'ils pouvaient lire d'un peu plus loin le même texte. Mais la moyenne de leurs variations était tout autre: O'^.ll^ pour les intelligents; O'^.SOS pour les moins intelligents. Ici, la différence est beaucoup plus grande, le rapport de ces chiffres est du simple au quadruple. D'où nous conclurons, s'il est permis de généraliser cette petite expérience, que les étudiants les plus intelligents ne diffèrent pas tant des autres par une plus grande puis- sance de vision à distance, que par la régularité avec laquelle ils maintiennent leur degré de vision; ils ont moins d'écarts; si une première fois ils lisent à 6 mè- tres de distance, ils ne varieront guère que de O^.IO aux essais suivants, tandis que les variations des moins intelligents seront beaucoup plus fortes. Or, comme ces variations sont sous la dépendance de l'attention, et qu'à une variation faible correspond une attention forte, nous tirerons de tout cela cette conclusion très raisonnable que la supériorité des intelligents et mani- feste surtout dans un pouvoir plus grand d'attention.
Nous avons rapporté tout au long, en l'interprétant à notre manière, cette expérience de Biervliet, parce qu'elle est typique; elle nous dispense d'en citer une LES IDEES MODERNES SLR LES ENFANTS infinité d'autres, qui ont été conçues sur le même modèle, et qui ont conduit exactement à la même conclusion 1. Notons bien cette conclusion, et jugeons avec soin de sa valeur pratique. Toute épreuve qui met en jeu l'intelligence des gens, et qui comporte une certaine difficulté appropriée au degré de leur intelligence, suffit pour révéler une différence intel- lectuelle ayant une valeur de moyenne.. Si on a divisé les sujets en deux groupes, l'un plus intelligent, l'autre moins intelligent, la petite expérience de psychologie permettra presque sûrement de distinguer le premier groupe du second. Il ne serait même pas nécessaire pour cela d'une expérience de psychologie. On arri- verait à la même différenciation en se contentant de mesurer le volume des têtes des élèves. On y arriverait aussi, j'en suis sûr, en posant aux enfants la ques- tion la plus simple, par exemple: « quel âge avez- vous? » ou « quel temps fait-il? ». moins encore, en regardant comment ils ouvrent une porte. Il est donc très facile de différencier deux groupes; mais il l'est beaucoup moins de différencier deux individus. Si, reprenant l'expérience de Biervliet, on la répétait sur vingt sujets d'intelligence inégale, et non divisés préala- blement en deux groupes, on ne parviendrait pas à distinguer de cette manière ceux qui sont les plus intelligents.
En réfléchissant à ces choses, on se fait la convic- tion que l'imperfection de la méthode des tests men- taux tient à deux circonstances principales. D'une part, ils sont fragmentaires; ils ne portent que sur une ou deux facultés et non sur tout un ensemble; ainsi, le test de Biervliet portait principalement, pres- que uniquement, sur l'attention. D'autre part, les facultés mentales de chaque sujet sont indépendantes 1. Travaux de Meuniann, Ebbinghaus, Gilbert, Scripture, Seashore, et surtout Zielien..., etc.
l'intelligence 117 et inégales; à peu de mémoire peut s'associer beau- coup de jugement; et celui qui a fait preuve d'un remarquable pouvoir de fixation, dans un test de mémoire, peut être un sot remarquable; nous en avons rencontré des exemples. Nos tests mentaux, toujours spéciaux dans leur portée, conviennent cha- cun à l'analyse d'une seule faculté, ils ne peuvent pas faire connaître la totalité d'une intelligence. Or, c'est surtout par cette totalité qu'un individu donne sa valeur. Nous sommes un faisceau de tendances; et c'est la résultante de toutes ces tendances qui s'ex- prime dans nos actes et fait que notre existence est ce qu'elle est. C'est donc cette totalité qu'il faut savoir apprécier.
J'ai proposé dernièrement, avec le D' Simon, une théorie synthétique du fonctionnement de l'esprit, qu'il sera certainement utile de résumer ici, car elle montrera nettement que l'esprit est un, malgré la multiplicité de ses facultés, qu'il possède une fonction essentielle à laquelle toutes les autres sont subordon- nées; et on comprendra mieux, après avoir vu cette théorie, quelles sont les conditions que les tests doi- vent remplir pour saisir toute l'intelligence'.
