Подобно тому как там мы вынуждены были притти к признанию несостоятельности этого положения, так точно сейчас, описав пол- ный круг, критически исследовав самое основание этой идеи, мы при- ходим снова к тому же самому выводу о том, что перспектива и основ- ное направление развития детского мышления представлены в инте- ресующей нас концепции в неправильном виде.
Действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному, таков основной итог как теоре- тического, так и экспериментального исследования интересующей нас проблемы.
У!
Мы можем подвести итоги нашему несколько затянувшемуся рассмотрению концепции детского эгоцентризма в теории Пиаже.
Мы старались показать, что, рассматривая эту концепцию с точки зрения филогенетического и онтогенетического развития, мы неиз- бежно приходим к выводу относительно того, что в самой ее основе лежит превратное представление относительно генетической поляр- ности аутистического и реалистического мышления. В частности мы старались развить ту мысль, что с точки зрения биологической эволю- Мы могли бы присоединить к этому два замечательных факта, установлением ко- торых мы обязаны специальным исследованиям. Первый состоит в том, что быст- рый прогресс аутистического мышления у ребенка после двух лет, который от* мечает и Блейлер, стоит в несомненной связи с завоеванием речи и даже больше— в прямой зависимости от этого последнего. Второй относится к эпохе полового созревания, и содержание его составляет столь же прямая зависимость мощного подъема и расцвета воображения подростка от складывающейся в этом возрасте функции образования понятий, АТ ции является несостоятельным допущение, будто аутистическая фор- ма мышления является первичной, изначальной в истории психоло- гического развития.
Далее мы пытались рассмотреть фактические основы, на которых покоится эта концепция, т. е. учение об эгоцентрической речи, в которой автор видит прямое проявление и обнаружение детского эго- центризма. Мы снова должны были притти к выводу, на основании анализа развития детской речи, что представление об эгоцентрической речи как о прямом обнаружении эгоцентризма детского мышления не встречает Фактически подтверждения ни с функциональной, ни со структурной стороны.
Мы видели далее, что связь между эгоцентризмом мышления и речью для себя отнюдь не оказывается постоянной и необходимой величиной, определяющей характер детской речи.
Наконец мы стремились показать, чтс эгоцентрическая речь ре- бенка не является побочным продуктом его активности, как бы внеш- ним проявлением его внутреннего эгоцентризма, котовый изживает- ся ребенком к 7—8 годам. Напротив: эгоцентрическая речь предста- ла перед нами в свете приведенных выше данных как переходная сту- пень в развитии речи от внешней к внутренней.
Таким образом и фактическое основание интересующей нас кон- цепции оказывается поколебленным, а вместе с ним падает и вся кон- цепция в целом.
‚Нам остается сейчас в заключительных словах последних глав обобщить несколько те результаты, к которым мы пришли.
Первое и основное положение, которое мы могли бы выдвинуть в качестве руководящей идеи всей нашей критики, мы могли бы сфор- мулировать следующим образом: мы думаем, что сама постановка вопроса относительно двух различных форм мышления в психоана- лизе и в теории Пиаже является неверной. Нельзя противопоставлять удовлетворение потребностей приспособлению к действительности; нельзя спрашивать: что движет мышлением ребенка—стремление ли удовлетворить свои внутренние потребности или стремление приспо- собиться к объективной действительности, ибс само понятие потреб- ности, если раскрыть его содержание, с точки зрения теории разви- тия, само понятие это включает в себя представление о том, что пот- ребность удовлетворяется путем известного приспособления к дей- ствительности.
`Блейлер в приведенном выше отрывке достаточно убедительно показал, что младенец достигает удовлетворения своей потребности не потому, что он галлюцинирует о наслаждении, — удовлетворение его потребности наступает лишь после действительного приема пищи, Точно так же если ребенок более старшего возраста предночитает действительное яблоко воображаемому, то он делает это не потому, чтобы он забывал о своих потребностях во имя приспособления к дей- ствительности, а именно потому, что его мышлением и его деятельно- стью движут его потребности.
Дело в том, что приспособления к объективной действительности ради самого приспособления, независимо от потребностей организма 48 или личности, не существует. Все приспособление к действительности направляется потребностями. Это достаточно банально, это—трю- изм, <оторый каким-то непонятным образом упускается из виду в рассматриваемой нами теории.
