Первой ступенью в образовании понятия, наиболее часто про- являющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образо- вание неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда он ‚стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью образования нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объеди- няемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения му образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправлу”.н“.? распространение значения слова, или заменяющего его знака, на р:д внешне связанных в впе- чатлении ребенка, но внутренне необъединенных между собой эле- ментов.
Значением слова на этой стадии развития является неопределен- ное до’ конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.
Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в дей- свии обнаруживает эту тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разнообразные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный слитный образ; эту тенден- цию Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия, Блонский— бессвязной связностью детского мышления, Мы описали то же явле- ние в другом месте как тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей. Это перепроизводство субъективных связей имеет конечно огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно является основой для дальнейшего процесса отбора’ соответствующих дейст- вительности и проверяемых практикой связей. Значение какого- либо слова у ребенка, находящегося на данной ступени развития понятий, по внешнему виду может действительно напоминать значе- нне слова у взрослого человека, С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей, в этих, образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка. Поэтому в некоторой своей части значения детских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когда они относятся к конкретным предметам окружающей ребенка действительности, совпадать со значениями тех же слов, устанавливаемыми в. речи взрослых.
Ребенок таким образом часто встречается в значениях своих слов с взрослым, или правильнее сказать, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкрет- ном предмете, и это является достаточным для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психологический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и ребенка, совершенно раз- личен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрослых, оно вытекает психологически из совер- менно отличных, своеобразных операций, оно является продуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом.
Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа, которые мы имели возможность проследить со всеми подробностями в процессе образования понятий ребенка.
Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с пе- риодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сме- няют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.
Этот этап сменяется вторичным этапом, в котором пространствен- ное расположение фигур в искусственных условиях нашего экспери- мента, т. е. опять-таки чисто синкретические законы восприятия зри- тельного поля и организация детского восприятия, играют решающую роль. Синкретический образ или куча предметов образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непо- средственного контакта или другого более сложного отношения, воз- никающего между ними в процессе непосредственного восприятия. Существенным для данного периода остается то, что ребенок руково- дится не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственными вос- приятиями. Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не в силу общих, присущих им и выделенных ребен- ком признаков, но в силу родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка.
Наконец третьим и высшим этапом всей этой ступени, знаменую- щим ее завершение и переход ко второй ступени в образовании ноня- тий, является этап, на котором синкретический образ, эквивалент- ный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групи.
Таким образом каждый из отдельных элементов нового синкре- тического ряда или кучи является представителем какой-то прежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов, но все они вместе взятые ничем внутренне не связаны между собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как и эквиваленты поня- тий на двух предшествующих этапах.
Вся разница, все Усложнение заключается только в том, что связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двух- степенной обработки синкретических связей: сперва образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова син- кретически объединяются отдельные представители. За значением детского слова теперь раскрывается уже не плоскость, а перспектива, двойной ряд связей, двойное построение груип, но этот двойной ряд и это двойное построение все же не поднимаются еще над образова- нием неупорядоченного множества или, выражаясь образно, кучи.
Ребенок, достигший этого третьего этапа, завершает тем самым всю первую ступень в развитии своих понятий, расстается с кучей, как с основной формой значения слов, и поднимается на вторую ступень, которую мы условно называем ступенью образования комплексов.
У Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отно- шениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот способ мышления так же, как и все остальные, ведет к образо- ванию связей, к установлению отношений между различными кон- кретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к упорядочению и систематизации всего опыта ребенка.
Но способ объединения различных конкретных предметов в общие группы, характер устанавливаемых при этом связей, структура возникающих на основе такого мышления единств, характеризую- щаяся отношением каждого отдельного предмета, входящего в состав группы, ко всей группе в целом, — все это глубоко отличается по сво- ему типу и по способу деятельности от мышления в понятиях, разви- вающихся только в эпоху полового созревания.
Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления, как назвав его мышлением в комплексах.
Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже не на основа- нии только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно сущест- вующих между этими предметами.
Если первая ступень в развитии мышления характеризуется, как мы говорили выше, построением синкретических образов, которые ‚ являются у ребенка эквивалентами наших понятий, то вторая ступень характеризуется построением комплексов, имеющих такое же функ- циональное значение. Это—новый шаг по пути к овладению поня- тием, новая ступень в развитии мышления ребенка, высоко подни- мающаяся над предшествующей. Это— несомненный и очень значи- тельный прогресс в жизни ребенка. Этот переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо «бессвязной связности», лежащей 7 в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять одно- родные предметы в общую группу, комплексировать их уже по зако- нам объективных связей, открываемых им в вещах.
Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает уже в известной степени свой эгоцентризм. Он перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей, он совершает решительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завоевания объективного мышления, Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновре- менно объективное мышление. Это те две новые существенные черты, которые поднимают его высоко над предыдущей ступенью, но вместе < тем и эта связность и эта объективность еще не являются той связ- ностью, характерною для мышления в понятиях, к которому при- ходит подросток.
Отличие этой второй ступени в развитии понятий от третьей и последней, завершающей весь онтогенез понятий, заключается в том, что образованные на этой ступени комплексы построены по совершенно другим законам мышщения, чем понятия. В них, как уже сказано, отражены объективные связи, но они отражены другим спо- собом и как бы иным образом, чем в понятиях.
Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого чело- века. Наилучшим примером, позволяющим вскрыть основной закон построения того или иного мыслительного комплекса, является в нашей речи фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных пред- метов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. В известном смысле мы могли бы сказать, что ребенок, находящийся на этой ступени своего развития, мыслит как бы фамильными именами или, иначе говоря, мир единичных пред- метов объединяется и организуется для него, группируясь по отдель- ным, связанным между собой фамилиям.
Эту же ‘самую мысль можно было выразить и иначе, сказав, что значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть опре- делены как фамильные имена объединенных в комплексы или группы предметов.
Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и И фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Так мы никогда не можем решить, относится ли данное лицо к фамилии Петровых и может ли оно быть так названо, —основы- ваясь лишь на логическом отношении его к другим носителям той же фамилии. Этот вопрос решается на основании фактической принад- лежности или фактического родства между людьми.
В осн>ве комплекса лежат фактические связи, открываемые в не- посредственном опыте. Поэтому такой комплекс представляет собой прежде всего конкретное объединение группы предметов, на осно- вании их фактической близости друг с другом. Отсюда проистекают и все остальные особенности этого способа мышления. Главнейшие из них заключаются в следующем. Так как подобный комплекс лежит я не в плане абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления, То такой комплекс не отличается единством тех связей, которые лежат в его основе и которые устанавливаются с его по- мощью.
Комплекс, как и понятие, является обобщением или объеди- нением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Л ю ба я связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заклю- чаетея самая характерная особенность построения комплекса. В то время как в основе понятия лежат связи единого типа, логически тож- дественные между собой, в основе комплекса лежат самые разнообраз- ные фактические связи, часто не имеющие друг с другом ничего об- щего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в ком- плексе—по самым различным фактическим основаниям. Поэтому в понятии находит свое отражение существенная, единообразная связь и отношение предметов, а в комплексе--фактическая, случайная, конкретная.
Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляет его главнейшую, отличающую его черту от понятия, характеризующегося единообразием лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, вклю- чается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выражен- ным в понятии, и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа, В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отлельными элементами, вхо- дящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего < частному и частного к частному через общее. В комплекс.: эти связи могут быть столь, же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновениё и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в лю- бом конкретном отношении друг к другу.
Наши исследования намечают на этой ступени развития. следую- щие пять основных форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка на этой ступени раз- вития.
Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, Так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемым ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы, одни на основании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие —форму, третьи—размер, четвер- тые—еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. Л ю бое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения этого предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения его общим фамиль- ным именем.
Эти элементы могут быть не объединены между собой вовсе. Един- ственным принципом их обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплекса. При этом связь, объединяющая их с этим последним, может быть любой ассоциативной связью. Один эле- мент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой—по форме и т. д. Если принять во внимание, что эта связь может быть самой различной не только в смысле`‘признака, лежащего в ее основе, но и по характеру самого отношения между двумя пред- метами, нам станет ясно, до какой степени иестра, не упорядочена, мало систематизирована, не приведена к единству, хотя и основана на объективных связях, смена множества вскрываемых всякий раз за комплексным мышлением конкретных признаков. В основе этого множества может лежать не только прямое тождество признаков, но и их сходство или контраст, их ассоциативная связь по смежности ит. д., но всегда и непременно конкретная связь.
Для ребенка, находящегося в этой фазе своего развития, слова уже перестают быть обозначением отдельных предметов, именами собственными. Они стали для него фамильными именами. Назвать слово для ребенка в эту пору означает указать на фамилию вещей, родственно связанных между собой по самым различным линиям родства. Назвать данный предмет соответствующим именем значит для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору озна- чает назвать его фамилию.
