Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем в свое время был путь восхождения от конкретного к абстрактному.
Здесь эксперимент не оставляет никакого сомнения втом, что обыч- ная картина образования понятий, как она рисовалась традиционной психологией, следовавшей при этом описании рабски за формально логическим описанием процесса образования понятий, совершенно не соответствует действительности. В традиционной психологии про- цесс образования понятий рисовался следующим образом. В основе понятия лежит ряд конкретных представлений.
Возьмем, говорит один из психологов, пример—понятие дерева. Оно получается из ряда сходных представлений дерева. «Понятие возникает из представлений единичных сходных предметов». Далее идет схема, которая поясняет процесс образования понятия и которая представляет его в следующем виде. Положим, я имел случай наблю- дать три различных дерева. Представления этих трех деревьев могут быть разложены на свои составные части, из которых каждая обозна- чает форму, цвет или величину отдельных деревьев. Остальные со- ставные части этих представлений оказываются сходными.
Между сходными частями этих представлений должна произойти ассимиляция, результатом чего явится общее представление данного признака. Затем, благодаря синтезу этих представлений, получается одно общее представление или понятие дерева, С этой точки зрения образование понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Гальтона полу- чается фамильный портрет различных лиц, принадлежащих к одной и той же семье. Как известно, основа этой фотографии заключа- ется в том, что на одной и той же пластинке запечатлеваются образы отдельных членов данной семьи. Эти образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим чле- нам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, различные у отдельных инди- видуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга.
Таким образом получается выделение сходных черт, и совокуп- ность-этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является с традиционной точки зрения понятием в собственном смысле этого слова. НельЗя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логи- зированная картина, нарисованная с помощью приведенной выше схемы.
‚ В самом деле, как это давно уже было отмечено психологами и как это показывают наши эксперименты с отчетливой ясностью, образо- вание понятий подростка никогда не идет тем логическим путем, каким рисует процесс образования понятий традиционная схема. Исследо- вания Фогеля показали, что ребенок «повидимому не входит в область отвлеченных понятий, отправляясь от специальных видов и подни- маясь все выше. Напротив, сначала он пользуется наиболее общими понятиями. К рядам, занимающим среднее место, он приходит не пу- тем абстракции, идя снизу вверх, а путем определения, переходя от высшего к низшему. Развитие представления у ребенка идет от неди- ференцированного к диференцированному, а не обратно. Мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности, а не наобо- рот».
Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда дви- жется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это положение означало в свое время форменный пере- ворот в традиционном психологическом учении относительно образо- вания понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал пред- <ставляться исследователям в своей реальной сложности как сложный процесс движения мышления в пирамиде понятий, все время пере- ходящий от общего к частному и от частного к общему.
Последнее время Бюлер выдвинул теорию происхождения понятий, согласно которой он точно так же, как и Фогель, склонен отрицать традиционное представление о развитии понятия путем выделения сходных признаков. Он различает два генетических корня в образо- вании понятий. Первым корнем является объединение представлений ребенка в выделенные группы, слияние этих групп между собой в сложные ассоциативные связи, Которые образуются между отдель- ными группами этих представлений и между отдельными элементами, входящими в каждую группу.
Вторым генетическим корнем понятий является, по мнению. Бю- лера, функция суждения. В результате мышления, в результате. уже оформленного суждения ребенок приходит к созданию понятий, н веское доказательство этому Бюлер видит в том факте, что слова, означающие понятия, очень редко репродуцируют у ребенка готовое суждение, относящееся к этим понятиям, как мы это особенно часто наблюдаем в ассоциативном эксперименте с ребенком.
Очевидно суждение является чем-то наиболее простым, и есте- ственное логическое место понятия, как говорит Бюлер, это сужде- ние. Представление и суждение взаимодействуют друг 6 другом в процессе образования понятий.
Таким образом процесс образования понятий развивается с двух сторон—со стороны общего и со стороны частного-—почти одновре- менно.