Потребность в пище, в тепле, в движении, -—все эти основные по- требности не являются движущими, направляющими силами, опреде- ляющими весь процесс приспособления к лействительности, почему противоположение одной формы мышления, которая выполняет функции удовлетворения внутренних потребностей, другой форме, которая выполняет функции приснособления к действительности, — само по себе лишено всякого смысла. Потребность и приспособление необходимо рассматривать в их единстве. Тот же отрыв от действи- тельности, который наблюдается в развитом аутистическом мышле- нии, стремящемся в воображении получить удовлетворение неудо- влетворенных в жизни стремлений, является продуктом позднего развития. Аутистическое мышление обязано своим происхождением развитию реалистического мышления и основного его следствия— мышления в нонятиях. Но Пиаже заимствует у Фоейда не только его положение, что принцип удовольствия предшествует принципу реаль- ности (1, с. 372), но вместе с ним и всю метафизику принципа удоволь- ствия, который превращается из служебного и биологически подчи- ненного момента в какое-то самостоятельное витальное начало, в ритит тоуепз—в перводвигателя всего психологического развития.
«Одной из заслуг психоанализа, —говорит Пиаже, является то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действитель- ности, ибо для «я» удовольствие является единственной пружиной. Единственная функция аутистической мысли—это стремление дать нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное) удовлетворение, деформация действительности для того, чтобы прикнать ее к “я {1, с. 401). С логической неизбежностью, оторвав удовольствие и ио- требности от приспособления к действительности и введя их в сан метафизического начала, Пиаже вынужден другой вид мышления— реалистическое мышление— представить как совершенно оторванное от реальных потребностей, интереёов и желаний, как чистое мышление. Но такого мышления нет в природе, как нет потреб- ностей без приспособления, почему нельзя их разрывать и противо- поставлять друг другу,--так точно нет у ребенка мышления ради чистой истины, оторванного от всего земного: от потребностей, жела- ний, интересов.
«Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания» (1, с. 95), говорит Пиаже, характеризуя аутистическую мысль вотличие от реалистической. Но разве всякое желание исклю- чает всегда действительность или разве есть такая мысль (напом- ним: речь идет о детской мысли), которая абсолютно независимо от практических потребностей стремилась бы тольсо кустановлению исти- ны ради самой истины. Только лишенные всякого реального содержа- ния пустые абстракции, только логические функции, только метафи-. зические ипостаси мысли могут быть разграничены подобным образом, но ни в коем случае не живые, реальные пути детского мышления.
В замечании по поводу Аристотелевской критики Пифагорова учения о числах и учения Платона об идеях, отдельных от чувствен- ных вещей, В.. Ленин говорит ‚следующее: «Идеализм первобытный: общее (понятие, идея) есть отдельное существо. Это кажется диким, чудовищно (вернее ребячески) неле- пым. Но разве не в том же роде (совершенно в том же роде) современ- ный идеализм, Кант, Гегель, идея бога? Столы, стулья, идеи стола и стула; мир и идея мира; вещь и «нумен», непознаваемая вещь в себе; связь земли и солнца, природы вообще и закон, логос, бог. Раздвое- ние познания человека и возможность идеализма (религии) даны уже в первой элементарной абстракции. Подход ума человека к отдельной вещи, снятие слепка (понятие) с нее не есть простой, непосредствен- ный, зеркальный мертвый акт, а сложный, раздвоенный, зигзагообраз- ный, включающий в себя возможность отлета фантазии от жизни. Мало того: возможность превращения (притом незаметного, несозна- ваемого человеком превращения) абстрактного понятия, идеи в фан- тазию. Ибо и в самом простом обобщении, в элементарнейшей общей идее есть известный кусочек фантазии».
Нельзя яснее и глубже выразить ту мысль, что воображение и мышление в развитии своем являются противоположностями, един- ство которых заключено уже в самом первичном обобщении, в самом первом понятии, которое образует человек.