УТ ® Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объ- единение предметов и конкретных впечатлений вещей в особые группы, которые ближе всего по строению своему напоминают то, что принято называть обычно коллекциями. Здесь различные кон- кретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Именно раз- нородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту ступень в развитии мышления.
В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образну другие фигуры, которые отличаются от данного образца по цвету, по форме, по величине или по какому-либо другому признаку. Однако он подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к признаку, заключенному в образце и принятому им за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных цветов или ос- новных форм, встречающихся в экспериментальном материале.
Существенным отличием этой формы комплексного мышления от ассоциативного комплекса является то, что в коллекцию не вклю- чаются повторные экземпляры предметов, обладающих одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются как бы еди- ничные экземпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ассоциации по сходству, здесь действуют скорее ассоциации по конт- расту. Правда, эта форма мышления часто соединяется с описанной выше ассоциативной формой. Тогда получается коллекция, соста- вленная на основе различных признаков. В процессе образования коллекции ребенок не выдерживает последовательно принципа, поло- женного им в основу образования комплекса, а ассоциативно объеди- няет различные признаки, но каждый признак кладет все же в основу коллекции.
`Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет очень глубокие корни во всем конкретном, наглядном и прак- тическом опыте ребенка. В своем наглядном и практическом мышле- нии ребенок всегда имеет дело с известными коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с известным целым, Вхожде- ние отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих друг друга предметов,—ссть самая частая форма обобщения кон- кретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядныйвопыт. Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий из Вилки, ножа, ложки и тарелки; одежда ребенка—все это представляет об- разцы естественных комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни.
Отсюда естественно и понятно, что и в своем словесном мышлении ребенок приходит к построению таких комплексов-коллекций, под- бирая предметы в конкретные группы по признаку функционального дополнения. Мы увидим дальше, чтои в мышлении взрослого чело- века, а особенно в мышлении нервно- и душевнобольных такие формы комплексных образований, строящиеся по типу коллекции,. играют чрезвычайно важную роль. Очень часто в конкретной речи, когда взрослый человек говорит о посуде или об одежде,—он имеет в виду не столько соответствующее абстрактное понятие, сколько соответ- ствующие наборы конкретных вещей, образующих коллекцию.
Если в основе синкретических образов лежат главным образом эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, прини- маемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи и отноше- ния вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы сказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической опе- рации, на основе их функционального сотрудничества.
Но все эти три различные формы мышления интересуют нас сей- час не сами по себе, а лишь как различные генетические пути, веду- щие к одному пункту—к образованию понятия.
УП За этой второй фазой в развитии комплексного мышления ребенка, следуя логике экспериментального анализа, следует поставить цепной комплекс, являющийся также неизбежной ступенью в процессе восхождения ребенка к овладению понятиями.
Цепной комплекс строится по принципу динамического, времен- ного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса зна- чения через отдельные звенья этой цепи. В экспериментальных усло- виях этот тип комплекса бывает обычно представлен в следующем виде: ребенок подбирает к заданному образцу один или несколько предме- тов, ассоциативно связанных в каком-либо определенном отношении; затем ребенок ‘продолжает дальнейшее подбирание конкретных пред- метов в единый комплекс, уже руководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком прежде подобранного предмета, признаком, который в образце не встречается вовсе, Например ребенок к образцу—желтому треугольнику—подби- рает несколько угольчатых фигур, а затем, если последняя из по- добранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полуокружности, круги. Этого снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к но- вому признаку и подбирать дальше предметы уже по признаку круглей формы. В процессе образования комплекса совершается все арк от одного признака к другому.
Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой стороны-—с последующим, причем самое важное отличие этого типа комплекса заключается в том, что характер связи или спо- соб соединения одного и того же звена с предшествующим и после- дующим может быть совершенно различным.
Снова в основе комплекса лежит ассоциативная связь между от- дельными конкретными элементами, но на этот раз эта ассоциативная связь вовсе не необходимо должна связывать каждое отдельное звено с образцом. Каждое звено, включаясь в комплекс, становится таким ‘же равноправным членом этого комплекса, как и сам образец, и снова по ассоциативному признаку может стать Центрох притяжения для ряда конкретных предметов.: Здесь мы видим совершенно наглядно, до какой степени комплекс- ное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер. Предмет, включаемый в комплекс по ассоциативному признаку, вхо- дит в него как данный конкретный предмет со всеми его признаками, а отнюдь не как носитель одного определенного признака, в силу которого он оказался причисленным к данному комплексу. Этот признак не отвлёцен ребенком от всех остальных. Он не играет ника- кой специфической роли по сравнению со всеми остальными. Он вы- ступает на первый план ‘по своему функциональному значению, он—равный среди равных, один среди многих других признаков.