Чрезвычайно важным подтверждением этого является то обстоя- тельство, что первое слово, которое употребляет ребенок, является действительно общим обозначением, и только относительно позже у ребенка возникают частные и конкретные обозначения. Ребенок ко- нечно раньше усваивает слово «цветок», чем названия отдельных цве- тов, аесли даже ему, в силу условий его речевого развития, приходится раныше овладеть каким-нибудь частным названием и он узнает слово «роза» раньше, чем название «цветок», то он пользуется этим словом и применяет его не только в отношении розы, но и в отношении вся- кого цветка, т. е. он пользуется этим частным обозначением как общим.
В этом смысле Бюлер совершенно прав, когда он говорит, что процесс образования понятий состоит не в восхождении на пирамиду понятий снизу вверх, но что процесс построения понятий идет с двух сторон, как процесс прорытия туннеля. Правда, с этим связывается чрезвычайно важный и нелегкий вопрос для психологии. Вопрос этот состоит в том, что вместе с признанием того, что ребенок узнает общие и наиболее абстрактные имена раньше, чем конкретные, многие психо- логи пришли к пересмотру традиционного взгляда, согласно которому абстрактное мышление развивается сравнительно поздно, именно в период полового созревания.
Эти психологи, исходя из правильного наблюдения над очеред- ностью в развитии общих и конкретных названий у ребенка, делают неправильный вывод, заключающийся в том, что одновременно с по- явлением общих названий в речи ребенка, т. е. чрезвычайно рано, у ребенка возникают и абстрактные понятия.
Такова например теория Ш. Бюлер, и мы видели, что эта теория приводит к ложному взгляду, согласно которому в переходную эпоху мытжление не переживает викаких особых изменений и не делает ни- каких значительных завоеваний. Согласно этой теории, в мышлении подростка не появляется ничего принципиально нового по сравнению с тем, что мы встречаем уже в интеллектуальной деятельности трех- летнего ребенка.
Мы будем иметь возможность в следующей главе остановиться более подробно на этом вопросе. Сейчас заметим только, что употреб- ление общих слов еще никак не предполагает столь же раннего овла- дения абстрактным мышлением, ибо, как мы показали уже на всем протяжении настоящей главы, ребенок употребляет те же слова, что и взрослый, относя эти слова к тому же кругу предметов, что и взрос- лый, но однако мыслит этот предмет: совершенно иначе, иным спосо- бом, чем взрослый.
Поэтому чрезвычайно раннее применение ребенком тех слов, которые в речи взрослого заменяют собой абстрактное мышление в его самых отвлеченных формах, отнюдь не означает того же само- го в мышлении ребенка.
Напомним, что слова детской речи совпадают по своей предмет- ной отнесенности, но не совпадают по своему значению со словами взрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписывать ребен- ку, пользующемуся абстрактными словами, также и абстрактное мышление. (Как мы постараемся показать в следующей главе, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но во всяком случае одно не подлежит никакому сомнению: старое представление об об- разовании понятий, аналогичном получению коллективной фотогра- фии, совершенно и целиком не соответствует ни. реальным психо- логическим наблюдениям, ни данным экспериментального анализа.
Не подлежит сомнению и второй вывод Бюлера, который находит полное подтверждение в экспериментальных данных. Ионятия дей- ствительно имеют свое естественное место в суждениях и заключе- ниях, действуя как составные части последних. Ребенок, который на слово «дом» реагирует ответом «большой» или на слово «дерево»— ответом «висят на нем яблоки», действительно доказывает, что понятие всегда существует только внутри общей структуры суждения, как его неотделимой части.