Это указание на единство противоположностей и их раздвоение, на зигзагообразное развитие мышления и фантазии, состоящее в том, что всякое обобщение есть, с одной стороны, отлет от жизни, а с дру- гой стороны, есть более глубокое и верное отражение этой самой жиз- ни в том, что есть известный кусочек фантазии во всяком общем пс- нятии,—это указание открывает перед исследованием действитель- ный путь изучения реалистического и аутистического мышления.
Если итти по этому пути, едва ли может остаться сомнение в то, что аутизм должен быть помещен не в начале развития детского мышления, что он представляет позднее образование, что он поля- ризуется как одна из противоположностей, включенных в развитие МЫСЛИ.
Но в наших опытах мы можем отметить еще один чрезвычайно важ- ный момент, новый с точки зрения этой теории, которую мы все время изучаем. Мы видели, что эгонентрическая речь ребенка представляет собой не оторванную от действительности, от практической деятель- ности ребенка, от его реального приспособления, висящую в возду- хе речь. Мы видели, что эта речь входит необходимым составным мо- ментом в разумную деятельность ребенка, сама интеллектуализиру- ется, занимая ум у этих первичных целесообразных действий, и на- чинает служить средством образования намерения и плана в более сложной деятельности ребенка.
Деятельность, практика—вот те новые моменты, которые позво- ляют раскрыть функции эгоцентрической речи с новой стороны, во всей их полноте и наметить совершенно новую сторону в развитии детского мышления, которая, как другая сторона луны, остается обычно вне поля зрения наблюдателей.
50 Пиаже утверждает, что вещи не обрабатывают ум ребенка. Но мы видели, что в реальной ситуации, там, где эгоцентрическая речь ребенка связана с его практической деятельностью, там, где она свя- зана с мышлением ребенка, вещи действительно обрабатывают ум ребенка. Вещи— значит действительность, но действительность, не пассивно отражаемая в восприятиях ребенка, не познаваемая им с отвлеченной точки зрения, а действительность, с которой он стал- кивается в процессе своей прастики: Этот новый момент, эта проблема действительности и практики и их роли в развитии детского мышления существенно изменяют всю картину в целом, но мы должиы будем вернуться к ним ниже, при рассмотрении и методологической критике основных линий теории Пиаже, УП Если мы обратимся ко всей современной психологии в целом и в частности к детской психологии, мы сумеем легко открыть в ней новую тенденцию, которая определяет развитие психологии в но- следнее время. Эту тенденцию очень хорошо выразил в итоге непое средственного впечатления от современного психологического экспе- римента один из испытуемых немецкого психолога Аха. Он, по окон- чании опыта, к удовлетворению экспериментатора, который расска- зывает об этом в предисловии к своему исследованию, сказал: «Но ведь это же экспериментальная философия».
Это сближение психологических исследований с философскими проблемами, попытка в процессе психологического исследования непосредственно развить вопросы, имеющие первостепенное значе- ние для ряда философских проблем и—обратно—<ами зависящие в своей постановке и в своем разрешении от философского понима- ния, проникают все современное исследование.
Мы не станем приводить примеры, иллюстрирующие это положе- ние. Укажем только на то, что рассматриваемое нами сейчас исследо- вание Пиаже все время протекает на этой грани философского и нсихологицеского исследования. Пиаже сам говорит, что логика ре- бенка-—область настолько бесконечно сложная, что здесь на каждом шагу наталкиваешься на подводные камни, на проблемы логики и даже часто—теории познания. Сохранить в этом лабиринте опреде- ленное направление и избегнуть проблем, чуждых психологии, —вещь- не всегда легкая.
Наибольшей опасностью представляется Пиаже преждевремен- ное обобщение результатов опыта и риск очутиться во власти пред- взятых идей, во власти предубеждений логической системы. Поэтому, как мы уже говорили, автор принципиально воздерживается от слии- ком систематического изложения и тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Его намерение—огра- чичиться исключительно анализом фактов и не вдаваться в филосо- фию этих фактов. Однако он должен признать, что логика, история философии и теория познания суть области, которые больше, чем это может казаться, связаны с развитием логики ребенка. А потому, хочет он того или не хочет, он волей-неволей затрагивает целый ряд проблем из этих смежных областей, хотя с удивительной последо- вательностью обрывает ход своей мысли всякий раз, когда она под- ходит вплотную к роковой грани-—-философии.