A notre avis, l'intelligence, considérée indépendam- ment des phénomènes de sensibilité, d'émotion et de volonté, est avant tout une faculté de connaissance, qui est dirigée vers le monde extérieur, et qui tra- vaille à le reconstruire en entier, au moyen des pe- tits fragments qui nous en sont donnés. Ce que nous en percevons est l'élément a, et tout le travail si com- pliqué de notre intelligence consiste à souder à 1. Pour les détails, voir Binet et Simon: L'intelligence des i nbéciles, Année Psychologique, XV, p. 1, et une nouvelle théorie de la démence, ibid. Les travaux étrangers relatifs à cette même question sont dus à Acht, Watt, Bûhler, Marbe, Messer, Darr, etc. Voir le compte rendu de Larguier, dans Année Psy- chologique, XIII, p. 497.
118 LES IDÉES MODERNES SIR LES ENFANTS ce premier élément un second élémenl, l'élément b. Toute connaissance est donc essentiellement une addi- tion, une continuation, une synthèse, soit que l'addi- tion se tasse automatiquement, comme dans la per- ception extérieure, où voyant une petite tache, nous disons: « voilà notre ami qui se promène là-bas sur la route ». soit qu'au contraire l'addition se fasse à la suite d'une recherche consciente, comme lorsqu'un médecin, après avoir loni^uement examiné les symp- tômes d'un malade, conclut: « c'est une rupture d'anévrisme, il va mourir », ou lorsqu'un mathéma- ticien, après avoir pâli sur un problème, dit: « x vaut tant >'. Or. remarquons bien que dans cet addition- nement à l'élément a. une foule de facultés travail- lent déjà: la compréhension, la mémoire, l'imagi- nation, le jugement, et surtout la parole. jN'en rete- nons que l'essentiel, et. puisque tout cela aboutit à inventer un élément b. appelons tout le travail une invention, qui se fait après une compréhension. Nous, n'avons plus qu'à ajouter deux traits, et notre schéma est complet. Le travail décrit ne peut pas se faire au hasard, sans qu'on sache de quoi il est question, sans qu'on adopte une certaine ligne, dont on ne dévie pas; il faut donc une direction. Le travail ne peut pas se faire non j)lus sans que les idées qu'il suscite soient jugées à mesure qu'elles se produisent, et rejetées si elles ne conviennent pas à la fin poursui- vie; il faut donc qu'il y ait une censure. Compréhen- sion, invention, direction et censure, l'intelligence tient dans ces quatre mots. Par conséquent, nous pouvons conclure déjà de tout ce qui précède que ces quatre fonctions-là. qui sont primordiales, devront se trouver étudiées par notre méthode, et tomber ainsi sous la prise de tests spéciaux.
Mais puisqu'il s'agit tout spécialement de mesurer une intelligence en voie de développement, une intellii L INTELLIGENCE gence d'enfant, demandons-nous en quoi cetle intelli- gence peut différer de celle d'un adulte. Evitons de nous payer de mots; ne disons pas que l'intelligence de l'enfant ne diffère de la nôtre qu'en degré, non pas en nature — mais cherchons avec autant de précision que possible à saisir la différence essentielle qui nous sépare de lui. Nous aurons en vue, dans tout ce qui suit, un jeune écolier de huit à neuf ans; mais il est entendu que les différences que nous allons signaler seront d'autant plus grandes qu'on pensera à un être plus jeune, et d'autant plus petites qu'il sera plus âgé.
Il existe entre l'enfant et l'adulte bien des ditîé- rences intellectuelles. Quelques-unes sont à négliger ici. elles sont sans importance. Ainsi, un enfant a moins d'expérience qu'un adulte, il sait moins, il a moins d'idées, il connaît moins de mots; on remar- quera encore qu'il a d'autres buts, d'autres intérêts, d'autres préoccupations; par exemple l'instinct sexuel n'existe pas encore en lui autant que chez l'adulte; et de tout cela résultent bien des conséquences pra- tiques; ainsi, par le seul fait de son ignorance, un enfant ne pourrait pas recevoir la libre direction de sa vie. Mais ce ne sont point là des différences dans l'organisation psychique de l'intelligence, et nous n'avons pas à nous en préoccuper. Ces différences pourraient ne pas exister, et l'enfant n'en resterait pas moins avec son intelligence d'enfant. Pour carac- tériser cette intelligence, retournons à notre schéma, qui se compose de direction, compréhension, invention et censure.