Подобно тому как слово существует только внутри целой фразы и подобно тому как фраза в психологическом отношении появляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолированные слова, подобно этому и суждение возникает в мышлении ребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него понятия. Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чистым продуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельных элементов является необходимой предпосылкой, но вместе с тем недостаточной для образования поня- тия. Этот двойной корень понятий в процессах представления и в процессах суждения является, по мнению Бюлера, генети- ческим ключом к правильному пониманию процессов образования зонятия.: Мы действительно в экспериментах имели случаи наблюдать оба момента, отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он прихо- дит относительно двойного корня понятий, представляется нам не- правильным. Еще Линднер обратил внимание на то, что самые общие понятия приобретаются ребенком относительно рано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже очень рано ребенок научается пра- вильно употреблять эти самые общие названия. Верно и то, что раз- витие его понятий не совершается в виде правильного восхождения на пирамиду. Мы в эксперименте имели неоднократно случаи на- блюдать, как ребенок к заданному ему образцу подбирает целый ряд фигур одного наименования с образцом и при этом распространяет предполагаемое значение слова, пользуясь им как наиболее общим, а отнюдь не конкретным, не диференцированным названием.
Мы видели также, как понятие возникает в результате мышления и находит свое органическое естественное место внутри суждения. В этом смысле эксперимент совершенно подтвердил теоретическое по- ложение, согласно которому понятия не возникают механически, как коллективная фотография конкретных предметов; мозг действует в данном случае не по способу фотографического аппарата, производя- щего коллективные снимки, и мышление не заключается в простом * комбинировании этих снимков; наоборот, процессы мышления, на- глядного и действенного мышления, возникают задолго до образова- ния понятий, и сами понятия являются продуктом долгого и слож- ного процесса развития детского мышления.
Как мы уже говорили выше, понятие возникает в процессе интел- лектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построению понятия: в его образовании принимают участие все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем цен- тральным моментом всей этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.
В процессе эксперимента мы имели случаи наблюдать неодно- кратно, как первичная функция слова, которую можно было бы на- звать индикативной функцией, поскольку слово указывает на опреде- ленный признак, является генетически более ранней, чем сигнифика- тивная функция, замещающая ряд наглядных впечатлений и означа- ющая их. Так как в условиях нашего эксперимента значение бессмысленного вначале слова относилось к наглядной ситуации, мы имели возможность наблюдать, как впервые возникает значение слова, когда это значение дано налицо. Это отнесение слова к известным признакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, как воспри- нимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыслом, значением ‹лова, становится понятием, затем, как эти понятия расниряются и переносятся на другие конкретные ситуации и как они затем осо- знаются.
Образование понятий возникает всякий раз в процессе решения какой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подростка. Только в результате решения этой задачи возникает понятие. Таким образом проблема двойного корня в образовании понятия представлена у Бюлера, согласно данным нашего экспериментального анализа, в не совсем точном виде.
Понятия в самом деле имеют два основных русла, по Которым идет их развитие.
Мы старались показать, как функция комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общих для целой группы предметов фамильного имени, развиваясь, составляет основ- ную форму комплексного мышления ребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия, в основе’ которых ‘лежит выделение некоторых общих признаков, образуют второе русло в развитии по- нятий.
Обе эти формы являются действительными двойными корнями в образовании понятий. То же, о чем говорит Бюлер, представляется нам не настоящими, а только видимыми корнями понятий вот по каким причинам. В самом деле, подготовка понятия в виде ассоциативных групп, подготовление понятий в памяти является конечно натураль- ным процессом, не связанным с0 словом, и относится к тому комплекс- ному мышлению, о котором мы говорили прежде и которое проявляет себя в наглядном мышлении, совершенно не связанном словом. В нашем сновидении или в мышлении животных мы найдем детальные аналогии этих ассоциативных комплексов отдельных представлений, но, как мы уже указывали выше, не эти объединения представлений лежат в основе понятий, а комплексы, создаваемые на основе приме- нения слова. | Итак первой ошибкой Бюлера, представляется нам, является игнорирование роли слова в тех комплексных объединениях, которые предшествуют понятиям, и попытка вывести понятие из чисто природ- ной, натуральной формы обработки впечатлений, игнорирование исто- рической природы понятия, игнорирование роли слова, нежелание заметить различие между естественным комплексом, возникающим в памяти и представленным в наглядных понятиях Иенша, и между комплексами, возникающими на основе высоко развитого словесного мышления.