Клапаред в предисловии к книге Пиаже указывает иа то, что Пиаже счастливо сочетает в себе природного биолога-натуралиста, сменившего охоту за моллюсками на охоту за психологическимы фактами, человека, усвоившего все принципы естественно-научного мышления, человека, обладающего способностью заставить свои ма- териалы говорить, вернее, способностью слушать, что они говорят, и одного из ученых, наиболее осведомленных в философских вопро- сах. «Ему известен всякий самый темный уголок, всякая ловушка старой логики, логики учебников. Он целиком за новую логику, он в курсе самых тонких проблем теории познания, но превосходное знание этих различных областей не только не наталкивает его на рискованные рассуждения, а наоборот, позволяет ему четко обозна- чить границу, отделяющую психологию от философии, и оставаться строго по сю сторону рокового рубежа. Труд его—чисто научный» В этом последнем утверждении мы не можем согласиться с Кла- паредом, ибо, как мы постараемся показать ниже, Пиаже не удалось, да и по существу дела не могло удасться избегнуть философских построений, ибо само отсутствие философии есть совершенно опре- деленная философия. Попытка остаться всецело в пределах чистого змпиризма характерна для всего исследования Пиаже. Боязнь свя- зать себя с какой-нибудь предвзятой философской системой сама по себе является симптомом определенного философского мировоззре- ния, которые мы попытаемся сейчас раскрыть в его главнейших и основных чертах.
Мы рассматривали выше концепцию детского эгоцентризма, который покоится у Пиаже на основе учения об эгоцентрической дет- ской речи и к которому Пиаже сводит все черты, характеризующие логику ребенка. Это рассмотрение привело нас к выводу о видимой несостоятельности, теоретической и фактической, этой основной кон- цепции, к выводу относительно того, что ход детского развития пред- ставлен в извращенном виде в этой теории.
Было бы невозможно, с точки зрения задачи настоящего очерка, говорить о всех следствиях детского эгоцентризма. Это значило бы рассматривать шаг за шагом все те главы, из которых составлено ис- следование Пиаже, и в конечном счете превратить критический очерк в другую работу, повторяющую темы Пиаже, но в ином разрезе. Мы думаем, что задача наша существенно иная. Она заключается в том, чтобы облегчить читателю критическое усвоение всего того бога- тейшего фактического материала и тех первичных обобщений, кото- рые содержатся в книге Пиаже. А для этого нам необходимо рассмот- реть методологическую сторану всех исследований Пиаже и крити- ° чески ее взвесить.
Мы могли бы начать с основного и центрального момента, который является определяющим для логики научного мышления Пиаже. - 52 Мы имеем в виду проблему причинности. Пиаже заканчивает книгу сжатой и выразительной главой, посвященной проблёме предпричин- ности у ребенка. Конечным выводом из анализа логики ребенка явля- ется для Пиаже вывод о том, что ребенку чуждо еще понятие причин- ности и что та стадия, на которой находится мышление ребенка, об- ращающегося к этой проблеме, могла бы быть правильнее всего наз- вана стадией предиричинности.
Эта проблема занимает такое видное место во всей теории Пиаже, что он посвятил особый, четвертый том своего исследования выясне- нию понятия о физической причинности у ребенка. Это новое специ- альное исследование снова привело его к выводу относительно от- сутствия причинности, в собственном смысле слова, в представлениях ребенка о мире, в объяснениях движения, в понимании машин и авто- матов, короче—во всем мышлении ребенка о внешней действитель- ности.
Но, как это ни странно, и сам Пиаже в своих исследованиях со3- нательно и намеренно хочет задержать и остановить свою мысль на стадии предпричинности в этом. смысле. Он сам говорит как-то, что с ребенком происходит то же, что с наукой (1,с. 368). Правда, сам Пиа- же склонен вероятно рассматривать свой отказ от причинности как стадию сверхпричинности, т. е. как выражение наиболее утончен- ного научного мышления, для которого понятие причинности являет- ся уже пройденной ступенью. Но на самом деле всякий, кто отказы- вается от идеи причинности, волей-неволей скатывается назад— к стадии предпричинности, которую так хорошо описал сам Пиаже в мышлении ребенка. Е Что же противопоставляет Пиаже принципу причинности? Пиа- же заменяет причинное рассмотрение исследуемых им явлений гене- тической точкой зрения. Принцин причинности является для него отмененным и снятым более высоким прииципом развития. «Что зна- чит объяснить психическое явление?—спрашивает он.—Без гене- тического метода, как это показал своим тонким анализом Болдуин в психологии, не только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, но даже невозможно поставить самый вопрос 0б объяснении. Надо, стало быть, заменить отношение между пвичи- ной и следствием отношением генетического развития, каковое от- ношение присоединяет к понятию о предшествующем и последующем понятие функциональной зависимости в математическом смысле.
Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений А и Б, что А есть функция Б, как Б есть функция А, оставляя за собой право расположить наши описания, отправляясь от первых наблюденных нами явлений, наиболее объясняющих в генетическом смысле».
Таким образом отношения развития и функциональной зависи- мости заменяют для Пиаже отношения причинности. Он упускает здесь из виду тот получивший блестящую фюрмулировку у Гете ирин- цип, что восхождение от действия к причине есть простое историче- ское познание. Он забывает известное положение Бэкона, что истин- ное знание есть знание, восходящее к причинам; он пытается заме- 53 53 НИТЬ причинное понимание развития функциональным пониманием и тем самым незаметно для себя лишает всякого содержания и само понятие развития. Все оказывается условным в этом развитии. Явле- ние А может рассматриваться как функция явления Б, но и, наоборот: явление Б может рассматриваться как функция А.
В результате такого рассмотрения для автора снимается вопрос 2 причинах, о факторах развития. За ним сохраняется только право выбирать первые наблюденные явления, которые являются наиболее объясняющими в генетическом смысле.
В зависимости от этого основания проблема факторов развития детского мышления остается в исследовании Пиаже разрешенной та- ким же точно образом, как и проблема причинности. «Но’что же это такое, эти «объясняющие явления»? —спрашивает Пиаже.—В этом отношении психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь между которыми она обязана объяснить, —фактор биологический и фактор социальный. Если попробовать описать эволюцию мысли с биологической точки зрения или, как теперь ста- новится модным, только с социологической точки зрения, то риску- ешь оставить в тени половину действительности. Значит не надо те- рять из вида оба полюса, ничем не надо пренебрегать.
Но, чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический, но мы настаиваем на том, что в этом нет исключительности, —мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детского мышления и свести к нему то описание, которое мы попытаемся здесь дать. ‚< Расположить наше описание © точки зрения социальной психо- логии, отправляясь от самого характерного в этом смысле явления— эгоцентризма детской мысли,—вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризму болыную часть характерных черт детской логики» (1, с. 371).
Получается парадоксальный вывод, заключающийся в том, что то описание, которое дано на социологическом языке, здесь может быть с таким же успехом сведено к биологическому описанию в дру- гой книге. Расположить описание, с точки зрения социальной психо- логии,— это простой вопрос выбора автора, который волен выбирать любой из нравящихся ему языков в ущерб другому. Это центральное и решающее для всей методологии Пиаже утверждение, которое про- ливает свет на само понятие социального фактора в развитии детского мышления, как он рассматривается Пиаже.
Как известно, вся книга Пиаже проникнута той мыслью, что в истории мышления ребенка выдвигается на первый нлан влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.
В предисловии к русскому изданию Пиаже прямо пишет, что это составляет основную идею всей его работы. «Идея, доминирующая В публикуемой работе, —хговорит он, как мне кажется, —это идея о том, что мышление ребенка не может быть выведено только из вра- ждебных психо-биологических факторов и из влияния физической среды, но должно быть понято также и преимущественно из тех отно- 54 / шений, которые устанавливаются между ребенком и окружающей его социальной средой. Я не хочу этим просто сказать, что ребенок от- ражает мнения и идеи окружающих, —это было бы банально. От со- циальной среды зависит самая структура мышления индивида. Когда индивид думает только для самого себя, думает эгоцентрически, что составляет как раз случай, типичный для ребенка, то его мысль находится во власти его фантазии, его желаний, его личности, Тогда он представляет ряд особенностей, совершенно отличных от тех осо- бенностей, которые характеризуют рациональное мышление. Когда же индивид испытывает систематическое воздействие со стороны опре- деленной социальной среды (как например ребенок, испытывающий влияние авторитета взрослых), тогда его мысль складывается по известным внешним правилам...По мере того как индивиды сообща сотрудничают друг с другом, развиваются и правила этого сотрудни- чества, сообщающие мышлению дисциплину, которая и образует ра- зум в обоих его аспектах— теоретическом и практическом.
Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество—таковы три напра- вления, между которыми беспрестанно колеблется развивающееся мышление ребенка и с которыми в той или иной мере связано мышле- ние взрослого, в зависимости от того, остается ли оно аутистическим или оно врастает в тот или иной тип организации общества» Такова доминирующая идея Пиаже. Казалось бы здесь, в этой схеме, как и во всей книге, содержится чрезвычайно четкое и ясное признание социального фактора как определяющей силы в развитии детского мышления. Между тем мы видели из только что приведенной цитаты, что признание вытекает из того, что автор избрал в целях описания язык социологический, но с таким же успехом те же самые факты можно было бы подвергнуть и биологическому объяснению. Поэтому рассмотрение того, как относятся социальный и биоло- гический факторы развития детского мышления в теории Пиаже, и составляет нашу ближайшую задачу.
Существенным для этой проблемы в теории Пиаже является раз- рыв между биологическим и социальным. Биологическое мыслится как изначальное, первичное, заключенное в самом ребенке, образую- щее его психологическую субстанцию. Социальное действует посред- ством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребенку сила, которая вытесняет свойственные ребенку и соответствующие его внутренней природе способы мышления и заменяет их чуждыми ребенку схемами мысли, которые навязываются ребенку извне.
Неудивительно поэтому, что даже в своей новой схеме Пиаже соединяет два крайних пункта—эгоцентризм и сотрудничество— посредством третьего члена— принуждения. Вот истинное слово, которое выражает представление Пиаже о том механизме, с помощью которого социальная среда направляет развитие детского мышления.
В сущности это представление является общим для Пиаже и для психоанализа, в котором тоже внешняя среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к личности, оказывающее давление на эту личность и заставляющее ее ограничивать свои влечения, 55 изменять их, направлять их по обходным путям. Принуждение и давле- ние— вот те два слова», которые не сходят со страниц этой книги, ко- гда нужно выразить влияние социальной среды на развитие ребенка.
Мы уже видели, что Пиаже уподобляет процесс этих влияний ас- симнляции ин изучает, как эти влияния ассимилируются, т. е. дефор- мируются живым существом и внедряются в его собственную субстан- цию. Но эта собственная психологическая субстанция ребенка, эта структура и функционирование, свойственные детской мысли, составляющие ее качественное своеобразие по сравнению с мышле- нием взрослого человека, определяется аутизмом, т. е. биологиче- скими свойствами детской природы. Ребенок не рассматривается как часть социального целого, как субъект общественных отношений, с самых первых дней своей жизни участвующий в общественной жиз- ни того целого, к которому он принадлежит. Социальное рассматри- вается как нечто, стоящее вне ребенка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая на него давление и вытесняющая свойственные ему приемы мышления.
Очень хорошо выражает эту заветную для Пиаже идею в своем предисловии Клапаред. Он говорит, что исследования Пиаже пред- ставляют ум ребенка в совершенно новом виде. «Он показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных стан- ках, расположенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней илоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это—дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристал- лизует вокруг своих потребностей все, что способно его удовлетворить. Это—плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, [лзфрг!п- ар, как сказал бы Фрейд.
Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной средой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это—плоскость объективности, речи, логических концепций, одним словом— реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он ‘сгибается, трескается, обрушивается; элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность, смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней; не- которые кусочки остаются на полпути между небом и землей. Понят- но, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости, получил впе- чатление крайней запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свсю собственную логику и каждая вопиет, когда ее соеди- няют с логикой другой плоскости» (1, с. 59—60)..
Как видим, своеобразие мышления ребенка заключается, по тео- рии Пиаже, в том, что его ум ткет на двух станках и что первый ста- нок, который ткет в плоскости субъективности, желаний и капризов, является наиболее важным, так как он является делом самого ребен- ка. Если бы даже сами Пиаже и Клапаред не упоминали Фрейда и его, принции удовольствия, ни у кого не могло бы остаться сомнений в том, что перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы.