Здедь мы имеем возможность нащупать со всей осязательной ясностью ту существенную для всего комплексного мышления в це- лом особенность, которая отличает этот вид мышления от мышления в понятиях. Эта особенность состоит в том, что в комплексе, в отли- чие от понятий, отсутствуют иерархическая связь и иерархические отношения признаков. Все признаки принципиально равны в своем функциональном значе:ии. Отношение общего к частному, т. е. ком- плекса к Каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон постро- ения всего обобщения, существенно отличаются от всех этих моментов в построении понятия.
В цепном комилексе структурный центр может отсутствовать вовсе. Частные конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент или образец. Они могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего, но тем не менее могут принадлежать к одному комплексу в силу того, что они имеют общий признак с каким-нибудь другим элементом, а этот другой элемент в свою очередь связан с третьим и т. д. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым.
Мы поэтому вправе рассматривать цепной комплекс как наиболее мистый вид комплексного мышления, ибо в отличие от ассоциатив- пого комплекса, в котором все же существует некий центр, заполня- СМЫыЙ образцом, данный комплекс лишен всякого центра. Это значит, что в ассоциативном комплексе связи отдельных элементов все же устанавливаются через некий общий им всем элемент, образующий центр комплекса, а в цепном комплексе этого центра нет. Связь в нем существует постольку, поскольку возможно сделать фактические сближения между отдельными элементами. Конец цепи может не иметь ничего общего с началом. Для того чтобы они принадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их склеивали, связывали про- мекуточные соединительные звенья.
Поэтому, характеризуя отношение отдельного конкретного эле- мента к комплексу в целом, мы могли бы сказать, что в отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная нагляд- ная единица со всеми своими фактическими признаками и связями. ‚ Комплекс стоит не над своими элементами как понятие над входя- . щими в него конкретными предметами. Комплекс фактически сли- вается с конкретными предметами, входящими в его состав и связан- ными между собой.
Это слияние общего и частного, комплекса и элемента, эта психи- ческая амальгама, по выражению Вернера, составляет самую суще- ственную черту комплексного мышления вообще и цепного ком- плекса в частности. Благодаря этому комплекс, фактически неот- делимый от конкретной группы объединяемых им предметов ‘и непосредственно сливающийся с этой наглядной группой, при- обретает часто в высокой степени неопределенный, как бы раз- литой характер.
Связи незаметно переходят одна в другую, самый характер и тип этих связей незаметно изменяются. Часто отдаленного сходства, самого поверхностного касания признаков оказывается достаточным Для образования фактической связи. Сближение признаков уста- навливается часто не столько на основе их действительного сходства, сколько на основе отдаленного смутного впечатления некоторой общ- ности между ними. Возникает то, что мы в условиях экспериментального анализа обозначаем как ‘четвертую фазу в развитии Комплекс- ного мышления или как диффузный комплекс.
УЦ Существенной чертой, отличающей этот четвертый тип комплекса, является то, что самый признак, ассоциативно объединяющий отдель- ные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, ста- новится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего . образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, не- определенных связей наглядно конкретные группы образов или предметов. Ребенок например к заданному образцу—желтому тре- угольнику——подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам-—-шести- угольники, к шестиугольникам—полуокружности и затем круги. Так же, как здесь, разливается и становится неопределенной фор- ма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливают- ся цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета Ребенок. подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым—синие, к синим черные.
Эта также чрезвычайно стойкая и важная в естественных условиях развития ребенка форма комплексного мышления представляет для экспериментального анализа интерес с той стороны, что она обнару- живает с наглядной ясностью еще одну чрезвычаино существенную черту комплексного мышления, а именно: неопределенность его очер- таний и принципиальную безграничность.
Нодобно тому как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов.
Если комплекс-коллекция представлен в естественной жизни ребенка преимущественно обобщениями на основе функционального родства отдельных предметов, то жизненным прототипом, естествен- ным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые ребенком именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке, иначе, говоря, в областях не-наглядного и не-практического мышления. Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает часто ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно- предметного мирка и своего практически-действенного опыта.
Здесь ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей.
Между тем стоит только достаточно внимательно проанализиро- вать такой комплекс, чтобы убедиться, что принцип его построения тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных ком- плексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за пределы наглядно- образных конкретных фактических связей между отдельными пред- метами. Вся разница только в том, что, поскольку этот комплекс объединяет вещи, нахохящиеся вне практического познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, неопределенных, сколь- зящих признаках.