Эту же самую ошибку делает Бюлер и при установлении вто- рого корня понятий, который он находит в процессах суждения и мышления.
Это утверждение Бюлера, с одной стороны, возвращает нас к ло- гизирующей точке зрения, согласно которой понятие возникает на основе размышления и является продуктом логического рассуждения. Но мы видели уже, в какой степени и история понятий в нашем обыч- ном языке и история понятий ребенка уклоняются от предписывае- мого им логикой пути. С другой стороны, говоря о мышлении как о корне понятий, Бюлер снова игнорирует различие между различными формами мышления, —в частности между биологическими и истори- ческими, натуральными и культурными элементами, низшими и выс- шими, бессловесными и вербальными формами мышления.
В самом деле, если понятие возникает из обсуждения, т. е. из акта мышления, то спрашивается, что отличает понятие от продуктов наглядного или практически-действенного мышления. Снова централь- ное для образования понятий слово забывается Бюлером, скидывается со счетов при анализе факторов, участвующих в образовании понятия, И становится непонятным, каким образом два столь различные про- цесса, как суждение и комилексирование представлений, приводят к образованию понятий.
Из этих ложных предпосылок Бюлер неизбежно делает и ложный вывод, заключающийся, как мы неоднократно говорили, в том, что мышление в понятиях свойственно уже трехлетнему ребенку и что в мышлении подростка не совершается никакого принципиально Ел. с. Выготский. Мышление и речь, 161 нового шага в развитии понятий по сравнению с трехлетним ребенком.
Обманутый внешним сходством, этот исследователь не учитывает глубокого различия каузально? динамических связей и отношений, стоящих за этой сходной внешностью двух совершенно разлачных в генетическом, функциональном и структурном отношениях типов мышления.
Наши эксперименты приводят нас к существенно иному выводу. Они показывают, как из синкретических образов и связей, из ком- плексного мышления, из потенциальных понятий, на основе употреб- ления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую мы можем наз- вать понятием в истинном значении этого слова.
* СЛАВА ШЕСТАЯ * СЛАВА ШЕСТАЯ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Опыт построения рабочей гипотезы Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть прежде всего практический вопрос огромной, может быть даже пер- востепенной важности с точки зрения задач, стоящих перед школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний. Между тем то, что нам известно по этому Вопросу, поражает своей скудостью. Не менее велико и теоретическое значение этого вопроса, поскольку раз- витие научных, т. е. подлинных, несомненных, истинных понятий не может не обнаружить при исследовании самых глубоких, самых су- щественных, самых основных закономерностей всякого процесса об- разования понятий вообще. В этом отношении является удивитель- ным то обстоятельство, что эта проблема, в которой содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и с которой, казалось бы, должно начинаться исследование детского мышления, оказывается Жо самого последнего времени почти совершенно неразработанной, так что настоящее экспериментальное исследование, на которое мы будем неоднократно ссылаться в данной главе и вступлением к кото- рому должны послужить эти страницы, является чуть’ ли не первым опытом систематического изучения вопроса.
Исследование это, проделанное }К. И. Шиф, имело своей целью сравнитель- ное изучение развития житейских и научных понятий в школьном возрасте. Его основной задачей являлась экспериментальная проверка нашей рабочей гипо- тезы относительно своеобразного пути развития, проделываемого научными по- нятиями по сравнению с житейскими. По пути с этим стояла задача разрешения на этом конкретном участке общей проблемы обучения и развития. Эта попытка изучения реального хода развития детского мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от предпосылок, что понятия—значения слов—разви- ваются, что научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде, что перенесение выводов, полученных на житейских понятиях, на науч- ные является неправомерным, что вся проблема в целом должна быть экспери- мептально проверена, В целях сравнительного изучения нами была разработана специальная экспериментальная методика. Сущность ее состояла в том, что перед испытуемым ставились структурно однородные задачи и проводилось параллель- ное их изучение на житейском и научном материале, Экспериментальная мето- дика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах: «потому что» и «хотя», и клиническая беседа применялись нами с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отнощений и от- ношений последовательности на житейском и научном материале.