Le jeune enfant, dans tout ce qu'il entreprend, montre une faiblesse de direction: il. est étourdi et inconstant; il oublie volontiers ce qu'il est en train de faire, ou se dégoûte de ce qu'il fait, ou se laisse cm|)orter par une fantaisie, un caprice, une idée qui passe. Dans une conversation, dans un récit, il saute d'un sujet à l'autre, au hasard des associations 120 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS d'idées, il fait du coq-à-l'àne. Voyez son défaut de direction lorsqu'il se rend à l'école; il ne va pas en ligne droite au but. comme un adulte, mais il fait un voyage en zigzag, sans cesse arrêté ou dévié de sa route par quelque spectacle qui l'intéresse, et qui lui fait oublier le but, et le fait changer de trottoir. Et lorsqu'il est absorbé par quelque occupation, il perd les autres de vue, et s'entend souvent répéter: « fais donc attention! » Sa compréhension est superficielle. Sans doute, il perçoit les objets extérieurs, leur forme, leur cou- leur, leur distance, leur bruit, presque aussi exactement qu'un adulte, et l'acuité de ses sens est fort bonne; aussi peut-il juger et comparer des sensations sim- ples, des couleurs, des poids, des longueurs, avec une justesse qui nous étonne. Mais si la perception doit dépasser la sensation simple et devenir une véritable compréhension, elle donne des signes de faiblesse. On a dit de l'enfant qu'il est un bon observateur; c'est une illusion; il peut être frappé par un détail que nous n'aurons pas remarqué, mais il ne verra pas un ensemble, un panorama de choses, et, surtout, il est incapable de discerner entre l'accessoire et l'essentiel. Lui fait-on raconter un événement dont il a été le témoin, on s'aperçoit qu'il n'en a eu qu'une vue super- ficielle, et qu'il a été frappé par le décor, et non par le sens caché. Une interprétation profonde lui est, du reste, interdite, parce qu'elle exige le langage, et qu'il est encore dans une phase d'intelligence sensorielle; la phase verbale commence plus tard; et, par consé- quent, il ne comprend pas beaucoup de mots, très clairs pour nous, ou il leur accroche dés idées fausses. Et même si on fait une étude soigneuse du langage dont il se sert, on verra combien il est resté senso- riel; il emploie très peu d'adjectifs, un peu plus de substantifs, surtout des verbes, ce qui prouve qu'il est principalement sensible à ce qui exprime l'action; L INTELLIGENCE tout à fait rares sont ses conjonctions, les car. les parce que., les si, les lorsque, petits mots qui sont peut-être les parties les plus nobles du langage, les plus logiques, car ce sont elles qui expriment les subtiles relations d'idées. Il use des mots concrets, beaucoup moins des mots abstraits. Tout cela plaide dans le môme sens: une compréhension qui est de nature sensorielle et reste toujours en surface^.
Sa puissance d'invention est également limitée; d'abord, elle est plutôt Imaginative que raisonnée, plutôt sensorielle que verbale; et puis, elle ne va pas profondément, elle n'évolue pas, elle ne se différencie pas. Nous en avons deux exemples très nets. Si on lui demande ce qu'il pense des objets qu'il connaît, si on le prie de nous dire ce qu'ils sont, aussitôt sa pensée se développe dans le sens utilitaire; il est de ceux qui définissent chaque chose par l'usage, et cet usage est envisagé sous la forme la plus bornée et la plus ba- nale; « qu'est-ce qu'un couteau? — c'est pour couper; un cheval, c'est pour tirer la voiture; une table, c'est pour manger dessus; une maman, c'est pour faire le repas; du pain, c'est pour manger; un escargot, c'est pour écraser ». De même, si on travaille, c'est pour évi- ter les punitions ou pour être récompensé. Un autre exemple où sa mentalité se montre bien candidement, c'est lorsqu'on lui fait décrire des gravures; devant une scène de misère, par exemple, qui représente des malheureux échoués sur un banc, l'enfant de cinq à six ans dira: « C'est un homme,...là il y a une femme...là il y a un arbre »; un enfant de huit à dix ans cher- chera à décrire ce qu'il voit, il dira: « l'homme est assis sur un banc, il y a une femme près de lui »; il faut une intelligence d'adulte pour voir au delà de la gravure, en comprendre le sens, et dire enfin: « Ce sont des gens sans abri^des gens dans la misère, des 1. Tracy. American Journal of Psycholof/y, VI, n" 1.