1х Нам остается для завершения всей картины развития комплекс- ного мышления остановиться еще на одной, последней форме, имею- щей огромное значение как в экспериментальном, так и в реально жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбрасывает от себя свет. назад и вперед, так как она, с одной стороны, освещает нам все прой- денные уже ребенком ступени комплексного мышления, а с‘дру- гой—служит переходным мостом к новой и высшей ступени— к обра- зованию понятий.
Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основа- нии, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по своему внешнему виду понятия, которыми пользуется в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое вместе с тем по своей сущности, по своей психологической природе пред- ставляет собой нечто совершенно иное, чем понятие в собственном смысле этого слова.
Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то’мы увидим, что перед нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фено- типически, т. е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совнадает с понятием, но по своей генети- ческой природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузальчо-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внещней стороны перед нами понятие, с внут- ренней стороны—комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием.
В экспериментальных условиях исевдопонятие образуется ре- бенком всякий раз, когда ребенок подбирает к заданному образцу ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. Эго 0боб- щение следовательно могло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возникает на основе комплексного мышления.
Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например ребенок к заданному образцу-_желтому треугольнику— подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треуголь- ники. Такая группа могла бы возникнуть и на основе отвлеченного мышления. В основе этого обобщения могло бы лежать понятие или идея треугольника. Но на деле, как показывает исследование, как скрывает экспериментальный анализ, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических наглядных связей, на основе простого ассоциирования.
Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он пришел к той же точке, но шел все время совершенно иным путем.
Этот тип комплекса, эта форма наглядного мышления имеет пре- обладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функцио- нальном, так и в генетическом отношении. Поэтому мы должны несколько подробнее остановиться на этом узловом моменте в разви- тии понятий у ребенка, на этом перевале, отделяющем комплексное мышление от мышления в понятиях и одновременно связывающем обе эти генетические ступени образования понятий.
Хх Хх Прежде всего следует отметить тот факт, что в реально жизненном мышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее распростра- ненную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исклю- чительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте. Эта распространенность данной формы комплексного мышления имеет свое глубокое функциональное основание и свое глубокое функциональное значение. Причиной этой распространен- ности и почти исключительного господства данной формы является то обстоятельство, что детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, по линиям, намечен- ным самим ребенком, но по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов.
Только в эксперименте мы освобождаем ребенка от этого напра- вляющего влияния слов нашего языка с уже выработанным устойчи- вым кругом значений и предоставляем ребенку развивать значение слов и создавать комплексные обобщения по своему свободному усмотрению. В этом и заключается огромное значение эксперимента, который позволяет нам вскрыть, в чем проявляется собственная активность ребенка в усвоении языка взрослых. Эксперимент пока- зывает нам, чем был бы детский язык и к каким обобщениям привело бы ребенка его мышление, если бы оно не направлялось языком окру- жающей его среды, который заранее предполагает тот круг конкрет- ных предметов, на ‘которые может быть распространено значение данного слова.
Нам могли бы возразить, что это употребленное нами сослага- тельное наклонение говорит скорее против эксперимента, чем за него. Ведь ребенок на деле не является свободным в ходе развития значе- ний, получаемых им из речи взрослых. Но это возражение мы могли бы отвести, указав на то, что эксперимент учит нас не только тому, что было бы, если бы ребенок был свободен от направляющего влия- ния речи взрослых и развивал свои обобщения самостоятельно и сво- бодно.
Эксперимент вскрывает перед нами ту замаскированную от по- верхностного наблюдения, реально протекающую активную дея- тельность ребенка в образовании обобщений, которая не уничтожается, а только прикрывается и принимает очень сложное выражение благодаря направляющему влиянию речи окружающих. Мышление ребенка, направляемое устойчивыми постоянными значениями слов, не изменяет основных законов своей деятельности. Эти законы при- ‘обретают только своеобразное выражение в тех конкретных условиях, в которых протекает реальное развитие мышления ребенка.
Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ре- бенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Но, идя по этому определенному, предначертанному пути, ребенок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития интеллекта, на которой он стоит. Взрослый с помощью речевого общения с ребенком может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое в его результате. Но взрослые не могут передать ребенку своего способа мышления. Ребе- нок усваивает от взрослых готовые значения слов. Ему не прихо- дится самому подбирать конкретные предметы и комплексы.
Пути распространения и перенесения значений слова даны окру- жающими его людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, и он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный совсем особым способом мышления. Это мы и называем псевдопоня- тием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее с значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от них.