Серии картинок отражали последовательность события— начало, продолже- ние и конец его. Серии картинок, отражавшие пройденный в школе на уроках обществоведения программный материал, были сопоставлены с сериями житей- ских картинок. По типу житейской серии тестов—например «Коля пошел в кино, потому что», «Поезд сошел с рельсов, потому что», «Оля еще плохо умеет читать, хотя»-—была построена серия научных тестов, отражавших программный мате- риал Пи 1\ классов; задача испытуемого в обоих случаях состояла в том, чтобы закончить предложение.
В качестве вспомогательных приемов выступило наблюдение на специально организованных уроках, учет знаний и т. д. Объект изучения—дети школы Г ступени, Обзор всего собранного материала привел к ряду выводов в плане общих закономерностей развития в школьном возрасте и ло специальному вопросу— о пути развития научных понятий. Сравнительный их анализ на одном возраст- ном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. Приводимая нами таблица подтверждает это, Сравнительная таблица решения житейских и научных тестов (в %} Н кл. ГУ кл. Тест «потому что» Тест «хотя» Она показывает, что в области научных понятий мы имеем дело с более высо- кими уровнями осознания, чем в житейских понятиях. Поступательный рост этих высоких уровней в научном мышлении и быстрый прирост в житейском свидетельствуют о том, что накопление знаний неуклонно ведет к повышению типов научного мышления, что в свою очередь сказывается на развитии спонтан- ного мышления и приводит к положению о ведущей роли обучения в раз- витии школьника.
Категория противительных отношений, генетически более поздно созреваю- щих, чем категория причинных отношений, дает к [У классу картину, близкую той, что давала категория причинных отношений по классу, что связано также с особенностями программного материала.
Это приводит нас к теоретической гипотезе о несколько особом пути разви- тия научных понятий. Путь этот обусловлен тем, что в качестве определяющего поворотного момента в его развитии выступает первичное вербальное определе- ние, которое в условиях организованной системы нисходит до конкретного, до явления, тогда как тенденция развития житейских понятий протекает вне опре- деленной системы--идет вверх к обобщениям.
Ход развития паучного обществоведческого понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систе- матического сотрудничества между педагогом и ребенком, сотрудничества, в процессе которого происходит созревание высших психологических функций ребенка с помощью и при участии взрослого. В интересующей нас области эта находит свое выражение во все растущей относительности причинного мышления и в созревании определенного уровня произвольности научного мышления, уровня, создаваемого’ условиями обучения.
Этим своеобразным сотрудничеством между ребенком и взрослым, которое является центральным моментом в образовательном процессе, наряду с тем, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития.
Таким образом на одной и той же ступени развития у одного и того же ре- бенка мы сталкиваемся с различными сильными и сладыми` сторонами житейского и научного понятий.
Слабость житейских понятий выступает по данным нашего исследования в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими, тогда о неправильное пользование ими выступает полноценно. Слабостью научного ` понятия является его вербализм, выступающий как основная опасность иа пути разви тия научных понятий, недостаточная насьиценность конкретным; сильной стороной—уменье произвольно использовать, «готовность к действию». Картина меняется к [У классу, где на смену вербализму приходит конкретизация, что сказывается и на развитии спонтанных понятий, уравнивая кривые их раз- вития” (35).
Как развиваются научные понятия в уме ребенка, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся при этом процессы собственно обучения и усвоения знаний и процессы внутреннего раз- вития научного понятия в сознании ребенка; совпадают ли они друг с другом, являясь только двумя сторонами одного и того же по суще- ству процесса; следует ли процесс внутреннего развития понятия за процессом обучения, как тень за отбрасывающим ее предметом, не совпадая с ним, но в точности воспроизводя и повторяя его движение, или между обоими процессами существуют неизмеримо более слож- ные и тонкие отношения, могущие быть изученными только с помощью специальных исследований?