11 122 LES IDÉES MODERIVES SUR LES ENFANTS gens qui souffrent ». Or. remarquons bien ce que ces réponses nous révèlent sur la mentalité de l'enfant; elles nous prouvent que le don d'invention ([u'il pos- sède est encore peu différencié; l'enfant tout jeune interprète la gravure au moyen d'images vagues, banales, qui conviennent aussi bien à toutes sortes de gravures et par conséquent ne conviennent à aucune. En effet, reconnaître que dans la gravure montrée il y a un homme, ou une femme, c'est faire une constatation banale; on spécialise davantage lors- qu'on décrit la position des personnages, leur manière d'être et leurs occupations; la spécialisation va encore plus loin lorsque l'enfant dépasse la description, et fait une interprétation du sens de la scène. Énumérer, décrire, interpréter, ce sont les trois étapes de l'évo- lution de la pensée; cette évolution consiste dans le passage du vague au précis, du quelconque au spécial; ce passage, l'enfant jeune est en ti-ain de le franchir.
La puissance de la censure est, chez lui, aussi limi- tée que le reste. Il se rend mal compte de la justesse de ce qu'il dit et de ce qu'il fait; il est aussi mala- droit de son esprit que de ses mains; il est remar- quable par sa facilité à se payer de mots, à ne pas s'apercevoir qu'il ne comprend pas. he?, pourquoi dont sa curiosité nous harcèle, ne sont guère embarras- sants, car il se contentera naïvement des parce que les plus absurdes. Il démêle très mal la ditTérence entre ce qu'il imagine ou souhaite et ce qu'il a réel- lement vu, et cette confusion explique beaucoup de ses mensonges. Enfin, tout le monde connaît son extrême suggestibilité qui dure jusque vers l'âge de quatorze ans; elle est de nature compliquée, car elle tient de son caractère autant que de l'imperfection de son intelligence; en tout cas. cette suggestibilité est encore une preuve de son défaut de censure.
Avec cette mentalité-là. telle que nous venons de la décrire, l'enfant ressemble beaucoup, comme intell'intelligence 123 ligence. à un imbécile adulte; et si nous en avions la place, nous montrerions toute une série de ques- tions et de problèmes et de difficultés auxquels l'adulte imbécile et l'enfant normal font exactement les mêmes réponses. C'est le même défaut de censure et de direction, la même compréhension superfi- cielle, la même invention indifférenciée. Cependant on a bien le sentiment que la ressemblance n'est pas et ne peut pas être complète entre deux êtres qui se préparent à un avenir si différent. L'imbécile adulte a achevé son développement, l'enfant est tout au début du sien. Et précisément, parce qu'il est en ins- tance de développement, l'enfant possède un certain nombre de qualités très intéressantes, dont il n'a point été parlé dans le schéma précédent, et qui sont cependant bien caractéristiques de son état. C'est d'abord la puissance de sa mémoire; l'enfant a une mémoire prompte et durable, parce que cette qualité est nécessaire à toute son évolution ulté- rieure; un esprit dépourvu de plasticité serait inca- pable de se transformer. Comparé à un adulte, l'en- fant a une mémoire meilleure; il n'apprend peut-être pas plus vite, mais il retient plus longtemps ce qu'il a perçu. Autre caractère important de l'enfant: c'est cet excès d'activité qu'il a besoin de dépenser continuellement, qui le rend mobile et bruyant, et si réfractaire à la discipline du silence qu'on veut lui imposer à l'école. Rappelons-nous le nombre de fois qu'on lui répète: « Tiens-toi tranquille! » Cet avertis- sement alterne avec cet autre: « Fais donc attention! » Enfin, troisième caractère, l'enfant se livre à une suite incessante d'essais de toutes sortes pour con- naître les objets extérieurs ou pour exercer ses facul- tés; tout petit, il prend les objets, les manie, les frappe, les suce...et plus tard, il passe des heures et des heures à se dépenser dans le jeu; l'enf^^nt est essentiellement quelqu'un qui joue; le jeu est,^ ce m- 124 LES IDÉES MODERNES SLR LES ENFANTS pris dans son sens le plus pi'ofond. une préparation aux actes de la vie adulte, une sorte de répétition amusante avant la représentation sérieuse; le jeu dis- tingue et signale tous les êtres en train de se déve- lopper. Il est à peine besoin d'ajouter que l'adulte imbécile ne joue pas.
C'est cette mentalité toute particulière que nous allons chercher à juger, au moyen d'un ensemble de tests.