56 Что это действительно так, что биологическое и социальное в развитии ребенка представлены у Пиаже как две внешние и меха- нически действующие друг на друга силы, можно видеть из тех выво- дов, к которым приводит его исследование.
Центральным выводом, который ложится в основу дальнейших двух томов исследований Пиаже, является вывод относительно того, что ребенок живет в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе-его собственного, свойственного его природе мышления, другой—на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления.
С логической необходимостью отсюда следует, что для ребенка, по представлению Пиаже, в результате такой раздвоенности его мысли, должна возникать и раздвоенная действительность. Два раз- личных станка—две различных ткани: два способа мышления— две действительности. Эта раздвоенность должна оказаться тем более резкой и сильной, что каждая из двух поверхностей, в которых ткет мысль ребенка, имеет свою собственную логику и—но словам авто- ритетнейшего свидетеля—в о пиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости. Очевидно уделом детской мысли должна явиться не только раздвоенная, расколотая действительность, но и составлен- ная из несоединимых, абсолютно разнородных и принципиально вра- ждебных кусков ткани, которые вопиют, когда их хотят «объеди- нить». Ведь аутистическая мысль-—по Пиаже-—-создает сама себе воображаемую действительность или действительность снови- дения.
С той же логической неизбежностью возникает вопрос: который из двух станков, на которых ткет мысль ребенка, важнее, которой из двух тканей его мысли принадлежит первенство. Клапаред ясно. отвечает на первую часть нашего вопроса, как мы. видели выню: работа, производимая в нижней плоскости, в первые годы жизни, гораздо важнее. Сам Пиаже, как увидим ниже, столь же категори- чески ответит на второй вопрос утверждением, что настоящая реаль- ность гораздо менее настояща для ребенка, чем для нас.
После этого, следуя той же логике этого неотразимо последова- тельного рассуждения, остается признать, что мысль ребенка бьется, говоря словами нпоэта-мистика, на пороге как бы двой- ного бытия, что его душа—жилище двух миров.
Поэтому в связи с вопросом о детском эгоцентризме Пиаже ста- вит другой вопрос: «Не существует ли для ребенка особой действи- тельности, являющейся пробным камнем для всех других, или в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации ребенок будет находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удастся вытеснить другой? Очевидно, что: эта вторая гипотеза более вероятна» (1, с. 401). Пиаже полагает, что остается недоказанным, будто ребенок страдает от этой двуполяр- чости реального мира. И он допускает мысль, что у ребенка имеется. две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархическом отноше- нии, как у нас.
5$ В частности, в первой стадии, которая длится до 2—3 лет, —«реаль- ное—это просто, то, что желательно». «Закон уловольствия», о кото- ром говорит Фрейд, деформируег и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разнородных действи- тельностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения». «Следует таким образом признать за детской игрой значение авто- номной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ре- бенка, чем для нас» (1, с. 402—403).
Эта мысль не является исключительной собственностью Пиаже. Все теории детской психологии, исходящие из тех же принципиаль- ных позиций, что и теория Пиаже, проникнуты этой идеей. Ребенок живет в двух мирах. Все социальное является чуждым для ребенка, навязанным ему извне. В последнее время Эльясберг выразил эту идею наиболее ясно, говоря об автономной детской речи. Рассматри- вая то представление о мире, которое ребенок усваивает через речь, он приходит к выводу, что все это не соответствует детской природе, что оно противоположно той целостности, которую мы видим в иг- ре и рисугках ребенка. Вместе с речью взрослого, говорит он, ребенок усваивает и категориальные формы, разделение субъектив- ного и объективного, я и ты, здесь и там, теперь и после-—9аз ае$ 15 УбШо ипКиасенйз$. И, повторяя известный стих Гете, автор говорит, что две души живут в ребенке: первоначальная— полная связей детская душа и вторая, возникающая под влиянием взрослых, переживающая мир в категориях. Две души: два мира, две реально- жти, Этот вывод является неизбежным логическим следствием из оенов- ного положения относительно социального и биологического, дейст- вующих как два внешние по отношению друг к другу и чуждые начала.
УЦГ