На всеэти вопросы существует в современной детской психологии только два ответа. Первый из них заключается в том, что научные понятия вообще не имеют своей собственной внутренней истории, что они не проделывают процесса развития в собственном смысле этого слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с по- мощью процессов понимания, усвоения и осмышления, что они берут- ся ребенком в готовом виде или заимствуются им из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности го- воря, должна быть целиком исчериана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвоения ребенком понятий. Таков самый рас- пространенный и практически общепринятый взгляд, на котором до самого последнего времени продолжает строиться теория школьного преподавания и методика отдельных научных дисциплин.
Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первом же прикосновении к нему научной критики и притом обнаруживается одновременно с теоретической и с практической стороны. Из исследо- ваний процесса образования понятий известно, что понятие пред- ставляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, усваиваемую с помощью памяти, не автоматический умственный на- вык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овла- деть путем простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в созна- нии. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени своего развития представляет собой с психологической стороны акт 060б- щения. Важнейшим результатом всех исследований в этой области является прочно установленное положение, что понятия, психологи- чески представленные как значения слов, развиваются. Сущность их развития заключается в первую очередь в переходе от одной структу- ры обобщения к другой. Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение, Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово, связанное с опре- деленным значением, развитие слова не закончилось, а только нача- лось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа, и только по мере своего развития ребенок переходит от обобщения эле- ментарного к все более и более высоким типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий.
Этот процесс развития понятий или значений слов требует раз- вития целого ряда функций, как произвольного внимания, логи- ческой памяти, абстракции, сравнения и различения, а все эти слож- нейшие психологические процессы не могут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены. Поэтому с теоретической стороны едва ли может вызывать сомнения полная несостоятельность того взгляда, согласно которому понятия берутся ребенком в про- цессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются так же, как усваивается какой-либо интеллектуальный навык.
Но и с практической стороны на каждом шагу обнаруживается ошибочность этого мнения. Педагогический опыт учит нас не в мень- шей мере, чем теоретическое исследование, тому, что прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагоги- чески бесплодным. Учитель, пытающийся итти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности говоря, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужден- ного, чисто схоластического, чисто словесного способа преподавания, заменяющего овладение живым знанием усвоением мертвых и пустых вербальных схем.
Л. Н. Толстой, этот глубочайший знаток природы слова и его значения, ярче и резче других осознал невозможность прямой и простой передачи понятия от учителя к ученику, механического пере- несения значения слова из одной головы в другу с помощью других слов, —невозможность, на которую он натолкнулся в своем недагоги- ческом опыте.
Рассказывая о своих опытах обучения детей литературному языку с помощью перевода детских слов на язых сказок и с языка сказок на высшую ступень, он приходит к выводу, что нельзя насильственными объяснениями, заучиваниями и повторениями выучить учеников, про- тив их воли, литературному языку, как выучивают французскому.
«Мы должны признаться,—говорит он,—что неоднократно пробо- вали это в последние два месяца и всегда встречали в учениках не- ‘преодолимое отвращение, доказывающее ложность принятого нами С РАВ ы С РАВ ы пути. При этих опытах я убедился только в том, что объяснение смы- сла слова и речи совершенно невозможно, даже для талантливого учи- теля, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объясне- ниях, что сонмище есть некий малый синедрион ит. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хоть например слово «впечатление», вы или вста- вляете на место объясняемого другое столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово». В этом категорическом положении Толстого истина и ложь смешаны в равной мере. Истинной частью этого положения явля- ется вывод, непосредственно вытекающий из опыта, который известен всякому учителю, бьющемуся так же, как и Толстой, и так же тщетно над истолкованием слова. Истина этого положения, говоря словами самого Толстого, заключается в том, что. «почти всегда не- понятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие, Притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития» (36, с. 143), Истина этого положения заключается в том, что понятие или значение слова развивается и что самый про- цесс развития есть сложный и нежный процесс.