Il n'est rien de tel que la nécessité pour faire sur- gir les méthodes nouvelles. Sans doute, nous serions restés longtemps dans le statu quo des tests frag- mentaires, si nous n'avions pas été obligés, il y a deux ans, dans un intérêt véritablement social, de faire des mesures d'intelligence par la méthode psy- chologique. On voulait essayer d'organiser sur une petite échelle des classes pour les enfants anormaux. Avant d'instruire ces enfants, il fallait les recruter. Comment les recruter?
Nous avons dit déjà que l'opinion des maîtres sur l'intelligence des enfants a besoin d'être contrôlée, et que le retard scolaire d'un élève ne signifie pas grand'- chose quand sa scolarité a été irrégulière, ou quand on manque de renseignements sur sa scolarité, ce qui arrive si fréquemment à Paris. Alors que faire? On nous amenait chaque jour un écolier sur lequel nous manquions d'indications indispensables; ni les pa- rents, ni les maîtres, ni le passé scolaire de l'enfant ne pouvaient nous aider. Nous étions véritablement réduits à nos seules ressources. L'enfant était là, dans notre cabinet, seul avec nous; il fallait, après un quart d'heure ou une demi-heure d'interrogations, porter sur lui un jugement précis, jugement redoutable pour nous, car nous allions exercer une influence sur son avenir.
C'est dans ces conditions que nous avons élaboré, avec L IXTELLIGENXE l'aide de notre collaborateur si dévoué, le D' Simon, une méthode de mesure de l'intelligence à laquelle nous avons donné le nom d'échelle métrique. Elle a été construite lentement, à l'aide d'études faites non seulement dans les écoles primaires et les écoles ma- ternelles sur des enfants de tout âge. depuis trois ans jusqu'à seize, mais encore dans les hôpitaux et hos- pices, sur les idiots, les imbéciles et les débiles, et enfin dans toutes sortes de milieux et même au régi- ment, sur des adultes lettrés et illettrés. Après des centaines de vérifications et d'améliorations, mon opinion mûrie et devenue définitive n'est pas que la méthode est parfaite; mais c'est bien la méthode qu'il fallait employer; et si après nous d'autres la perfectionnent, comme nous l'espérons bien, ils ne la perfectionneront qu'en employant nos propres i>ro- cédés et en tirant parti de notre expérience.
L'idée directrice de cette mesure a été la suivante: imaginer un grand nombre d'épreuves, à la fois ra- pides et précises, et présentant une difficulté crois- sante; essayer ces épreuves sur un grand nombre d'enfants d'âge différent; noter les résultats; cher- cher quelles sont les épreuves qui réussissent pour un âge donné, et que les enfants plus jeunes, ne serait-, ce que d'un an, sont incapables en moyenne de réus- sir; constituer aussi une échelle métrique de l'intel- ligence, qui permet de déterminer si un sujet donné a l'intelligence de son âge, ou bien est en retard ou en avance, et à combien de mois ou d'années se monte ce retard ou cette avance.
Nous donnons dans le tableau ci-dessous la liste de nos épreuves. Un court commentaire sera suffisant pour en comprendre le sens. Ceux qui désireraient de plus amples détails, surtout pour des applications pratiques, sont priés de se reporter à nos travaux antérieurs '.
1. Voir notamment Année Psychologique, XIV, 1908, p. 1, pour l'exposé complet de la méthode.
LES IDEES MODERNES SUR LES ENFANTS Échelle métrique de 1 intelligence.
3 mois. ■ — Avoir up regard vo- lontaire.
9 mois. — Faire attention au son. Saisir un objet après contact ou après perception visuelle.
4 an. — Discerner les aliments.
2 ans. — Marcher. Exécuter une commission. Indiquer ses besoins naturels.
3 ans. — Montrer son nez, son œil, sa bouche. Répéter deux chiffres, Enumérer les per- sonnages et objets d'une gra- vure. Donner son nom de famille. Répéter six syllabes.
4 ans. — Donner son sexe. Nommer une clef, un couteau, un sou. Répéter trois chiffres. Comparer deux lignes et in- diquer la plus longue. Décrire une gravure. Compter treize sous simples. Nommerquatre pièces de monnaie.
5 ans. — Comparer deux boîtes de poids ditTérentet indiquer la plus lourde. Copier un carré. Répéter une phrase de dix syllabes. Compter quatre sous simples. Recomposer un jeu de patience formé de deux morceaux.
6 ans. - Distinguer la main droite et Toreille gauche. Ré- péter une phrase de seize syllabes. Faire une comparai- son d'esthétique. Définir des objets familiers par l'usage. Exécuter trois commissions. Dire son âge. Distinguer le malin cl le soir.
7 a7is. — Indiquer des lacunes de figures. Donner le compte de ses doigts. Copier une phrase écrite. Copier un lo- sange. Répéter cinq chiffres.
8 0718. — Faire une lecture et en conserver deux souve- nirs. Compter trois sous sim- ples et trois doubles et don- ner le total. Nommer quatre couleurs. Compter de 20 à 0, en descendant. Comparer deux objets de souvenir. Écrire sous dictée.
9 ans. — Donner la date com- plète du jour. Indiquer les jours de la semaine. Définir mieux que par l'usage. Faire une lecture et en consener six souvenirs. Rendre la mon- naie sur vingt sous. Ordonner cinq boîtes d'après leur poids.
40 a7is. — Enumérer les mois de l'année. Reconnaître les neuf pièces de notre monnaie. Composer deux phrases dans lesquelles se trouveront deux mots donnés. Répondre à sept questions d'intelligence.
42 0718. — Critiquer des phrases absurdes. Mettre trois mots en une phrase. Trouver plus de soixante mots en trois mi- nutes. Donner des définitions^ de mots abstraits. Reconsti- tuer des phrases désarticulées.
IG 0718. — Répéter sept chiffres. Trouver trois rimes à un niotl donné. Répéter une phrasej de vingt-six syllabes. Inter-I prêter une gravure. RésoudreJ un problème psychologique.
l'intelligence 127 Les jirfmicres épreuves onl été faites dans des crèches auprès des berceaux, et nous opérions avec des sonnettes, des biscuits et des bonbons. Le pre- mier éveil de l'intelligence consiste à suivre du regard un objet, par exemple nue allumette enflammée qu'on déplace; puis, c'est l'attention au son; on fait tinter une sonnette derrière la tête de l'enfant, et il se re- tourne. La préhension d'un objet qu'on lui pré- sente a lieu déjà à neuf mois; un peu plus tard, il sait distinguer entre un morceau de bois et un mor- ceau de chocolat, et porte de préférence ce dernier à sa bouche. Les premiers mots spontanés commencent vers dix-huit mois et deux ans. C'est à deux ans, et même un peu plus tôt, que la marche se fait sans aide, et que le langage est suffisamment compris pour que l'enfant puisse exécuter une commission élémen- taire, comme d'aller chercher une balle.
Avec l'âge de trois ans commencent des expériences d'école maternelle. Là aussi, il fallut prendre bien des précautions, non seulement pour ne pas effrayer les bambins, mais surtout pour les décider à nous parler; le mutisme est la forme habituelle de la timidité des petits; ils ne sont pas seulement timides; quelques- uns ont déjà un caractère rétif; il y en eut plusieurs qui ne voulurent pas ouvrir la bouche devant nous; ils n'étaient pas muets, pourtant, ils étaient même, à l'occasion, nous disaient les maîtresses, assez bavards.
Les expériences de la Maternelle sont assez simples; elles consistent d'abord à provoquer des répétitions de chiffres ou de mots. On dit à l'enfant trois chiffres, par exemple, comme 2 8 7...et il doit répéter exactement. Sur l'ordre, il montre les parties les plus apparentes de son visage, ou bien il commence à nommer des objets très élémentaires qu'on lui pré- sente. Cela est déjà plus compliqué, car le développe- ment de la parole suppose à la fois qu'on comprend la parole d'autrui et qu'on trouve les mots de sa propre 128 LES IDÉES MODERNES SUR LES ENFANTS pensée; or ce second acte se fait plus tardivement que le premier. On demande encore à ces tout jeunes enfants de dire leur nom de famille, et de ré- pondre correctement à la question suivante: es-tu un petit garçon ou une petite iîlle? Le dernier exercice de langage se fait avec des gravures, qui ont ce précieux avantage de toujours intéresser les enfants. A cet âge- là. on en est encore à l'énumération. on dit en prome- nant son doigt sur une scène quelconque: « Un mon- sieur, une dame, un bébé », et ainsi de suite. Les épreuves de la Maternelle comportent aussi quelque recherche sur l'intelligence sensorielle. On demande à ces enfants de décider quelle est la plus longue de deux lignes, ou la plus lourde de deux boîtes; et lors- qu'on est parvenue fixer leur attention, on est étonné de leur justesse d'appréciation.