Ложная сторона этого положения, непосредственно связанная < общими взглядами Толстого на вопросы обучения, сосфоит в том, что он исключает всякую возможность грубого вмешательства в этот таинственный процесс, что он стремится предоставить процесс раз- вития понятий законам его собственного внутреннего течения, отры- вая тем самым развитие понятий от обучения и обрекая преподавание на величайшую пассивность в вопросе о развитии научных понятий. Эта ошибка особенно отчетливо выступает в категорической форму- лировке, гласящей, что «всякое вмешательство является грубой, ‘нескладной силой, задерживающей процесс развития».
Однако и сам Толстой понимал, что не всякое вмешательство за- ‚ Держивает процесс развития понятий; что только грубое, непосред- ‹ «твенное, прямое, действующее по прямой линии, как кратчайшему расстоянию между двумя точками, вмешательство в образование по- нятий в уме ребенка не может принести ничего, кроме вреда. Более тонкие, более сложные, косвенные методы обучения оказываютсятаким вмешательством в процесс образования детских понятий, которое ведет этот процесс развития вперед и выше. «Нужно, говорит Толстой, — давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понят- ной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представ- ляться новое понятие, и он почувствует наконец случайно необхо- димость употребить это слово ‚— употребит раз, и слово и понятие делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать со- знательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убежде- нию, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом» (36, с. 146).
Таким образом Толстой знает, что есть тысячи других путей в обучении ребенка новым понятиям, кроме схоластического. Он от- вергает только один путь-— непосредственного грубого механического развертывания нового понятия за лепестки. Это— верно. Это-—не- преложно. Это подтверждается всем опытом теории и практики. Но Толстой придает слишком большое значение стихийности, случайно- сти, работе смутного представления и чувствования, внутренней сто- роне образования понятий, замкнутой самой в себе, й слишком пре- уменьшает возможность прямого влияния на этот процесс, слишком отдаляет обучение от развития. Нас интересует в данном случае не эта вторая ощибочная сторона толстовской мысли и ее разоблачение, а истияное зерно его положения, состоящее в выводе о невозможности развертывать новое понятие за лепестки, аналогичное невозможности учить ребенка ходить по законам равновесия. Нас занимает кажу- щаяся нам совершенно истинной та мысль, что путь от первого зна- комства с новым понятием до того момента, когда слово и понятие делаются собственностью ребенка, есть сложный внутренний пси- хический процесс, включающий в себя постепенно развивающееся из смутного представления понимание нового слова, собственное при- менение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его. В сущности мы пытались выразить выше ту же самую мысль, ‘говоря, что в момент, когда ребенок впервые узнает значение нового для него слова, процесс развития понятия не заканчивается, а только начинается.
Что касается первой стороны, настоящее исследование, которое имело своей задачей на практике экспериментального исследования проверить вероятность и плодотворность развиваемой в настоящей статье рабочей гипотезы, показывает не только те тысячи других пу- тей, о которых говорит Толстой, но и то, что сознательное обучение ученика новым понятиям и формам слова не только не является невоз- можным, но что оно может быть источником высшего развития соб- ственных, уже сложивщихся понятий ребенка, что возможна прямая работа над понятием в процессе школьного обучения. Но эта работа, как показывает исследование, образует не конец, а начало в развитии научного понятия, и не только не исключает собственных процессов развития, но дает им новое направление и ставит процессы обучения и развития в новые и максимально благоприятные с точки зрения ко- нечных задач школы отношения, Но для того чтобы подойти к этому вопросу, необходимо выяс- вить сперва одно обстоятельство; Толстой говорит все время о понятии в связи с обучением детей литературному языку. Следовательно он имеет в виду понятия, не приобретаемые ребенком в процессе усвое- ния системы научного знания, а новые и незнакомые ребенку слова и понятия обиходной речи, вплетающинеся в ткань уже прежде сложив- шихся детских понятий. Это очевидно из примеров, которые приводит Толстой. Он говорит об объяснении и истолковании таких слов, как впечатление или орудие, —слов и понятий, которые не предполагают